Флойд Дж. Робинсон

Флойд Грант Робинсон (2 января 1931–18 декабря 2023 г.) был учителем, теоретиком образования и разработчиком учебных программ. Он написал множество работ на темы стимулирования сложного мышления и важности образования на протяжении всей жизни. Робинсон наиболее известен своей работой, проделанной в Институте исследований в области образования Онтарио (OISE) с 1965 по 1991 год.

Во время его пребывания в OISE основной целью прикладных исследований Робинсона было развитие решения проблем, критического мышления и других форм комплексного мышления у учащихся начальных и средних школ, а также аспирантов. После выхода на пенсию его интересы расширились и стали способствовать межведомственному сотрудничеству в поддержку всестороннего человеческого развития и расширения прав и возможностей.

Образование и личная жизнь

Робинсон родился и вырос в Хамберстоне , Онтарио, в семье четырех братьев, каждый из которых стал преподавателями средней школы и/или университета. Он получил четыре университетские степени, наиболее влиятельными в его профессиональной деятельности были степень магистра чистой математики в Университете Торонто и степень доктора философии. в Кандидат педагогической психологии Университете Альберты . В 1955 году он женился на Мэри Люси Руджеро, дипломированной медсестре из Порт-Колборна, и вместе у них родилось четверо детей и пятеро внуков. С 1972 года Робинсоны проживали в своей сельской собственности в центре северного Онтарио .

Карьера

Робинсон начал свою профессиональную карьеру учителем математики и физики в средней школе. После получения докторской степени в 1959 году он стал последовательно директором по исследованиям Канадской федерации учителей. и первый директор Канадского совета по исследованиям в области образования , – последний основан для содействия установлению исследовательского присутствия и влияния в образовательной практике.

Когда в 1965 году был создан Институт исследований в области образования Онтарио, Робинсон стал главой-основателем и профессором кафедры прикладной психологии . В 1968 году Робинсон решил работать в полевых центрах OISE и до выхода на пенсию последовательно был руководителем и полевым профессором в центрах Ниагары, Северо-Восточного Онтарио и Средне-Северного Онтарио. Он считал, что наилучшие шансы на улучшение образования возникают тогда, когда преподаватели образования на местах определяют посредством постоянного контакта на месте цели обучения специалистов-практиков в области образования (учителей, директоров, консультантов, суперинтендантов) и практическую схему, которую они используют для их достижения. . Это понимание затем позволило ученым помочь практикам использовать результаты исследований и теоретические концепции как для совершенствования, так и для лучшего достижения своих целей. Частью профессионального кодекса Робинсона было то, что он всегда добровольно соглашался рискнуть и первым обучить любому предлагаемому новому вмешательству.

За более чем два десятилетия работы в этой области Робинсон формализовал свой подход во всеобъемлющей системе, которая известна «содержащимися в ней мощными процедурами для разработки и анализа учебных программ... основанными на четкой концепции исследования и решения проблем». Распространено несколько сотен публикаций Робинсона.

После выхода на пенсию в 1991 году Робинсон работал волонтером-консультантом по обучению среди специалистов в области здравоохранения, образования, грамотности взрослых и в ряде других агентств социальных услуг, которые видели необходимость внедрения формальных концепций разработки учебных программ в свою все более активную (образовательную) профессиональную деятельность. работа. Руководствуясь принципом, согласно которому коллективная миссия этих агентств должна заключаться в содействии оптимальному развитию членов сообщества, их постоянной целью было разработать надежную концепцию полностью функционирующего человека, которая была необходима для накопления результатов их индивидуальных программ.

Исследования в сфере образования

В 1963 году Робинсон стал директором-основателем Канадского совета по исследованиям в области образования (CCRE), организации, функцией которой было инициировать, развивать и поощрять исследования в области образования в Канаде.

Робинсон считал, что прикладные исследования могут решить текущие проблемы в образовании. Его главная критика заключалась в том, что школьные программы устарели и подвергались судорожным изменениям, процесс обучения был ошибочным, а дети не полностью реализовывали свой потенциал как ученики. Он предложил схему совершенствования, которая объединила фундаментальные и прикладные исследования, цели образования и процесс внедрения и оценки.

Посредством выступлений и публикаций CCRE он выступал за создание провинциальных исследовательских органов в области образования для осуществления этого необходимого развития. Это совпало с растущим движением, возглавляемым министром образования Биллом Дэвисом, за создание независимого института образовательных исследований в сочетании с аспирантурой образования в Онтарио.

Это была главная мысль Робинсона в провокационной программной речи, произнесенной на ежегодном собрании комитета Недели образования в апреле 1965 года, которая вызвала резкие разногласия среди собравшихся делегатов. На следующий день источник в правительстве объявил о планах Дэвиса создать институт образовательных исследований.

В конце того же года Робинсона пригласили присоединиться к новому институту, названному Институтом исследований в области образования Онтарио . Историк образования У. Г. Флеминг позже писал о CCRE: «Уход Робинсона с поста директора в начале 1966 года стал невосполнимой утратой».

Несмотря на свою относительную молодость (35 лет) и отсутствие академического опыта в университете, после прихода в OISE Робинсон был назначен профессором Школы последипломного образования Университета Торонто . Звание профессора было присвоено на основании его предыдущего вклада в сферу исследований в области образования.

Школьное обучение

Когда Робинсона приняли на работу в OISE в 1965 году, ему предложили возглавить отдел. Кафедрой, наиболее соответствующей его квалификации (доктор философии педагогической психологии), была кафедра школьного обучения, которую он назвал кафедрой прикладной психологии.

Следующие два года он потратил всю свою энергию на подбор персонала и определение структуры предполагаемой программы обучения. К концу этого времени кафедра выросла с двух до 24 сотрудников, стала функциональной и готова принимать студентов. Он также нанял несколько выдающихся сотрудников, в первую очередь американского психолога и психиатра Дэвида Осубеля , который включил OISE в образовательную карту в тот самый день, когда он начал набор студентов, опубликовав в престижном исследовательском журнале критику теории сценического развития Пиаже. .

В 1967 году Робинсон ушел из OISE, чтобы реализовать желание написать что-нибудь научное. Возможность сделать это появилась почти сразу же, когда Осубель попросил его стать соавтором пересмотренной версии его уже опубликованной книги по педагогической психологии. сформулировав это на языке, более близком классным учителям. Получившийся в результате учебник « Школьное обучение: введение в педагогическую психологию» был опубликован в 1969 году. В нем интерпретировалась теория Осубеля «осмысленного вербального обучения» в контексте образования. Последующие издания были опубликованы в Великобритании (1971 г.), Австралии (1972 г.), Румынии (1973 г.) и Японии (1984 г.).

Информационное обучение

В 1968 году, когда учебник с Осюбелем был завершен, Робинсон снова был принят на работу в OISE, на этот раз в качестве полевого профессора в недавно созданном полевом центре института в Ниагаре. Его условием было то, что ему будет разрешено заниматься проектами, которые принесут непосредственную практическую образовательную пользу, и он будет свободен от обычных академических преподавательских и административных обязанностей.

Робинсон вернулся в OISE в то время, когда общественность и политическая общественность настойчиво требовали роспуска института. Его критики утверждали, что OISE была бесполезной или, в лучшем случае, неэффективной конструкцией консервативного правительства, которую необходимо ликвидировать, сократить или объединить с педагогическим факультетом.

Его первая серьезная возможность продемонстрировать влияние OISE возникла с публикацией книги « Жизнь и обучение» , результат работы Королевской комиссии по начальному образованию в Онтарио, одна из двух основных рекомендаций которой призывала учащихся учиться на основе собственных исследований, а не просто быть пассивными поглощателями. знаний, распространяемых учителями. Учителя с трудом справлялись с этим новым акцентом, и когда директор по образованию муниципальной школьной системы обратился за помощью в Ниагарский центр OISE, Робинсон возглавил разработку инновационной программы исследовательского обучения и продемонстрировал ее в классах.

Опираясь на концепцию предварительных организаторов Осюбеля, Робинсон создал предварительный организатор исследований (позже названный «Общая модель решения проблем»). основан примерно на Джона Дьюи модели решения проблем . Программа определила шесть моделей для исследования: логический/количественный анализ, сравнение, причинно-следственное рассуждение, корреляционное исследование, принятие решений и тематическое исследование — последовательность, определяемая возрастающей неопределенностью в отношении истинности выводов. Робинсон пришел к этим моделям, сначала изучив свой собственный подход к решению проблем, а затем проверив обоснованность этих моделей на своих четырех детях, удобно распределенных по возрасту.

В первых пилотных тестах группа учащихся седьмого класса с отсталыми способностями к обучению, читавших на уровне третьего класса, всего после 30 часов обучения сравнялась с успеваемостью обычных учеников седьмого класса в комплексном тесте по решению задач. Во втором пилотном тесте успеваемость учащихся шестого класса, прошедших исследовательскую подготовку, сравнялась с успеваемостью учащихся 12-го класса с сопоставимым IQ, что означает очевидный прирост на шесть лет развития за 30 часов обучения. Отчет об обосновании программы, моделях и первых результатах был опубликован в журнале Inquiry Training: Fusion Theory And Practice .

Два соответствующих публичных заявления в поддержку OISE появились во время и вскоре после этого. В первом случае директор по образованию, участвовавший в проекте, написал в национальную газету письмо, опровергающее критику института и заявляющее, что взаимодействие между его преподавательским составом и Ниагарским центром OISE развеяло любые сомнения в его эффективности в решении важных образовательных проблем. Во втором — политик и педагог Уолтер Питман , который ранее был ярым критиком УАЗЕ, впервые упомянул о положительных результатах программы исследований в своей колонке в крупной ежедневной газете, заявив, что «несколько тысяч детей уже получают пользу» от этой программы, и заявив, что полевые центры OISE «остаются наиболее эффективным символом учреждение, которое медленно, но верно окупается улучшением системы образования Онтарио».

В 1972 году Робинсон переехал в недавно созданный Северо-восточный центр OISE и продолжил успешно демонстрировать программу исследований учителям в этом районе. Одним из участников был Майк Харрис , впоследствии премьер-министр Онтарио.

На протяжении более десяти лет программа продолжала получать похвалы от педагогов, в том числе от теоретика учебных программ доктора Джона Миллера, который писал: «Флойд Робинсон и его коллеги из Института исследований в области образования Онтарио инициировали крупный проект по развитию навыков мышления в начальной школе. В частности, Робинсон разработал программы, которые способствуют развитию навыков исследования и решения проблем». В книге Миллера описывается проработанный пример одной из моделей исследования.

Несмотря на доказанную эффективность, модели исследовательской программы так и не получили широкого распространения среди классных учителей. Это вызвало серьезный сдвиг в мышлении Робинсона о наиболее продуктивных отношениях между образовательной теорией и исследованиями, с одной стороны, и образовательной практикой, с другой. Всю оставшуюся часть своей карьеры он отказывался от традиционной модели теории к практике в пользу гораздо более медленного, но более надежного процесса улучшения образовательной практики. Этот процесс включал: i) признание практикующим специалистом предполагаемой проблемы на практике; ii) анализ этой проблемы как неэффективно выполняемого процесса; iii) объяснение наиболее эффективных практических идей в общих концептуальных терминах; iv) модификация процесса на основе этого анализа и более широких теоретических идей; v) лично пилотное тестирование усовершенствованного процесса в ситуации практикующего специалиста и vi) демонстрация эффективности предлагаемого усовершенствования, прежде чем пропагандировать риск применения практикующим специалистом его самостоятельно.

Разработка учебной программы

Сосредоточение внимания Робинсона на разработке учебных программ началось в начале 1970-х годов, после того как он переехал в Северо-восточный центр OISE. В это время правительство Онтарио провело пересмотр учебной программы, отражающий переход от провинциального к местному контролю над учебной программой. В этой редакции школьные советы и, как следствие, учителя начальных классов должны были разработать свои собственные учебные блоки/курсы в рамках общих руководящих указаний Министерства.

Проведя опрос педагогических факультетов Онтарио, Робинсон обнаружил, что в процессе обучения учителей учили разрабатывать индивидуальные уроки, но у них было мало возможностей разрабатывать учебные блоки. Следовательно, когда местные советы по образованию создавали комитеты по учебным программам, состоящие из учителей, они могли сделать лишь немного больше, чем собрать кусочки из уже существующих учебных программ. Казалось, существует очевидная потребность в стратегии разработки учебных модулей/курсов. Под «единицей» понимался период обучения, составляющий около месяца школьного времени или главы учебника. Под «курсом» понимался набор модулей, содержание которых отражено в учебнике курса.

Образ образованного человека

Робинсону пришлось разработать такую ​​стратегию, когда комитет правления обратился к Северо-восточному центру за помощью в разработке учебного модуля по «энергетике». Он считал, что разумной отправной точкой при разработке учебной программы было бы разъяснение того, что учащийся должен знать, чувствовать или уметь после завершения модуля. Он рассматривал человеческую структуру «качество по контексту» как схему для определения целей модуля или курса. Общая мысленная картина, передаваемая содержанием этой концепции, была названа «образом образованного человека», и этот термин начал появляться в презентациях учителей того времени.

Первый названный общий образ появился, когда Робинсону впоследствии было поручено провести анализ образовательных целей и задач в Онтарио, куда они направлялись, и мог ли он определить какое-либо направление в них. Начиная с Серой книги, он провел анализ качеств в зависимости от контекста (т. е. какие знания, навыки и отношения в каком контексте пытался продвигать каждый из этих учебных документов) и как это менялось с годами. Он пришел к выводу, что новой целью образования было создание «самостоятельно решающего проблемы». концепция, которая впоследствии была включена в руководящие указания Министерства образования.

Построение образа образованного человека впоследствии стало первой задачей в зародившемся у Робинсона комплексном методе разработки учебной программы.

Образ самостоятельного решателя проблем постепенно расширялся в течение следующей четверти века: сначала он стал «самостоятельным учеником», а в дальнейшем — человеком, который продолжает развивать человеческие качества, с пользой решая жизненные задачи все более сложными способами. Совсем недавно термин «полноценное человеческое существо» использовался для описания человека, который продолжает развивать обозначенные человеческие измерения и применять их наиболее развитую форму к повседневной жизни, работая от самых глубоких измерений наружу.

ИКПОГМУ

Необходимость определить набор задач по разработке учебных программ и стратегии их решения усилилась в середине 1970-х годов, когда Северо-восточный центр запустил свои первые два курса в рамках программы консультирования по учебным программам. Эта область концентрации была выбрана потому, что взаимодействие Робинсона со школьным персоналом было сосредоточено на учебной программе, которую они предлагали классным учителям и их ученикам.

Эти начальные занятия вели Робинсон и руководитель центра Джон Клипшем. Занятия были посвящены задачам учебной программы, с которыми учителям приходилось сталкиваться в своих классах: постановка целей обучения, определение роста в соответствии с этими целями, преподавание, которое стимулировало этот рост, и (в незначительной степени) то, как разрабатывать более длительные эпизоды обучения, такие как модули и курсы. Содержание этих курсов основано на предыдущих успешных учебных программах, в частности на программе исследований.

В результате этих курсов к концу 1970-х годов под аббревиатурой ICPOGMU возник набор предварительных идей о доминирующих задачах разработки учебных программ и способах их решения: образы, система категорий, приоритеты, организаторы, схемы роста, методология и Дизайн устройства. Это стало основой для серии курсов OISE по разработке учебных программ, которые впоследствии прошли в северо-восточном Онтарио (Норт-Бэй, Парри-Саунд, Маскока), регионе Ниагары (Университет Брока) и Питерборо.

Почти сразу же Робинсон, его коллеги и M.Ed. студенты начали использовать ICPOGMU для разработки комплексных учебных программ везде, где представлялась такая возможность. Он был включен в серию учебников по естествознанию среднего уровня. программа экологических исследований для начальных и младших классов, курсы повышения квалификации для учителей младших классов, программы по географии, истории, естественным наукам и языковым искусствам в средней школе, а также курсы основной подготовки, и это лишь некоторые из них.

По мере накопления этого опыта родилась идея, что следует написать обновленную версию ICPOGMU, которая бы лучше описывала возникающие/модернизированные стратегии. Робинсон был основным автором статьи под названием « Разработка учебной программы для эффективного обучения» . Стратегии получили высокую оценку экспертов в области образования, которые заявили: «Модель Робинсона включает в себя одну из самых сложных систем учебных программ, которые нам известны. Уникальность этой модели заключается в мощных процедурах, которые она содержит для разработки и анализа учебной программы»; и отметил, что книга «должна во многом помочь сделать модель Робинсона более доступной, а также помочь учителям и работникам учебных программ в использовании этой концептуально обоснованной модели».

Волонтерская работа

В последние дни своей работы в OISE Робинсон начал изучать учебные программы общественных образовательных агентств за пределами школ и понял, что концепции и стратегии ICPOGMU могут быть для них очень полезными. После выхода на пенсию в 1991 году он выступал в качестве волонтера-консультанта для специалистов, работающих в программах грамотности взрослых, общественного здравоохранения и программ раннего развития, помогая им применять систему разработки учебных программ в своей работе.

В начале 2000-х годов система была включена в более широкую схему содействия человеческому развитию и расширению прав и возможностей, описанную в одноименной книге 2010 года. и пересмотрено и обновлено в 2016 году. Всю оставшуюся жизнь он продолжал искать возможности внести свой вклад в образовательную или социальную практику, для которой система могла бы предложить радикальное улучшение.

Почести

В 1983 году Робинсон получил премию полковника Ватсона. из Ассоциации по разработке учебных программ Онтарио. Архивировано 30 декабря 2017 г. в Wayback Machine , в котором говорится: «Доктор Робинсон заслуживает не только признания, но и благодарности за огромное влияние, которое он оказал на других ученых, новаторов учебных программ, сотрудников Министерства образования, классные учителя и, что наиболее важно, ученики в классе».

Сочинения (выбрано)

• Школьное обучение: введение в педагогическую психологию (1969) ISBN   978-0-03-076705-0
• Помощники-добровольцы в начальных школах (1971) ISBN   978-0-7744-0055-8
• Информационное обучение: слияние теории и практики (1972) ISBN   978-0-7744-0069-5
• Уровень и соотношение: проверенные в классе учебные материалы для учителей начальной школы (1981 г.) ISBN   978-0-7744-5033-1
• Разработка учебной программы для эффективного обучения (1985) ISBN   978-0-7744-0279-8
• Содействие человеческому развитию и расширению прав и возможностей (2010 г.) ISBN   978-0-9866169-0-7
• Достижение человеческого потенциала: план роста (2016) ISBN   978-0-9866169-1-4

Внешние ссылки

• Официальный сайт - Институт исследований в области образования Онтарио.
• Полный список произведений Флойда Г. Робинсона
• Открытый доступ к книге «Достижение человеческого потенциала: план роста»
• Некролог: доктор Флойд Г. Робинсон