✖


Jump to content

Предвзятость в изучении слов

    Add links

    Предубеждения при изучении слов — это определенные предубеждения или предположения, которые позволяют детям быстро исключать маловероятные альтернативы, чтобы эффективно обрабатывать и изучать значения слов. Они начинают проявляться примерно в 18 месяцев, когда дети начинают стремительно расширять свой словарный запас. Эти предубеждения важны для детей с ограниченными способностями к обработке информации, если они хотят добиться успеха в изучении слов . [1] Руководящие лексические принципы были определены как неявные и явные стратегии освоения языка . [2] Когда ребенок изучает новое слово, он должен решить, относится ли это слово ко всему объекту, к части объекта или к характеристикам объекта, решая проблему неопределенности .

    Предположение о целом объекте

    [ редактировать ]

    Один из способов, с помощью которого дети ограничивают значение новых слов, — это предположение о целом объекте. Когда взрослый указывает на предмет и произносит слово, ребенок предполагает, что это слово обозначает весь объект, а не его части или характеристики. [3] Например, если ребенку показывают объект и дают ярлык «грузовик», ребенок предположит, что «грузовик» относится ко всему объекту, а не к шинам, дверям, цвету или другим частям. [4] Эллен Маркман была пионером в этой области. Ее исследования показывают, что даже в тех случаях, когда детям важен цвет или динамическая деятельность, они все равно интерпретируют новое слово как обозначение целых объектов.

    По мнению когнитивного психолога Элизабет Спелке , восприятие физического мира младенцами определяется тремя ограничениями на поведение физических объектов: объекты должны двигаться как единое целое, объекты движутся независимо друг от друга и объекты движутся по связанным путям. [5] Эти три ограничения помогают детям интерпретировать сцены и, в свою очередь, объясняют, как вся предвзятость объекта отражает нелингвистический статус объектов. [6]

    Специфика домена

    [ редактировать ]

    Неясно, являются ли ограничения изучения слов специфичными для языковой области или они применимы к другим когнитивным областям. Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что предположение об объекте в целом является результатом его осязаемости; дети предполагают, что метка относится к целому объекту, потому что этот объект более важен, чем его свойства или функции. [7] Предположение о целом объекте может отражать нелингвистические уровни объекта и использовать когнитивную тенденцию анализировать мир через призму всего объекта, что означает, что предположение о целом объекте может быть применено к когнитивным областям за пределами языка. [ нужны разъяснения ]

    Критика

    [ редактировать ]

    Одна из критических замечаний по поводу предположения о целом объекте заключается в том, что большая часть представленных доказательств касается только детей от 18 месяцев и старше. [8] Более недавнее исследование подтвердило широту возрастов и стимульных условий, при которых возникает эта предвзятость. Уже в 12 месяцев младенцы могут ассоциировать слова с целыми объектами, когда эти объекты можно рассматривать как два отдельных объекта и даже когда одна из частей выделяется. [6] [ нужны разъяснения ] Другая критика заключается в утверждении, что использовался ограниченный набор стимулов, что, возможно, способствует «цельной» интерпретации. [6] Чтобы ответить на эту критику, все предположение об объекте также было проверено на взрослых. Даже когда участников в возрасте от 18 до 36 лет проинструктировали, что они будут чаще проверяться на наличие запчастей, [ нужны разъяснения ] они были способны лучше распознавать объекты целиком, а не части. Эти данные подтверждают гипотезу о том, что существует тенденция кодировать в рабочей памяти общую форму стимулов, а не отдельные детали. [9]

    Таксономическое предположение

    [ редактировать ]

    После того, как ребенок использует новое слово для обозначения целого объекта, он должен научиться применять этот ярлык к похожим объектам. Обычно при категоризации дети сосредотачивают внимание на тематических отношениях между объектами. Например, если детям дать суп, они сгруппируют его вместе с миской и ложкой. Эти предметы будут тематически связаны. Однако когда детям дают новый ярлык, они переключают свое внимание на таксономические отношения. В предыдущем примере это означает, что вместо супа, связанного с миской или ложкой, дети связывают его с мороженым или пудингом. Предполагается, что новая метка относится к другим объектам той же таксономической категории.

    Ранние исследования Эллен Маркман показали, что это ограничение работает. Когда двух- и трехлетним детям предлагались два объекта базового уровня — два разных вида собак и третий тематически связанный объект — собачий корм, у них проявлялась тенденция к выбору собаки и собачьего корма; однако, если на одной из собак было написано незнакомое слово, дети с большей вероятностью выбирали двух собак. [1] Другое исследование, проведенное Бакшайдером и Маркманом, попыталось выяснить, было ли это предположение достаточно сильным, чтобы преодолеть предпочтение тематических отношений, когда объекты участвуют в динамических тематических отношениях во время маркировки. Куклу неоднократно сажали на стул, когда ребенок слышал либо «посмотри на биф», либо «посмотри на это». Ярлык «биф» заставлял детей выбирать предметы одного и того же типа, тогда как отсутствие ярлыка заставляло их упорядочивать предметы по тематическому событию, свидетелями которого они стали. Дети используют это предположение уже в 18-месячном возрасте. [1]

    Подобно таксономическому ограничению, исследователи изучили принцип категориального охвата, который также следует из предположения, что дети будут полагать, что новые метки объектов относятся к объектам в таксономических категориях. [10] Пример категориального охвата и сходства восприятия можно проиллюстрировать, когда дети изучают названия животных. Исследования показывают, что дети думают, что личность животного меняется только в том случае, если меняются его внутренние свойства. Дети чаще называли двух похожих по восприятию животных, чем когда они были непохожими. [11]

    Специфика домена

    [ редактировать ]

    Таксономическое предположение совершенно очевидно применимо к когнитивным областям за пределами языка. детей Одной из очевидных областей является индуктивное мышление . Примером работы этого предположения в этой области может быть знание ребенком, что Эдгар — дедушка, а Эдгар лысый, поэтому он предполагает, что все дедушки лысые. Хотя существуют области, в которых наблюдаются таксономические предположения, существуют также явные когнитивные области, в которых этих предположений избегают, например, выявление причинно-следственной связи или классическая обусловленность . [7] Очевидно, что идентификация причинно-следственной связи не использует таксономические предположения. Например, узнав, что у вас аллергия на собак, вы понимаете, что пребывание рядом с собаками вызывает обострение вашей аллергии. Однако вы не связываете эту причинно-следственную связь с таксономическими ассоциациями и утверждаете, что у вас также аллергия на кошек. Другая область, в которой не создаются таксономические ассоциации, - это классическая обусловленность. Популярный пример — собака Павлова. Собака учится ассоциировать звонок со слюноотделением после того, как она связала звонок с едой. Хотя эти вещи тематически связаны, они не считаются связанными таксономически.

    Критика

    [ редактировать ]

    В отношении таксономического предположения не так много критических замечаний, как в отношении других предположений о изучении слов. Однако Нельсон (1988) выступает против таксономического предположения, поскольку дети не отвечают на тесты со 100% точностью в 100% случаев. [12] Концепция идеальной точности каждый раз с каждым участником не встречается в большинстве исследований, но Нельсон утверждает, что это предположение может не быть биологическим.

    Другая критика таксономического предположения заключается в том, что оно распространяется за пределы слов, поэтому его не следует рассматривать как предвзятость в изучении слов. В 1990 году Премак провел таксономический эксперимент с шимпанзе, которых учили словам, и теми, кого не учили. Премак нашел результаты, аналогичные тем, что были получены в исследованиях с участием детей: шимпанзе, изучающие язык, использовали таксономическое предположение. Премак утверждал, что эти шимпанзе не имели представления о настоящих словах, поскольку они находились в начале процесса изучения слов, что делало это предположение нелингвистическим предположением. Другие критикуют Премака, говоря, что это предположение может соответствовать языку, но не ограничивается языком, в котором проявляется специфика предметной области. [13]

    Допущение о взаимной исключительности

    [ редактировать ]

    Предположение о целом объекте приводит детей к ограничению ярлыков для всего объекта, но дети также должны выучить ярлыки для характеристик или частей объекта. Чтобы отменить предположение об объекте в целом, дети также используют предположение о взаимной исключительности. Проще говоря, предположение о взаимной исключительности предполагает, что каждый объект имеет только одно имя. [14] Дети сопротивляются присвоению ярлыка предмету, для которого у них уже есть имя, или, по крайней мере, не так легко выучат новое имя. Затем дети могут начать рассматривать другие возможности нового ярлыка, например, часть объекта. Например, взрослый дарит ребенку два предмета: грузовик и новый предмет. Взрослый просит ребенка взять в руки бликет. Если ребенок уже знает слово «грузовик», но не слышал слова «бликет» как обозначения объекта, он предположит, что это обозначение соответствует новому объекту.

    Исследования Маркмана и Вахтеля 1988 года продемонстрировали процесс обучения на основе предположения о целостности объекта и взаимной исключительности. Экспериментатор говорил трехлетним детям слово, а затем показывал им картинку. Она спросила, относится ли этикетка ко всему объекту или к его части, и обрисовала пальцем каждый вариант. Когда весь объект был незнаком, они указывали на его часть только в 20% попыток, но указывали на часть в 57% попыток, когда объект был знаком. [15] Недавнее исследование попыталось воспроизвести и расширить эти результаты. Хансен и Маркман учили детей новому слову, обозначающему часть реального объекта, произнося это слово и обводя контуры объекта. (Эти жесты должны были оставаться максимально натуралистичными). Затем они попросили детей указать на новую часть, чтобы определить, связали ли они новое имя с предполагаемой частью. Основная манипуляция заключалась в том, знаком ли объект или нет. Придерживаясь предположения о взаимоисключаемости, дети чаще указывали на нужную часть в знакомом состоянии предмета. Более того, жест указания/обведения самой детали был недостаточным для того, чтобы дети выучили название детали. Для выбора новой части детям были необходимы взаимная исключительность и жест. [4] [16]

    Другие исследователи пришли к аналогичным принципам. Теория контраста Кларка утверждает, что «каждые две формы контрастируют по значению». [17] Когда ребенку предлагается новое слово, он предполагает, что оно относится к чему-то, что еще не имеет названия, но при контрастировании не учитывается совпадение значений слов. Новая безымянная категория Голинкова (N3C) также утверждает, что ребенок будет сопоставлять новое имя безымянному объекту, когда именованный объект присутствует. В отличие от этого, N3C не требует от детей понимания синонимии и, в отличие от взаимной исключительности, не требует, чтобы объекты имели только одно имя. [10] Более того, этот принцип не является одним из первых предположений, которые ребенок усвоит, главным образом потому, что на этом этапе дети не зависят от явной связи между новым словом и объектом (т.е. путем указания). Овладев этим принципом, ребенку достаточно косвенной связи между наблюдением безымянного объекта и слушанием нового слова, чтобы сопоставить новую метку с безымянным объектом. [2]

    Специфика домена

    [ редактировать ]

    В отличие от двух других ограничений, взаимную исключительность легко определить как общую для предметной области. Предположение о взаимной исключительности — это одно из трех ограничений, которое легко обобщается на другие когнитивные области. В области языка, но за пределами изучения слов, взаимная исключительность применяется к принципу взаимного соответствия овладения языком. [18] а также приобретение синтаксиса. [7] Хотя взаимное исключение широко применяется во всей языковой области, оно, по-видимому, является общим принципом, используемым при анализе многих новых областей знаний.

    Критика

    [ редактировать ]

    Предположение о взаимной исключительности оспаривается, когда дети узнают, что предметы могут иметь более одного имени. Например, собака может быть «собакой» и «животным» и называться «Пятно». Согласно предположению о взаимной исключительности, можно было бы предположить, что дети не согласятся с тем, что у собаки может быть три разных имени. Однако дети склонны принимать различия. Мерриман (1986) обнаружил, что дети, которым были представлены оба или все имена, изначально воспринимали один объект, имеющий несколько названий. [19] Маркман и Вахтель (1988) предполагают, что дети предпочитают таксономические ограничения, когда они мешают предположению о взаимной исключительности. [20] Мерриман и Боуман (1989) обнаружили, что когда у детей есть определенное имя для объекта, они будут использовать это имя, если объект нетипичен. Они приводят пример: если бы уникальная машина называлась «баве», дети не назвали бы ее «машиной». [21] «Как и в случае с любым другим предположением, трудно, если вообще возможно, сказать, где начинается одно предположение и заканчивается другое.

    Предвзятость по категории существительных

    [ редактировать ]

    Предвзятость в отношении категорий существительных предполагает, что дети запоминают существительные быстрее, чем любую другую синтаксическую категорию. Было обнаружено, что он появляется у маленьких детей уже в возрасте двух лет и используется, чтобы помочь дети различают синтаксические категории, такие как существительные и прилагательные. Установлено, что дети дошкольного возраста склонны интерпретировать слова только одной языковой категории — существительных. Гентнер [22] предполагает, что это может быть связано с тем, что существительные представляют собой более конкретный объект.

    Предвзятость в отношении категории существительного накладывает ограничения на возможные интерпретации, которые ребенок может приложить к вновь встретившемуся существительному. Эксперименты Ваксмана и Гельмана [23] а также Маркман и Хатчинсон [24] предоставили результаты, подтверждающие утверждение о том, что дети отдают предпочтение категориальным отношениям, а не случайным гипотезам при изучении новых существительных. Это предполагает корреляцию между языком и мышлением и подтверждает теорию о связи синтаксиса и семантики. Каушке и Хофмайстер [25] разделите смещение существительной категории на четыре отдельных компонента: (1) существительные приобретаютсяраньше, чем глаголы и другие классы слов; (2) существительные составляют большинство детских раннихсловари; (3) существительные в раннем словаре детей представляют собой преимущественно предметные обозначения; (4) предпочтениедля существительных способствует дальнейшему развитию речи.

    Исследования показали, что предвзятость существительных существует по крайней мере в английском, французском, голландском, немецком, испанском, иврите и японском языках. Однако противоречивые данные корейского, китайского и турецкого языков приводят исследователей кполагать, что предвзятость в отношении категории существительных может зависеть от языка. языка. Диллон утверждает, что наличие в языке предвзятости к категории существительных зависит от нулевого параметра субъекта [26]

    Смещение формы

    [ редактировать ]

    Предвзятость формы предполагает, что дети называют предметы одинаковой формы. Это связано с идеей о том, что дети являются ассоциативными учениками, обладающими знаниями абстрактных категорий в самых разных ситуациях. уровни. Они должны уметь определять особенности каждой категории (например, соленые огурцы круглые, длинные, зеленые и неровные). [27] Эти знания помогают детям классифицировать вновь встречающиеся предметы. Предвзятость формы — широко оспариваемая область исследований в психолингвистике. На данный момент идентичные эксперименты предоставили доказательства, которые можно использовать как в пользу, так и против предвзятости формы. По сути, спор заключается в том, происходит ли сдвиг в изучении языка от перцептивного к концептуальному.

    Восприятие играет определенную роль в развитии ребенка, однако вопрос в том, в какой степени. В соответствии с предвзятостью формы дети будут выбирать предметы одинаковой формы независимо от того, к какой категории они относятся.принадлежал. [28] Например, слово «кошка» будет означать все предметы, имеющие кошачью форму. В противоположность этому, дети относятся к объектам, которые имеют общие непредвиденные свойства и особенности восприятия. Например, слово «кошка» будет относиться к идее о кошках, которые имеют одинаковую, хотя и не точную, форму и часто ведут себя одинаково.

    Цимпиан и Маркман [27] аргументируйте свою точку зрения. Их Исследования показали, что дети с меньшей вероятностью распространяли предвзятость в отношении формы, когда им предлагались другие альтернативные методы категоризации. Однако Смит и Самуэльсон [28] утверждают, что Симпиан и Маркман проверяли только уже известные лексические категории, что сводит на нет эффекты моделирования изучения слов. Кроме того. они утверждают, что предвзятость формы не следует рассматривать как исключительный инструмент, используемый при изучении слов, а лишь то, что она помогает этому процессу.

    [27] [28]

    Ссылки

    [ редактировать ]
    1. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с Маркман, Э.М. (1991). Предположения о целом объекте, таксономии и взаимной исключительности как начальные ограничения на значения слов. В С. А. Гельмане, Дж. П. Бирнсе, С. А. Гельмане, Дж. П. Бирнсе (ред.), Перспективы языка и мышления: взаимосвязи в развитии (стр. 72-106). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: Издательство Кембриджского университета. ISBN   0-521-37497-9
    2. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б Мервис, CB; Бертран, Дж. (1994). «Приобретение принципа новой безымянной категории (N3C)». Развитие ребенка . 65 (6): 1646–1662. дои : 10.2307/1131285 . JSTOR   1131285 . ПМИД   7859547 .
    3. ^ Маркман, Эллен М. (1990). «Ограничения, которые дети налагают на значения слов» . Когнитивная наука . 14 : 57–77. дои : 10.1207/s15516709cog1401_4 .
    4. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б Хансен, МБ; Маркман, Э.М. (2009). «Использование детьми взаимной исключительности для изучения обозначений частей предметов». Психология развития . 45 (2): 592–596. дои : 10.1037/a0014838 . ПМИД   19271842 .
    5. ^ Спелке, Элизабет (1990). «Принципы восприятия предметов» . Когнитивная наука . 14 : 29–56. дои : 10.1207/s15516709cog1401_3 .
    6. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с Холлих, Г.; Голинков, Р.М.; Хирш-Пасек, К. (2007). «Маленькие дети связывают новые слова со сложными объектами, а не с важными частями». Психология развития . 43 (5): 1051–1061. CiteSeerX   10.1.1.489.1866 . дои : 10.1037/0012-1649.43.5.1051 . ПМИД   17723035 .
    7. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с Маркман, Эллен М. (1992). «Ограничения на изучение слов: предположения об их природе, происхождении и специфике предметной области». Модульность и ограничения в языке и познании: Миннесотский симпозиум по детской психологии : 59–101.
    8. ^ Бэкшайдер А. и Маркман Э.М. (1990). «Использование маленькими детьми таксономических предположений для ограничения значений слов». Неопубликованная рукопись, Стэнфорд.
    9. ^ Паттерсон, доктор медицины; Блай, Б.; Порчелли, AJ; Рыпма, Б. (2007). «Визуальная рабочая память для глобальной, объектной и частичной информации» . Память и познание . 35 (4): 738–751. дои : 10.3758/bf03193311 . ПМИД   17848031 .
    10. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б Голинков, Р.М.; Хирш-Пасек, К.; Бейли, LM; Венгер, НР (1992). «Маленькие дети расширяют новые слова на базовом уровне: доказательства принципа категориального охвата». Психология развития . 31 (3): 494–507. дои : 10.1037/0012-1649.31.3.494 .
    11. ^ Дизендрук, Г.; Гельман, С.А.; Лебовиц, К. (1998). «Концептуальные и лингвистические предубеждения в изучении слов детьми». Психология развития . 34 (5): 823–839. дои : 10.1037/0012-1649.34.5.823 . ПМИД   9779731 . S2CID   15456283 .
    12. ^ Нельсон, К. (1988). «Ограничения на изучение слов?». Когнитивное развитие . 3 (3): 221–246. дои : 10.1016/0885-2014(88)90010-х .
    13. ^ Премак, Д. (1990). «Младенческая теория самоходных объектов». Познание . 36 (1): 1–16. дои : 10.1016/0010-0277(90)90051-к . ПМИД   2383967 . S2CID   25410314 .
    14. ^ Халберда, Джастин (2002). «Разработка стратегии изучения слов». Познание . 87 (1): В23–В24. дои : 10.1016/s0010-0277(02)00186-5 . ПМИД   12499109 . S2CID   12032363 .
    15. ^ Маркман, Э.М.; Вахтель, Г. Ф. (1988). «Использование детьми взаимной исключительности для ограничения значения слов». Когнитивная психология . 20 (2): 121–157. дои : 10.1016/0010-0285(88)90017-5 . ПМИД   3365937 . S2CID   26714333 .
    16. ^ Маркман, Э.М.; Вахтель, Г. Ф. (1988). «Использование детьми взаимной исключительности для изучения обозначений частей предметов». Психология развития . 45 (2): 592–596. дои : 10.1037/a0014838 . ПМИД   19271842 .
    17. ^ Кларк, Э.В. (1988). «О логике контраста». Журнал детского языка . 15 (2): 317–336. дои : 10.1017/s0305000900012393 . ПМИД   3062015 . S2CID   40421812 .
    18. ^ Фергюсон, Чарльз А; Слобин, Дэн I (1973). «Когнитивные предпосылки развития грамматики». Исследования развития языка : 175–208.
    19. ^ Мерриман, МЫ (1986). «Некоторые причины возникновения и возможное исправление ошибок в именах детей». Развитие ребенка . 57 (4): 942–952. дои : 10.2307/1130370 . JSTOR   1130370 .
    20. ^ Маркман, Э.М.; Вахтель, Джорджия (1988). «Использование детьми взаимной исключительности для ограничения значения слов». Когнитивная психология . 20 (2): 121–157. дои : 10.1016/0010-0285(88)90017-5 . ПМИД   3365937 . S2CID   26714333 .
    21. ^ Мерриман, МЫ, и Боуман, LL (1989). Предвзятость взаимной исключительности в изучении слов детьми. Монографии Общества исследований детского развития, 54 (3-4, серийный № 220).
    22. ^ Гентнер, Д. (1982). Почему существительные изучаются раньше глаголов: лингвистическая относительность в сравнении с естественным разделением. В С. А. Кучай (ред.), Развитие речи: Том. 2. Язык, мышление и культура (стр. 301–334). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.
    23. ^ Ваксман, СР; Косовский, Т.Д. (1990). «Существительные отмечают отношения категорий: предубеждения при изучении слов у малышей и дошкольников». Развитие ребенка . 61 (5): 1461–1473. дои : 10.2307/1130756 . JSTOR   1130756 . ПМИД   2245738 .
    24. ^ Маркман, Э.М.; Хатчинсон, Дж. Э. (1984). «Чувствительность детей к ограничениям значения слов: таксономические и тематические отношения». Когнитивная психология . 16 :1–27. дои : 10.1016/0010-0285(84)90002-1 . S2CID   54272019 .
    25. ^ Каушке, Кристина; Хофмайстер, Кристоф (2002). «Раннее лексическое развитие немецкого языка: исследование роста словарного запаса и состава словарного запаса на втором и третьем году жизни». Журнал детского языка . 29 (4): 735–57. дои : 10.1017/s0305000902005330 . ПМИД   12471971 . S2CID   20017914 .
    26. ^ Диллон, Радждип. 2010. Исследование «предвзятости существительного»: структурный подход. Рабочие документы Пенсильванского университета по лингвистике 16
    27. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с Цимпиан, А.; Маркман, Э. (2005). «Отсутствие предвзятости формы при изучении слов детьми». Психология развития . 41 (6): 1003–1019. CiteSeerX   10.1.1.508.8867 . дои : 10.1037/0012-1649.41.6.1003 . ПМИД   16351346 .
    28. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с Смит, Л.Б.; Самуэльсон, Л. (2006). «Отчет о предвзятости формы, требующий внимания: ответ Симпиану и Маркману (2005) и Буту, Ваксману и Хуангу (2005)». Психология развития . 42 (6): 1339–1343. дои : 10.1037/0012-1649.42.6.1339 . ПМИД   17087565 .
    Retrieved from "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Word_learning_biases&oldid=1181942310"
    Arc.Ask3.Ru: конец переведенного документа.
    Arc.Ask3.Ru
    Номер скриншота №: 3955d09e44cdc71fb55ad6653d798e86__1698293640
    URL1:https://arc.ask3.ru/arc/aa/39/86/3955d09e44cdc71fb55ad6653d798e86.html
    Заголовок, (Title) документа по адресу, URL1:
    Word learning biases - Wikipedia
    Данный printscreen веб страницы (снимок веб страницы, скриншот веб страницы), визуально-программная копия документа расположенного по адресу URL1 и сохраненная в файл, имеет: квалифицированную, усовершенствованную (подтверждены: метки времени, валидность сертификата), открепленную ЭЦП (приложена к данному файлу), что может быть использовано для подтверждения содержания и факта существования документа в этот момент времени. Права на данный скриншот принадлежат администрации Ask3.ru, использование в качестве доказательства только с письменного разрешения правообладателя скриншота. Администрация Ask3.ru не несет ответственности за информацию размещенную на данном скриншоте. Права на прочие зарегистрированные элементы любого права, изображенные на снимках принадлежат их владельцам. Качество перевода предоставляется как есть. Любые претензии, иски не могут быть предъявлены. Если вы не согласны с любым пунктом перечисленным выше, вы не можете использовать данный сайт и информация размещенную на нем (сайте/странице), немедленно покиньте данный сайт. В случае нарушения любого пункта перечисленного выше, штраф 55! (Пятьдесят пять факториал, Денежную единицу (имеющую самостоятельную стоимость) можете выбрать самостоятельно, выплаичвается товарами в течение 7 дней с момента нарушения.)