✖


Jump to content

Быстрое картографирование

    Add links

    В когнитивной психологии быстрое картирование — это термин, используемый для гипотетического умственного процесса, в ходе которого новая концепция изучается (или формируется новая гипотеза) на основе минимального воздействия заданной единицы информации (например, одно воздействие слова в информативной форме). контекст, в котором присутствует его референт). Некоторые исследователи считают, что быстрое картирование особенно важно при овладении языком маленькими детьми и может служить (по крайней мере частично) объяснением невероятной скорости, с которой дети набирают словарный запас. Чтобы успешно использовать процесс быстрого картирования, ребенок должен обладать способностью использовать «референтный выбор» и «референтное удержание» нового слова. Имеются данные о том, что это могут делать дети уже в возрасте двух лет, даже при наличии минимального количества времени и нескольких отвлекающих факторов. [1] Предыдущие исследования в области быстрого картирования также показали, что дети способны запоминать только что выученное слово в течение значительного времени после того, как они впервые услышали это слово (Кэри и Бартлетт, 1978). Дальнейшие исследования Марксона и Блума (1997) показали, что дети могут запомнить новое слово через неделю после того, как оно было им представлено, даже после лишь одного воздействия нового слова. Хотя дети также продемонстрировали способность запоминать и другие типы информации, например новые факты, их способность расширять информацию, по-видимому, уникальна для новых слов. Это говорит о том, что быстрое картографирование является особым механизмом изучения слов . [2] Этот процесс был впервые формально сформулирован, а термин «быстрое картографирование» придумали Сьюзен Кэри и Эльза Бартлетт в 1978 году. [3]

    Доказательства против

    [ редактировать ]

    Сегодня есть основания полагать, что дети не изучают слова посредством «быстрого картографирования», а скорее изучают вероятностные, прогнозируемые связи между объектами и звуками, которые развиваются с течением времени. Доказательством этого служат, например, попытки детей понять цветовые слова: хотя младенцы могут различать основные цветовые категории, [4] многие зрячие дети до четвертого года используют цветные слова так же, как слепые. [5] Обычно такие слова, как «синий» и «желтый», появляются в их словаре и производятся в соответствующих местах речи, но применение ими отдельных цветовых терминов является случайным и взаимозаменяемым. Если показать синюю чашку и спросить ее цвет, типичные трехлетние дети с такой же вероятностью ответят «красный», как и «синий». Эти трудности сохраняются примерно до четырех лет, даже после сотен явных тренировочных испытаний. [6] Неспособность детей понимать цвет связана с когнитивным процессом ограничения всего объекта. Ограничение всего объекта — это идея, согласно которой ребенок поймет, что новое слово представляет собой целостность этого объекта. Затем, если ребенку предложить новые новые слова, он придаст объекту предполагаемое значение. Однако цвет — это последний атрибут, который следует учитывать, поскольку он меньше всего объясняет сам объект. Поведение детей ясно указывает на то, что они знают эти слова, но эти знания далеко не полны; скорее, он кажется прогнозирующим, в отличие от принципа «все или ничего».

    Альтернативные теории

    [ редактировать ]

    Альтернативная теория определения значения вновь выученных слов маленькими детьми во время овладения языком основана на «теории ассоциативного предложения» Джона Локка. По сравнению с «теорией намеренного предложения», теория ассоциативного предложения относится к выводу значения путем сравнения нового объекта со стимулами окружающей среды. Исследование, проведенное Ю и Баллардом (2007), представило межситуативное обучение, [7] метод, основанный на теории Локка. Теория перекрестного ситуационного обучения — это механизм, в котором ребенок изучает значение слов при многократном воздействии в различных контекстах, пытаясь устранить неопределенность в истинном значении слова на основе каждого воздействия. [8]

    С другой стороны, более поздние исследования [9] предполагают, что какое-то быстрое картирование действительно имеет место, ставя под сомнение достоверность предыдущих лабораторных исследований, целью которых было показать, что вероятностное обучение действительно имеет место. Критика теории быстрого картирования заключается в том, как дети могут связать значение нового слова с новым словом после всего лишь одного воздействия? Например, показывая ребенку синий мяч и произнося слово «синий», откуда ребенок узнает, что слово «синий» объясняет цвет мяча, а не его размер или форму? Если дети изучают слова путем быстрого картирования, им необходимо использовать индуктивное мышление, чтобы понять значение, связанное с новым словом. Популярная теория, объясняющая это индуктивное рассуждение, заключается в том, что дети применяют ограничения в изучении слов к ситуации, когда вводится новое слово. Есть предположения, почему это так; Маркман и Вахтель (1988) провели исследование, которое помогает объяснить возможные основные принципы быстрого картографирования. Они утверждают, что дети придерживаются теории предвзятости всего объекта. , предположение о том, что новый ярлык относится ко всему объекту, а не к его частям, цвету, веществу или другим свойствам, а также предвзятость взаимной исключительности, предположение, что к каждому объекту применяется только один ярлык. [10] В эксперименте детям предлагался либо предмет, который им был знаком, либо целый предметный термин. Маркман и Уотчел пришли к выводу, что простое сопоставление знакомых и новых терминов может помочь в частичном усвоении термина. Другими словами, дети будут налагать на себя ограничения и предполагать, что новый термин относится ко всему рассматриваемому объекту, а не к его частям. [11] Было предложено шесть лексических ограничений (ссылка, расширяемость, объем объекта, категориальный объем, новое имя, условность), которые направляют изучение ребенком нового слова. [11] При изучении нового слова дети применяют эти ограничения. Однако этот целенаправленный метод ограничений не безупречен. Если дети используют эти ограничения, есть много слов, которые дети никогда не выучат, например, действия, атрибуты и части. Исследования показали, что и малыши, и взрослые с большей вероятностью классифицируют объект по форме, чем по размеру или цвету. [12]

    Межситуативное обучение или «предлагай, но проверяй»

    [ редактировать ]

    Следующий вопрос теории быстрого картирования: как именно изучается значение нового слова? Эксперимент, проведенный в октябре 2012 года факультетом психологии Пенсильванского университета, [12] Исследователи попытались определить, происходит ли быстрое картирование посредством кросс-ситуационного обучения или с помощью другого метода: «Предлагай, но проверяй». При кросс-ситуативном обучении слушатели слышат новое слово и сохраняют множество предположений о том, что это слово может означать, исходя из его ситуационного контекста. Затем, после многократного воздействия, слушатель может определить значение слова, исключив предположения. В методе «Предлагай, но проверяй» учащийся делает единственное предположение о значении слова, услышав слово, использованное в контексте. Затем учащийся продолжает эту гипотезу, чтобы она была переоценена и изменена для обеспечения последовательности, когда это слово будет использоваться снова. Результаты эксперимента, кажется, подтверждают, что «предлагай, но проверяй» — это способ, с помощью которого учащиеся быстро отображают новые слова. [12]

    Критика

    [ редактировать ]

    Также существуют разногласия по поводу того, сохраняются или забываются слова, выученные с помощью быстрого картирования. Предыдущие исследования показали, что, как правило, дети запоминают только что выученное слово в течение некоторого времени после его изучения. В вышеупомянутом исследовании Кэри и Бартлетта (1978) было обнаружено, что дети, которых учили слову «хром», сохраняли новую лексическую запись в рабочей памяти в течение нескольких дней, что иллюстрирует процесс постепенного лексического выравнивания, известный как «расширенное отображение». [13] Другое исследование, проведенное Марксоном и Блумом (1997), показало, что дети запоминали слова в течение 1 месяца после проведения исследования. Однако более поздние исследования показали, что слова, выученные с помощью быстрого картирования, со временем забываются. В исследовании, проведенном Влахом и Сандхофером (2012), были удалены средства поддержки памяти, которые были включены в предыдущие исследования. Это удаление, по-видимому, привело к снижению запоминания слов с течением времени. Это возможное объяснение того, почему предыдущие исследования показали высокую степень запоминания слов, выученных с помощью быстрого картирования. [14] : 46 

    Некоторые исследователи обеспокоены тем, что эксперименты по тестированию быстрого картографирования проводятся в искусственных условиях. Они чувствуют, что быстрое картографирование встречается не так часто в более реальных, естественных ситуациях. Они считают, что тестирование быстрого картографирования должно больше фокусироваться на фактическом понимании слова, а не просто на его воспроизведении. Для некоторых проверка того, может ли ребенок использовать новое слово в другой ситуации, представляет собой истинное знание слова, а не просто определение нового слова. [11]

    Переменные, влияющие на способность человека к быстрому картографированию

    [ редактировать ]

    Двуязычие

    [ редактировать ]

    Считается, что при изучении новых слов раннее знакомство с несколькими лингвистическими системами облегчает усвоение новых слов в более позднем возрасте. Каушанская и Мариан (2009) назвали этот эффект двуязычным преимуществом. [15] При этом способность двуязычного человека быстро составлять карты может сильно различаться на протяжении всей жизни.

    В процессе овладения языком ребенку может потребоваться больше времени, чтобы определить правильный референт, чем ребенку, говорящему только на одном языке. [16] К тому времени, когда двуязычный ребенок достигает школьного возраста, он одинаково справляется с задачами по названию по сравнению с одноязычными детьми. [17] К взрослому возрасту двуязычные люди овладели стратегиями изучения слов, которые, как полагают, помогают при быстром картографировании. [18] Одним из примеров является речевая практика — стратегия, при которой участник слушает и воспроизводит слово, чтобы помочь в запоминании и снизить вероятность забывания. [19] Двуязычие может повысить когнитивные способности человека и способствовать его успеху в быстром картировании слов, даже если он использует неродной язык. [19]

    Социально-экономический статус

    [ редактировать ]

    Детям, выросшим в среде с низким социально-экономическим статусом, уделяется меньше внимания, чем детям из среды с высоким социально-экономическим статусом. В результате этим детям может быть доступно меньше слов, и, следовательно, их речевое развитие может пострадать. [20] В словарных тестах на соответствие нормам дети из семей с низким социально-экономическим статусом, как правило, получают более низкие баллы, чем дети того же возраста из семей с высоким социально-экономическим уровнем. Однако при проверке их способностей к быстрому картографированию не было обнаружено существенных различий в их способности изучать и запоминать новые слова. [21] Дети из семей с низким СЭС смогли использовать несколько источников информации, чтобы быстро составить карту новых слов. При работе с детьми из семей с низким СЭС предоставление контекста слова, придающего ему значение, является лингвистической стратегией, которая может способствовать развитию словесных знаний ребенка. [22]

    Личное взаимодействие

    [ редактировать ]

    Три средства обучения, которые, как было доказано, помогают быстро составить карту слов, — это значимость, повторение и генерация информации. [14] Количество личного общения ребенка с родителем влияет на его способность быстро запоминать новые слова. Взаимодействие с родителем приводит к большему изучению слов в разных контекстах, что, в свою очередь, способствует овладению языком. Взаимодействие лицом к лицу не может быть заменено образовательными шоу, потому что, хотя и используется повторение, дети не получают такого же уровня коррекции или проб и ошибок от простого просмотра. [23] Когда ребенка просят сгенерировать слово, это в большей степени способствует переходу в долговременную память. [24]

    Доказательства быстрого картирования у других животных

    [ редактировать ]

    Похоже, что быстрое картирование доступно не только людям, но и собакам.

    Первый пример быстрого картирования у собак был опубликован в 2004 году. В нем собака по кличке Рико смогла выучить названия более чем 200 различных предметов. Он также смог идентифицировать новые объекты просто путем исключения обучения. Обучение с исключением происходит, когда человек узнает название нового объекта, потому что он уже знаком с названиями других объектов, принадлежащих к той же группе. Исследователи, проводившие эксперимент, упоминают возможность того, что устройство для усвоения языка, специфичное для людей, не контролирует быстрое картографирование. Они полагают, что быстрое отображение, возможно, управляется простыми механизмами памяти. [25]

    В 2010 году был опубликован второй пример. На этот раз собака по имени Чейзер продемонстрировала в контролируемой исследовательской среде, что она выучила более 1000 названий предметов. Она также продемонстрировала, что может отнести эти объекты к именованным категориям с помощью быстрого картографического вывода. [26] Важно отметить, что на момент публикации Chaser все еще изучал имена объектов с той же скоростью, что и раньше. Таким образом, ее 1000 слов, или лексики , следует рассматривать не как верхний предел, а как ориентир. Несмотря на то, что многие компоненты языка не были продемонстрированы в этом исследовании, контрольный показатель в 1000 слов примечателен тем, что многие исследования по изучению языка соотносят лексический словарный запас в 1000 слов примерно с 75% пониманием разговорной речи. [27] [28] [29]

    Еще одно исследование Chaser было опубликовано в 2013 году. В этом исследовании Chaser продемонстрировал гибкое понимание простых предложений. В этих предложениях синтаксис был изменен в различных контекстах, чтобы доказать, что она не просто запомнила целые фразы или вывела ожидания через жесты своих оценщиков. [30] Обнаружение этого навыка у собаки само по себе примечательно, но значение глагола можно быстро отобразить с помощью синтаксиса. [31] Это вызывает вопросы о том, какие части речи могут понимать собаки, поскольку предыдущие исследования были сосредоточены на существительных. Эти результаты порождают дополнительные вопросы о способностях собак к быстрому картографированию, если рассматривать их в свете исследования, опубликованного в журнале Science в 2016 году, которое доказало, что собаки обрабатывают лексические и интонационные сигналы отдельно. [32] То есть они реагируют как на тон, так и на значение слова. [33]

    Однако волнение по поводу способности собак быстро картографировать следует умерить. Исследования на людях показали, что способности к быстрому составлению карт и размер словарного запаса не коррелируют в необогащенной среде. Исследования показали, что одного только языкового воздействия недостаточно для развития словарного запаса посредством быстрого картирования. Вместо этого учащийся должен быть активным участником общения, чтобы преобразовать способности быстрого картирования в словарный запас. [21] [22] [23]

    Продуктивное общение с собаками или другими животными, не являющимися приматами, не является обычным явлением, поскольку они невербальны. [34] [35] Таким образом, словарный запас Чейзера и понимание предложений объясняются доктора Пилли . строгой методологией [30]

    Среди глухого населения

    [ редактировать ]

    Исследование Ледерберга и др. было проведено с целью определить, быстро ли глухие и слабослышащие дети усваивают новые слова. В исследовании, когда вводилось новое слово, оно произносилось и подписывалось. Затем детей попросили идентифицировать референтный объект и даже расширить новое слово, чтобы идентифицировать аналогичный объект. Результаты исследования показали, что глухие и слабослышащие дети действительно выполняют быстрое картографирование, чтобы выучить новые слова. Однако по сравнению с детьми с нормальным слухом (от малышей до 5 лет) глухие и слабослышащие дети не проводили быстрое картирование так точно и успешно. Результаты показали небольшую задержку, которая исчезла, когда детям исполнилось максимум 5 лет. Вывод, который был сделан в результате исследования, заключается в том, что способность быстро составлять карты связана с размером словарного запаса. Дети с нормальным слухом имели более обширный словарный запас и, следовательно, могли более точно быстро составлять карты по сравнению с глухими и слабослышащими детьми, у которых словарный запас не был таким обширным. Примерно к 5-летнему возрасту словарный запас глухих и слабослышащих детей аналогичен объему словарного запаса 5-летних детей с нормальным слухом. Эти данные подтверждают идею о том, что быстрое картирование требует индуктивного рассуждения, поэтому чем больше словарный запас (количество известных слов), тем легче ребенку определить точное значение нового слова. [36]

    В области кохлеарных имплантатов (КИ) существуют разные мнения о том, влияют ли кохлеарные имплантаты на способность ребенка стать более успешным в быстром картографировании. В 2000 году исследование Кирка, Миомото и других установило, что существует общая корреляция между возрастом внедрения кохлеарного имплантата и улучшением лексических навыков (например, быстрого картирования и других навыков увеличения словарного запаса). Они полагали, что у детей, которым были установлены имплантаты до двухлетнего возраста, показатели успеха были выше, чем у детей старшего возраста, в возрасте от пяти до семи лет. С учетом вышесказанного исследователи из Университета Айовы хотят внести поправки в это обобщение. В 2013 году Элизабет Уокер и другие в книге «Процессы изучения слов у детей с кохлеарными имплантатами» показали, что, хотя у людей с КИ может наблюдаться некоторый уровень увеличения словарного запаса, многие постимплантированные люди обычно медленнее развивали свой собственный словарный запас. Уокер основывает свои утверждения на другом исследовании 2007 года (Томблин и др.). Одной из целей этого исследования было отметить способность ребенка с КИ понимать и запоминать новые слова со связанными референтами. По сравнению с неглухими детьми, дети группы CI имели более низкие показатели успешности удержания речи. Этот вывод был основан на баллах, полученных в результате их теста: от 0 до 6 (0 худший, 6 лучший), дети с КИ набирали в среднем балл около 2,0, тогда как неглухие дети набирали более высокие баллы (примерно 3,86). [37]

    У людей с СДВГ

    [ редактировать ]

    Был проведен эксперимент для оценки быстрого картирования у взрослых с типичными языковыми способностями, нарушениями устной/письменной речи (hDSWL) и взрослых с hDSWL и СДВГ. Выводы, сделанные на основе эксперимента, показали, что взрослые с СДВГ были наименее точными в «картировании семантических особенностей и медленнее реагировали на лексические ярлыки». В статье делается вывод, что задачи быстрого картографирования требуют повышенного внимания, и поэтому «упущение внимания может привести к ухудшению кодирования новой информации». [38]

    У лиц с языковым дефицитом

    [ редактировать ]

    Быстрое картирование у людей с афазией привлекло внимание исследователей из-за его влияния на речь, слушание, чтение и письмо. Исследование, проведенное Блюмштейном, проводит важное различие между людьми с афазией Брока , которые ограничены в физической речи, по сравнению с людьми с афазией Вернике , которые не могут связать слова со смыслом. Что касается афазии Брока, Блюмштейн обнаружил, что, в то время как люди с афазией Вернике работали на том же уровне, что и нормальная контрольная группа, люди с афазией Брока демонстрировали более медленное время реакции на представление слов после сокращения времени начала голосовых стимулов. [39] Короче говоря, когда стимулы были акустически изменены, люди с афазией Брока испытывали трудности с распознаванием новых стимулов при втором предъявлении. Результаты Блумштейна подтверждают решающее различие между способностью человека сохранять новые стимулы и способностью выражать новые стимулы. Поскольку люди с афазией Вернике ограничены только в понимании семантического значения, имеет смысл, что припоминание новых стимулов участника не будет затронуто. С другой стороны, люди с афазией Брока лишены способности произносить речь, что фактически затрудняет их способность вспоминать новые стимулы. Хотя люди с афазией Брока ограничены в своей речи, неясно, не могут ли они просто сформулировать физическую речь или они действительно не обрабатывают стимулы.

    Также были проведены исследования по изучению способностей к быстрому картированию у детей с языковыми нарушениями. В одном исследовании, проведенном Доллаганом, дети с нормальной речью сравнивались с детьми с выразительными синтаксическими нарушениями — типом специфического языкового нарушения, характеризующегося упрощенной речью. Исследование показало, что нормальные дети и дети с нарушениями речи не различаются по своей способности связать новое слово с референтом или понять новое слово после однократного воздействия. Единственная разница заключалась в том, что дети с речевыми нарушениями менее успешно произносили новое слово. [40] Это означает, что дефицит экспрессивной речи не связан со способностью соединить слово и референт в одном и том же высказывании. Проблема у детей с такими нарушениями возникает только при попытке преобразовать это ментальное представление в словесную речь.

    У лиц с интеллектуальными нарушениями

    [ редактировать ]

    Несколько исследователей изучали способности к быстрому картированию у мальчиков с расстройствами аутистического спектра (РАС), также называемыми аутистическим спектром , и мальчиков с синдромом хрупкой Х-хромосомы (FXS). Экспериментальная процедура состояла из фазы презентации, на которой предъявлялись два объекта, один из которых представлял собой новый объект с бессмысленным словесным названием. Затем последовал этап тестирования понимания, в ходе которого оценивалась способность мальчиков запоминать и правильно выбирать новые объекты. Несмотря на то, что во всех группах в исследовании скорость картирования превышала случайный уровень, по сравнению с мальчиками, демонстрирующими типичное развитие, дети с РАС и FXS продемонстрировали гораздо большие трудности с пониманием и запоминанием названий, присвоенных новым объектам. Авторы пришли к выводу, что начальные процессы, связанные с ассоциативным обучением, такие как быстрое картирование, затруднены у мальчиков с FXS и РАС. [41]

    Вычислительные модели

    [ редактировать ]

    Исследования в области искусственного интеллекта и машинного обучения, призванные воспроизвести эту способность в вычислительном виде, называются однократным обучением . Это делается для того, чтобы сократить кривую обучения, поскольку другие модели, такие как обучение с подкреплением, требуют тысяч воздействий на ситуацию, чтобы ее изучить.

    Ссылки

    [ редактировать ]
    1. ^ Чад Шпигель; Джастин Халберда (2010). «Способности к быстрому составлению карт у 2-летних детей» (PDF) . Журнал экспериментальной детской психологии . 109 (1): 132–40. дои : 10.1016/j.jecp.2010.10.013 . ПМИД   21145067 . Проверено 23 января 2014 г.
    2. ^ Беренд, Д.А.; Скофилд, Дж.; Кляйнкнехт, Э.Э. (2001). «За пределами быстрого картографирования: расширение новых слов и новых фактов для детей младшего возраста». Психология развития . 37 (5): 698–705. дои : 10.1037/0012-1649.37.5.698 . ПМИД   11552764 .
    3. ^ Кэри С. и Бартлетт Э. (1978). Усвоение одного нового слова . Материалы Стэнфордской конференции по детскому языку. Том. 15. С. 17–29. (Переиздано в Papers and Reports on Child Language Development 15, 17–29.)
    4. ^ Борнштейн, Миннесота; Кессен, В.; Вайскопф, С. (1976). «Цветовое зрение и категоризация оттенков у младенцев». Журнал экспериментальной психологии . 2 (1): 115–129. дои : 10.1037/0096-1523.2.1.115 . ПМИД   1262792 .
    5. ^ Ландау, Б.; Глейтман, Л.Р. (1985). Язык и опыт: свидетельства слепого ребенка . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
    6. ^ Райс, Н. (1980). Познание в языке . Балтимор, Мэриленд: University Park Press.
    7. ^ Чен, Ю (2006). «Быстрое изучение слов в условиях неопределенности с помощью межситуационной статистики» (PDF) . Психологическая наука . 18 (5): 414–420. CiteSeerX   10.1.1.385.7473 . дои : 10.1111/j.1467-9280.2007.01915.x . ПМИД   17576281 . S2CID   729528 . Проверено 18 сентября 2013 г.
    8. ^ Фрэнк, Майкл. Изучение слов посредством вероятностных выводов о коммуникативных намерениях говорящих (PDF) . Проверено 18 сентября 2013 г.
    9. ^ Медина, Теннесси; Снедекер, Дж.; Трусвелл, Дж. К.; Глейтман, ЛР (2010). «Как слова можно и нельзя выучить путем наблюдения» . ПНАС . 108 (22): 9014–9019. Бибкод : 2011PNAS..108.9014M . дои : 10.1073/pnas.1105040108 . ПМК   3107260 . ПМИД   21576483 .
    10. ^ Хансен, МБ; Маркман, Э.М. (2009). «Использование детьми взаимной исключительности для изучения обозначений частей предметов». Психология развития . 45 (2): 592–596. дои : 10.1037/a0014838 . ПМИД   19271842 .
    11. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с Брейсби, Ник; Докрелл, Джули Э.; Бест, Рэйчел М. (2001). «Освоение детьми научных терминов: работает ли быстрое картографирование?» (PDF) . В Альмгрене, Маргарета; Барренья, Адони; Эсейсабаррена, Мария-Хосе; Идиасабаль, Ициар; МакУинни, Брайан (ред.). Исследования по овладению языком детей: материалы 8-й конференции Международной ассоциации по изучению детского языка . Сомервилл, Массачусетс, США: Cascadilla Press. стр. 1066–1087. ISBN  978-1-57473-119-4 . Архивировано из оригинала (PDF) 7 декабря 2012 г.
    12. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с Трусвелл, Джон К.; Медина, Тамара Никол; Хафри, Алон; Глейтман, Лила Р. (февраль 2013 г.). «Предлагай, но проверяй: быстрое картографирование соответствует кросс-ситуативному изучению слов» . Когнитивная психология . 66 (1): 126–156. дои : 10.1016/j.cogpsych.2012.10.001 . ПМЦ   3529979 . ПМИД   23142693 .
    13. ^ Свингли, Дэниел (30 июня 2010 г.). «Быстрое и медленное картирование при изучении слов детьми» (PDF) . Изучение и развитие языка . 6 (3): 179–183. дои : 10.1080/15475441.2010.484412 . S2CID   145627474 .
    14. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Влах, Хейли; Сандхофер, Кэтрин (февраль 2012 г.). «Быстрое картографирование во времени: процессы памяти помогают детям запоминать выученные слова» . Границы в психологии . 3 : 46. doi : 10.3389/fpsyg.2012.00046 . ПМЦ   3286766 . ПМИД   22375132 .
    15. ^ Каушанская, М; Мариан, В (2009). «Преимущество двуязычия в изучении новых слов» . Психономический бюллетень и обзор . 16 (4): 705–710. дои : 10.3758/pbr.16.4.705 . ПМИД   19648456 .
    16. ^ Альт, Мэри; Кристина Мейерс; Сесилия Фигероа (2013). «Факторы, влияющие на быстрое картирование у детей, изучающих испанский и английский языки» . Журнал исследований речи, языка и слуха . 56 (4): 1237–38. дои : 10.1044/1092-4388(2012/11-0092) . ПМЦ   4487618 . ПМИД   23816663 .
    17. ^ Шэн, Ли; МакГрегор, Карла; Мариан, Виорика (июнь 2006 г.). «Лексико-семантическая организация у двуязычных детей: данные из задачи по ассоциации повторяющихся слов» . Журнал исследований речи, языка и слуха . 49 (3): 572–587. дои : 10.1044/1092-4388(2006/041) . ЧВК   1894819 . ПМИД   16787896 .
    18. ^ Мариан, В; Фароки-Шах, Ю; Каушанская, М; Блюменфельд, Х; Шэн, Л. (2009). «Двуязычие: последствия для языка, познания, развития и мозга». Руководитель АША . 14 (13): 10–13. дои : 10.1044/leader.FTR2.14132009.10 .
    19. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Фонг Кан, Пуи; Садагопан, Нираджа; Янич, Лорен; Андраде, Мариша (июнь 2014 г.). «Влияние речевой практики на быстрое картирование у одноязычных и двуязычных говорящих». Журнал исследований речи, языка и слуха . 57 (3): 929–941. doi : 10.1044/2013_jslhr-l-13-0045 . ПМИД   24167242 .
    20. ^ Кирк, Э.; Хоулетт, Н.; Пайн, К.Дж.; Флетчер, Б. (2013). «Подписывать или не подписывать? Влияние поощрения младенцев к жестам на младенческую речь и материнское мышление» . Развитие ребенка . 84 (2): 574–590. дои : 10.1111/j.1467-8624.2012.01874.x . ПМИД   23033858 .
    21. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Хортон-Икард, Р.; Вейсмер, С. (2007). «Предварительное исследование словарного запаса и изучения слов у афроамериканских малышей из домов со средним и низким социально-экономическим статусом». Американский журнал патологии речи и языка . 16 (4): 381–392. дои : 10.1044/1058-0360(2007/041) . ПМИД   17971497 . S2CID   6227549 .
    22. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Спенсер, Э.Дж.; Шуеле, К. (2012). «Исследование навыков быстрого картирования у детей дошкольного возраста из семей с низким социально-экономическим статусом». Клиническая лингвистика и фонетика . 26 (10): 845–862. дои : 10.3109/02699206.2012.705215 . ПМИД   22954365 . S2CID   32809404 .
    23. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Кристакис, Д.А.; Гилкерсон, Дж; Ричардс, Дж.А.; и др. (2009). «Слышимое телевидение и уменьшение количества слов для взрослых, младенческих вокализаций и разговорных поворотов: популяционное исследование». Архипедиатр Adolesc Med . 163 (6): 554–558. doi : 10.1001/archpediatrics.2009.61 . ПМИД   19487612 .
    24. ^ Берч, Шэрон; Песта, Би Джей; Вискотт, Р; МакДэниел, М. (2007). «Эффект поколения: метааналитический обзор» . Память и познание . 35 (2): 201–210. дои : 10.3758/bf03193441 . ПМИД   17645161 .
    25. ^ Камински, Дж; Колл, Дж; Фишер, Дж (2004). «Изучение слов у домашней собаки: доказательства «быстрого картирования». Science . 304 (5677): 1682–1683. Бибкод : 2004Sci...304.1682K doi : 10.1126 /science.1097859 . PMID   15192233. . S2CID   31901162 .
    26. ^ Пилли, Джон В.; Рид, Аллистон К. (февраль 2011 г.). «Бордер-колли воспринимает названия объектов как вербальные референты». Поведенческие процессы . 86 (2): 184–195. дои : 10.1016/j.beproc.2010.11.007 . ПМИД   21145379 . S2CID   18753940 .
    27. ^ ШМИТТ, НОРБЕРТ; Цзян, Сянъин; ГРЕЙБ, УИЛЬЯМ (24 февраля 2011 г.). «Процент слов, известных в тексте, и понимание прочитанного». Журнал современного языка . 95 (1): 26–43. дои : 10.1111/j.1540-4781.2011.01146.x . ISSN   0026-7902 . S2CID   144661890 .
    28. ^ Марслен-Уилсон, Уильям; Браун, Колин М.; Тайлер, Лоррейн Комисаржевски (январь 1988 г.). «Лексические представления в понимании разговорной речи». Язык и когнитивные процессы . 3 (1): 1–16. дои : 10.1080/01690968808402079 . ISSN   0169-0965 . S2CID   62153791 .
    29. ^ Уден, Джез Шмитт, Дайан Шмитт, Норберт. Переход от читателей с самой высокой оценкой к романам без оценок: четыре тематических исследования . Гавайский университет. ОСЛК   945720210 . {{cite book}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
    30. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Пилли, Джон В. (ноябрь 2013 г.). «Бордер-колли понимает предложения, содержащие предложный объект, глагол и прямой объект». Обучение и мотивация . 44 (4): 229–240. дои : 10.1016/j.lmot.2013.02.003 . ISSN   0023-9690 .
    31. ^ Аруначалам, Судха; Ваксман, Сандра Р. (2010). «Значение синтаксиса: данные двухлетних детей» . Познание . 114 (3): 442–446. дои : 10.1016/j.cognition.2009.10.015 . ПМЦ   2823963 . ПМИД   19945696 .
    32. ^ Андикс, А.; Габор, А.; Гачи, М.; Фараго, Т.; Сабо, Д.; Миклоши, А. (2 сентября 2016 г.). «Нейральные механизмы лексической обработки у собак». Наука . 353 (6303): 1030–1032. Бибкод : 2016Sci...353.1030A . doi : 10.1126/science.aaf3777 . ISSN   0036-8075 . ПМИД   27576923 . S2CID   21422421 .
    33. ^ Хехт, Джули (30 августа 2016 г.). «Собаки обрабатывают речь так же, как мы, но что они понимают?» . Научный американец . Проверено 16 мая 2019 г.
    34. ^ Росси, Александр Понграч; Адес, Сезар (14 ноября 2007 г.). «Собака за клавиатурой: использование произвольных знаков для передачи запросов». Познание животных . 11 (2). ООО «Спрингер Сайенс энд Бизнес Медиа»: 329–338. дои : 10.1007/s10071-007-0122-3 . ISSN   1435-9448 . ПМИД   18000692 . S2CID   25849142 .
    35. ^ Мэйделл, Сесилия М.; Бувик, Турид; Йоргенсен, Грета Х.М.; Бё, Кнут Э. (2016). «Лошади могут научиться использовать символы, чтобы сообщать о своих предпочтениях» . Прикладная наука о поведении животных . 184 . Эльзевир Б.В.: 66–73. дои : 10.1016/j.applanim.2016.07.014 . ISSN   0168-1591 .
    36. ^ М. Дайан Кларк; Марк Маршарк; Майкл А. Карчмер (2001). Контекст, познание и глухота . Издательство Галлодетского университета. С. 103–107 . ISBN  9781563681059 .
    37. ^ Уокер, Элизабет; МакГрегор, Карла; Бэкон, Сид; Тоби, Эмили (2013). «Процессы изучения слов у детей с кохлеарными имплантатами» . Журнал исследований речи, языка и слуха . 56 (2): 375–87. дои : 10.1044/1092-4388(2012/11-0343) . ПМЦ   3578980 . ПМИД   22896047 .
    38. ^ Мэри, Альт; Мишель Л. Гутманн (5 апреля 2009 г.). «Быстрое картирование семантических характеристик: успеваемость взрослых с нормальной речью, история нарушений устной и письменной речи и синдром дефицита внимания с гиперактивностью при выполнении задачи по изучению слов» . J Расстройства общения . 42 (5): 347–364. дои : 10.1016/j.jcomdis.2009.03.004 . ПМЦ   2771630 . ПМИД   19439319 .
    39. ^ Блюмштайн, SE; Милберг, В.; Браун, Т.; Хатчинсон, А.; Куровски К. и Бертон М.В. (2000). «Сопоставление звуковой структуры с лексиконом при афазии: данные рифмы и повторения». Мозг и язык . 72 (2): 75–99. дои : 10.1006/brln.1999.2276 . ПМИД   10722782 . S2CID   29320311 .
    40. ^ Доллаган, К. (1987). «Быстрое картирование у нормальных детей и детей с речевыми нарушениями». Журнал нарушений речи и слуха . 52 (3): 218–222. дои : 10.1044/jshd.5203.218 . ПМИД   3455444 .
    41. ^ Макдаффи, А.; Ковер, СТ; Хагерман, Р.; Аббедуто, Л. (2013). «Исследование изучения слов при синдроме хрупкой X: исследование быстрого картирования» . Журнал аутизма и нарушений развития . 43 (7): 1676–1691. дои : 10.1007/s10803-012-1717-3 . ПМК   3620772 . ПМИД   23179343 .
    [ редактировать ]
    Retrieved from "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Fast_mapping&oldid=1217011641"
    Arc.Ask3.Ru: конец переведенного документа.
    Arc.Ask3.Ru
    Номер скриншота №: 460301ae2786201910d6037efa363fc4__1712132280
    URL1:https://arc.ask3.ru/arc/aa/46/c4/460301ae2786201910d6037efa363fc4.html
    Заголовок, (Title) документа по адресу, URL1:
    Fast mapping - Wikipedia
    Данный printscreen веб страницы (снимок веб страницы, скриншот веб страницы), визуально-программная копия документа расположенного по адресу URL1 и сохраненная в файл, имеет: квалифицированную, усовершенствованную (подтверждены: метки времени, валидность сертификата), открепленную ЭЦП (приложена к данному файлу), что может быть использовано для подтверждения содержания и факта существования документа в этот момент времени. Права на данный скриншот принадлежат администрации Ask3.ru, использование в качестве доказательства только с письменного разрешения правообладателя скриншота. Администрация Ask3.ru не несет ответственности за информацию размещенную на данном скриншоте. Права на прочие зарегистрированные элементы любого права, изображенные на снимках принадлежат их владельцам. Качество перевода предоставляется как есть. Любые претензии, иски не могут быть предъявлены. Если вы не согласны с любым пунктом перечисленным выше, вы не можете использовать данный сайт и информация размещенную на нем (сайте/странице), немедленно покиньте данный сайт. В случае нарушения любого пункта перечисленного выше, штраф 55! (Пятьдесят пять факториал, Денежную единицу (имеющую самостоятельную стоимость) можете выбрать самостоятельно, выплаичвается товарами в течение 7 дней с момента нарушения.)