Взаимная исключительность (психология)

Взаимная исключительность — это ограничение обучения словам, которое включает в себя тенденцию присваивать одну метку/имя и, в свою очередь, избегать присвоения второй метки одному объекту. Взаимная исключительность часто обсуждается как одно из трех основных лексических ограничений или предубеждений при изучении слов , которые, как полагают, играют важную роль в изучении слов, причем два других представляют собой ограничения всего объекта и таксономические ограничения. Это предположение обычно впервые проявляется на ранних стадиях изучения слов малышами, но оно не ограничивается маленьким детством. Взаимная исключительность часто обсуждается в рамках предметно-ориентированных подходов к языку как ограничение детских гипотез о возможных значениях слов. Принято считать, что взаимная исключительность сама по себе не может объяснить сложность изучения слов, а вместо этого «больше похожа на эвристику в решении проблем».

История

Исследования взаимной исключительности как лексического ограничения впервые начались в 1980-х годах. Маркман и Вахтель (1988) разработали то, что некоторые считают плодотворным исследованием взаимной исключительности. Оно включало шесть исследований, в которых анализировалась готовность детей присваивать незнакомые ярлыки знакомым или незнакомым объектам. В своем первом исследовании они разместили перед детьми 3–4 лет два предмета: один с меткой, известной детям (знакомый объект), а другой без известной метки (новый объект). После того, как детям показали оба объекта, им сказали: «Покажи мне [бессмысленный слог]», чтобы увидеть, какому объекту дети присвоят этот новый ярлык. У детей была значительная тенденция «отвергать второй ярлык для [знакомого] объекта, рассматривая его вместо этого как ярлык для нового объекта». Эту задачу часто называют простой задачей устранения неоднозначности. В оставшихся пяти исследованиях они исследовали, будет ли знакомство с объектом [опосредовать?] будут ли дети присваивать объекту новый ярлык в качестве имени самого объекта или ярлыка его части. Например, исследование 2 включало знакомое и незнакомое состояние. В знакомом состоянии детям предъявляли знакомый предмет (в данном случае «рыбу») и спрашивали, применяется ли новое обозначение («спинной плавник») ко всему объекту или «только к этой части» (указание на плавник). В незнакомом состоянии детям предъявляли незнакомый объект («легкие») и спрашивали, применимо ли новое обозначение («трахея») ко всему объекту или к его части. Методы исследований 3–6 представляли собой общие вариации этой схемы и в конечном итоге дали схожие результаты. Когда объект был знаком детям, они в подавляющем большинстве присваивали новое обозначение части предмета, а не всему объекту. Когда объект был незнаком детям, они в подавляющем большинстве присваивали название новой части всему объекту в целом, а не одной из его частей. Эти исследования создали прецедент для того, сколько исследователей на сегодняшний день изучали взаимную исключительность.

Функция

Мерриман и Боуман (1989) предложили список способов, которыми взаимная исключительность может влиять на изучение слов младенцами. Во-первых, взаимоисключаемость может повлиять на решение младенца об использовании нового слова. Например, если ребенок сталкивается со знакомым объектом, для которого у него уже есть ярлык, и незнакомым объектом, на который он еще не обозначил, он, скорее всего, сопоставит новое слово с незнакомым объектом. Это называется эффектом устранения неоднозначности. Далее, предвзятость может привести к тому, что ребенок изменит расширение знакомого слова. В этом случае ребенок может убрать слово «волк» из расширения слова «собака», услышав животное, названное «волк». Это можно назвать эффектом коррекции. Кроме того, предвзятость может заставить младенца отвергнуть новое слово, например, отказаться от слова «волк» в пользу слова «собака». Это эффект отказа. Наконец, взаимная исключительность может повлиять на генерализацию слов. В этом случае, если ребенок знает, что у объекта есть определенное имя, ему не следует обобщать к нему другие имена. Это известно как эффект ограничения.

Ассоциации с изучением словарного запаса

Некоторые исследования обнаружили положительную корреляцию между использованием детьми взаимоисключающего подхода и их усвоенным словарным запасом, тогда как другие обнаружили обратное. В исследовании Калланана и Саббаха (2004), посвященном тому, как родители способствуют взаимной исключительности своих детей в возрасте от 12 до 24 месяцев, они обнаружили, что наличие родителей, которые давали своему ребенку два ярлыка для объекта, положительно коррелировало с наличием продуктивного словарного запаса. Маркман, Васоу и Хансен (2003) обнаружили, что «лексические ограничения позволяют младенцам изучать слова даже в неоптимальных условиях».

В одном исследовании (Stevens & Karmiloff-Smith, 1997) изучалось использование лексических ограничений при изучении слов детьми с синдромом Вильямса, редким расстройством нервно-психического развития. Хотя они не соблюдали другие ограничения, такие как ограничения всего объекта или таксономические ограничения, они демонстрировали быстрое картирование и взаимную исключительность.

Возраст и взаимная исключительность

Хальберда (2003) было одним из первых исследований, изучавших ограничивающую роль возраста в проявлении детьми взаимной исключительности. Он обнаружил линейную зависимость между возрастом и успеваемостью; то есть, чем старше ребенок, тем с большей вероятностью он будет использовать взаимоисключаемость при изучении слов. Сгруппированные по возрасту 14-, 16- и 17-месячные дети были протестированы в парадигме предпочтительного взгляда, в которой им предлагался знакомый объект и новый объект, их просили «посмотреть на дакс», и их записывали на основе на какой объект они смотрели дольше всего. 17-месячные дети смотрели на новый объект больше, чем на свои первоначальные предпочтения. 16-месячные дети смотрели на ставки не выше, чем на случайность. 14-месячные дети действительно смотрели на знакомый объект (автомобиль) после того, как их попросили найти «дакс».

Другие исследования предложили разные сроки развития этого ограничения у детей. Бион, Боровский и Фернальд (2013) заявили, что их результаты свидетельствуют о том, что «способность находить референт нового слова в неоднозначном контексте — это навык, который улучшается в возрасте от 18 до 30 месяцев». 18-месячные дети в их выборке не смотрели на новый объект после маркировки достоверно, тогда как 24-месячные дети смотрели на него. Liittschwager и Markman (1994) обнаружили доказательства взаимной исключительности у 16-месячных детей, предполагая, что различия в методах могут объяснить это расхождение в результатах разных исследований. Они также обнаружили возрастные различия, при которых дети могут игнорировать взаимную исключительность и давать объектам вторые ярлыки. Они подарили 16- и 24-месячным детям предмет, знакомый или незнакомый, которому было присвоено новое название. Было высказано предположение, что детям, которым был представлен знакомый объект, будет труднее принять новый ярлык, чем детям, которым был представлен незнакомый объект. Они обнаружили, что их гипотеза верна для 16-месячных детей, но не для 24-месячных. По словам исследователей, 24-месячные дети смогли «отменить это стандартное предположение» о взаимной исключительности и дать объекту второй ярлык. Однако они также узнали, что 24-месячные дети могли делать это только тогда, когда информационная нагрузка была низкой; то есть, когда им давали несколько предметов для изучения названий, у них были такие же трудности в изучении второй этикетки, как и у 16-месячных детей. Хорошо известно, что взрослым легче преодолеть предположение о взаимной исключительности, но это исследование предполагает, что такая способность преодолевать его может возникнуть уже в возрасте 2 лет.

Ряд исследований показал, что взаимная исключительность не является предвзятостью, проявляющейся не только в отношении детей. Halberda (2006) — одно из таких исследований, которое показало, что взрослые особи также проявляют взаимоисключаемость. В частности, они обнаружили, что взрослые систематически избегали присвоения нового ярлыка известному отвлекающему фактору и вместо этого демонстрировали значительное внешнее предпочтение присвоению указанного ярлыка новым объектам. Голинкофф, Хирш-Пасек, Бэйли и Венгер (1992) также стремились определить, будут ли взрослые демонстрировать взаимную исключительность с той же частотой, что и дети. Они обнаружили, что каждый взрослый выбирал новый объект в качестве референта для нового термина в каждом испытании. Результаты взрослых были лучше, чем у 2,5-летних детей, участвовавших в исследовании, которые показали немного худшие результаты, но все же значительно выше случайности.

Белосток и его коллеги (2010) обнаружили, что младшие дети в их выборке из 3-х и 4,5-летних детей демонстрируют более высокую склонность к проявлению взаимной исключительности, чем дети старшего возраста.

Бион, Боровский и Фернальд (2013) заявили, что их результаты свидетельствуют о том, что «способность находить референт нового слова в неоднозначном контексте — это навык, который улучшается в возрасте от 18 до 30 месяцев». 18-месячные дети в их выборке не смотрели на новый объект после маркировки достоверно, тогда как 24-месячные дети смотрели на него. 24-месячные дети не продемонстрировали доказательств того, что они запомнили или сохранили новый ярлык после периода ожидания, тогда как 30-месячные дети показали некоторые признаки сохранения.

Меньше исследований было проведено специально по сохранению детьми и взрослыми отношений «слово-объект», полученных с помощью быстрого картирования. Хорст и Самуэльсон (2008) обнаружили, что двухлетние дети могли присвоить новому объекту новое название, но после 5-минутного ожидания дети не смогли запомнить это название. Это согласуется с исследованием, проведенным Бионом, Борвески и Фернальдом (2013). Помимо изучения способности 18- и 24-месячных детей сопоставлять новое слово с новым объектом, они также проверяли способность 24- и 30-месячных детей запоминать новые ярлыки. Они обнаружили, что 24-месячные дети не смогли запомнить новые названия после 5-минутного периода ожидания. Однако 30-месячные дети запомнили этикетку.

В одном исследовании изучались 3-летние, 4-летние дети и взрослые, которым дали новое название новому объекту. Их трижды проверяли на предмет того, успешно ли они сопоставили метку с объектом: один раз сразу после предъявления связи слово-объект, один раз через неделю и один раз через месяц. Они обнаружили, что взрослые добились большего успеха, чем 3- и 4-летние дети во время непосредственной оценки, но все группы показали одинаковые результаты во время второй и третьей оценок. Более того, во всех трех оценках не наблюдалось значительного снижения успеваемости ни в одной из возрастных групп. Хотя это исследование не связано конкретно с взаимной исключительностью, оно подтверждает гипотезу о том, что люди в возрасте 2,5 лет и старше, демонстрирующие взаимную исключительность посредством быстрого картирования, способны сохранять информацию, которую они изучили, в течение длительных периодов времени.

Количество изученных языков

При тестировании с помощью простой задачи на устранение неоднозначности дети, выучившие один язык, чаще полагались на взаимную исключительность, чем дети, выучившие несколько языков. Некоторые данные свидетельствуют о том, что чем больше языков изучают ребенка, тем меньше вероятность того, что он проявит ограничения. Байерс-Хайнлайн и Веркер (2009) было одним из первых исследований, изучавших различия в использовании взаимной исключительности у одноязычных , двуязычных и трехъязычных детей в возрасте 17 и 18 месяцев. Их одноязычные испытуемые чаще проявляли взаимную исключительность, чем их двуязычные коллеги. Аналогичным образом, их двуязычные испытуемые проявляли это ограничение чаще, чем их трехъязычные коллеги, которые не проявляли уверенности во взаимной исключительности. Количество изученных языков, а не размер словарного запаса, предсказывало использование ограничения детьми.

Другие исследования основывались на этом исследовании, изучая использование взаимной исключительности одноязычными и двуязычными детьми в возрасте старше 17 месяцев. Исследование 2017 года обследовало детей в возрасте от 2 до 4 лет и показало, что двуязычные дети, как правило, меньше полагаются на взаимную исключительность, чем их одноязычные сверстники. Белосток, Барак, Блей и Пулен-Дюбуа (2010) сообщили о продолжении этой тенденции у детей в возрасте 4,5 лет. а исследование 1997 года, проведенное Дэвидсоном, Джерговичем, Имами и Теодосом, выявило аналогичные тенденции у 6-летних одноязычных и двуязычных детей.

Ау и Глусман (1990) сообщили, что одноязычные и двуязычные дети, участвовавшие в их исследовании, знали достаточно о языке, чтобы принять два названия для одного и того же объекта, если ярлыки были на разных языках. Разделение использования взаимной исключительности, по-видимому, произошло, когда два ярлыка были на одном языке.

В этих исследованиях использовалось задание на устранение неоднозначности, в котором детям предлагались знакомые и незнакомые объекты и предлагалось присвоить тому или другому новый ярлык. Другое направление исследований с использованием другой методологии дало разные результаты в использовании одноязычными, двуязычными и трехъязычными детьми взаимной исключительности. Йоу и его коллеги (2017) исследовали использование ограничения 4,5-летними детьми, но они не просто предлагали детям новые объекты и ярлыки или учили их ассоциациям «слово-объект». Вместо этого экспериментаторы смотрели на новый объект, когда произносили новое название, поэтому детям нужно было использовать взгляд говорящего, чтобы продемонстрировать взаимную исключительность. Двуязычные и трехъязычные дети в этом исследовании справились значительно лучше с задачей взаимной исключительности, чем одноязычные дети. Исследователи подозревали, что это «двуязычное преимущество» было результатом их повышенной чувствительности к коммуникативным контекстам по сравнению с одноязычными детьми. Результаты этого и других исследований поставили под сомнение то, как исследователи понимают механизмы, связанные с взаимной исключительностью, и то, как ограничения реализуются в исследовательских проектах.

Взаимная исключительность и животные

Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что взаимная исключительность – это не только человеческая предвзятость. Камински, Колл и Фишер (2004) проверили способность собаки быстро сопоставлять новые имена с новыми объектами. Рико, бордер-колли, достоверно знал более 200 названий более 200 игрушек. Исследователи разместили в комнате 7 знакомых игрушек и 1 новую игрушку, а Рико попросили пройти в комнату и забрать некоторые из них. Когда Рико приказали вернуть новую игрушку, на которой была указана незнакомая этикетка, Рико приносил новую игрушку исследователю в 7 из 10 сеансов. Четыре недели спустя они проверили, насколько хорошо он сохранил связь между новой игрушкой и именем. Они поместили одну из незнакомых игрушек, которые Рико успешно нанес на карту на первых занятиях, в комнату с четырьмя знакомыми игрушками и четырьмя новыми игрушками. Когда Рико попросили найти эти целевые игрушки по оригинальному названию, они успешно извлекли их в 3 из 6 сеансов. Исследователи этого исследования отметили, что это сохранение сравнимо с успеваемостью трехлетних детей.

Содействие лицам, осуществляющим уход, обеспечению взаимной исключительности

Одно исследование показало, что родители надежно способствуют использованию взаимной исключительности у своих детей. В двух исследованиях дети в возрасте от 12 до 24 месяцев и их родители были записаны во время свободной игры. В обоих исследованиях родители предпочитали давать своим детям только одну этикетку для объекта, а не две. Когда они предлагали два, они часто также давали уточняющую информацию, объясняющую, почему два ярлыка уместны.

Критика и противоположные точки зрения

Существует несколько критических замечаний по поводу взаимной исключительности.

Некоторые теоретики полагают, что дети обладают этой предвзятостью с самого начала изучения слов, тогда как другие утверждают, что она приобретается постепенно на протяжении всего раннего детства.

Дизендрак и Марксон (2001) утверждали, что избегание детьми лексического совпадения на самом деле может быть вызвано тем, как с ними разговаривают исследователи. В одном из своих исследований они обнаружили, что дети интерпретируют запросы говорящих на основе общих знаний между ними. Другими словами, коммуникативные намерения говорящего помогают детям понять, что говорящий хочет, чтобы они сказали.

Некоторые исследователи утверждают, что примеры, когда дети учатся называть объекты вторыми ярлыками, что нарушает предположение о взаимной исключительности, являются ярким признаком того, что взаимная исключительность не является существенным ограничением. Другие утверждали, что документально подтвержденное использование взаимной исключительности, демонстрируемое в основном детьми старшего возраста, уменьшает масштаб предположения.

Лиитшвагер и Маркман (1994) ответили на эту критику, утверждая, что взаимная исключительность предполагает, что выучить вторые метки для объектов труднее, чем первые, а не то, что изучение вторых меток является невозможным. Когда они проверили это, они обнаружили, что объем информации, предоставляемой детям, влияет на их способность выучить вторые слова для обозначения предметов. Когда двухлетним детям нужно было выучить только одно слово, они выучили вторые названия так же легко, как и первые. Однако, когда двухлетним детям предлагалось выучить дополнительное слово, им было труднее выучить вторые обозначения предметов, но не первые.

МакМюррей, Хорст и Самуэльсон (2012) предложили альтернативное предположение при исследовании лексических ограничений и предубеждений. Вместо того, чтобы принять предположение о том, что определение референта нового слова изоморфно обучению, они выступают за предположение о понимании выбора референта как онлайн-процесса, независимого от долгосрочного обучения.

Некоторые исследователи раскритиковали косвенную роль взаимного исключения в изучении слов, поскольку альтернативное объяснение могло бы объяснить мотивацию детей присваивать новые ярлыки новым объектам. У них может быть просто мотивация заполнить лексический пробел, созданный новым объектом, а не избегать вторых ярлыков. Другими словами, у детей может быть мотивация давать имена предметам, для которых у них еще нет названия.

Маркман, Васов и Хансен (2003) попытались ответить на эту критику, исключив использование нового объекта в своей конструкции. В исследовании 1 исследователи помещали знакомый предмет (например, бутылку) рядом с ведром и просили некоторых детей искать предмет, используя знакомую этикетку («найди бутылку») или новую этикетку («найди прессу»). "). В исследовании 2 они использовали те же процедуры, за исключением того, что знакомый предмет находился в руках детей, а не рядом с ведром, а в исследовании 3 они полностью убрали ведро. Поскольку ограничение взаимной исключительности предполагает, что дети будут менее склонны воспринимать вторую этикетку для объекта, исследователи предположили, что дети, которым сказали искать прессу, будут тратить больше времени на поиск, чем те, кого попросили найти бутылку. Они нашли подтверждение своей гипотезе; в целом дети в состоянии «Новая этикетка» тратили на поиск значительно больше времени, чем другие дети. Исследователи пришли к выводу, что дети мотивированы избегать присвоения объектам нескольких ярлыков, тем самым поддерживая взаимную исключительность и устраняя альтернативное объяснение, согласно которому заполнение лексических пробелов является их основным мотиватором.