✖


Jump to content

Педагогическая психология

Часть серии о
Психология
Базовая психология
Прикладная психология
Концепции
Списки
Образовательные исследования
Дисциплины
Учебные области
Методы

Педагогическая психология — это раздел психологии, занимающийся научным изучением человеческого обучения . Изучение процессов обучения, как с когнитивной, так и с поведенческой точки зрения, позволяет исследователям понять индивидуальные различия в интеллекте , когнитивном развитии, аффекте, мотивации , саморегуляции и самооценке, а также их роль в обучении. Область педагогической психологии в значительной степени опирается на количественные методы, включая тестирование и измерение, для улучшения образовательной деятельности, связанной с планированием обучения, управлением классом и оценкой, которые служат для облегчения процессов обучения в различных образовательных учреждениях на протяжении всей жизни. [1]

Педагогическую психологию можно частично понять через ее взаимосвязь с другими дисциплинами. Оно основано главным образом на психологии и имеет отношение к этой дисциплине, аналогичное отношениям между медициной и биологией . Об этом также сообщает нейробиология . Педагогическая психология, в свою очередь, используется в широком спектре специальностей в рамках образовательных исследований, включая проектирование обучения , образовательные технологии , разработку учебных программ , организационное обучение , специальное образование , управление классом и мотивацию учащихся. Педагогическая психология опирается на когнитивную науку и науки об обучении и вносит свой вклад в них . В университетах кафедры педагогической психологии обычно располагаются на педагогических факультетах, что, возможно, является причиной отсутствия представления содержания педагогической психологии во вводных учебниках по психологии. [2]

Область педагогической психологии включает изучение памяти , концептуальных процессов и индивидуальных различий (с помощью когнитивной психологии) при концептуализации новых стратегий процессов обучения у людей. Педагогическая психология построена на теориях оперантной обусловленности , функционализма , структурализма , конструктивизма , гуманистической психологии , гештальт-психологии и обработки информации . [1]

За последние двадцать лет педагогическая психология как профессия пережила быстрый рост и развитие. [3] Школьная психология началась с концепции тестирования интеллекта, которая привела к созданию условий для учащихся специального образования, которые не могли следовать обычной учебной программе в начале 20 века. [3] Еще одним основным направлением школьной психологии было помочь сократить разрыв между цветными детьми, поскольку борьба с расовым неравенством и сегрегацией все еще была очень заметной в период с начала до середины 1900-х годов. Однако «школьная психология» сама по себе создала довольно новую профессию, основанную на практике и теориях нескольких психологов из самых разных областей. Педагогические психологи работают бок о бок с психиатрами, социальными работниками, учителями, логопедами и консультантами, пытаясь понять вопросы, возникающие при сочетании поведенческой, когнитивной и социальной психологии в классной комнате. [3]

История [ править ]

Педагогическая психология как область исследования является довольно новой и не считалась отдельной практикой до 20 века. Размышления о повседневном преподавании и обучении позволили некоторым людям на протяжении всей истории подробно остановиться на различиях в развитии познания, характере обучения, а также передаче знаний и обучения. Эти темы важны для образования и, как следствие, важны для понимания человеческого познания, обучения и социального восприятия. [4]

Античность [ править ]

Некоторые идеи и проблемы, относящиеся к педагогической психологии, восходят ко временам Платона и Аристотеля . Философы, а также софисты обсуждали цели воспитания , тренировку тела и развитие психомоторных навыков, формирование хорошего характера, возможности и пределы нравственного воспитания . Некоторые другие образовательные темы, о которых они говорили, включали влияние музыки, поэзии и других искусств на развитие личности, роль учителя и отношения между учителем и учеником. [4] Платон рассматривал приобретение знаний как врожденную способность, которая развивается посредством опыта и понимания мира. Эта концепция человеческого познания превратилась в продолжающийся спор о природе и воспитании в современном понимании обусловленности и обучения. Аристотель , напротив, приписывал идею познания посредством ассоциации или схемы . Его четыре закона ассоциации включали последовательность, смежность, сходство и контраст. Его исследования изучали воспоминания и облегчали процессы обучения. [5]

Раннее Новое время [ править ]

Джон Локк считается одним из самых влиятельных философов в Европе после Возрождения, периода, начавшегося примерно в середине 1600-х годов. Локк считается «отцом английской психологии». Одна из самых важных работ Локка была написана в 1690 году и называлась «Очерк человеческого понимания» . В этом эссе он ввел термин «tabula rasa», означающий «чистый лист». Локк объяснил, что обучение достигается только через опыт и что мы все рождаемся без знаний. [6]

Далее он противопоставил теорию Платона о врожденных процессах обучения. Локк считал, что разум формируется опытом, а не врожденными идеями. Локк представил эту идею как «эмпиризм» или понимание того, что знание строится только на знаниях и опыте. [7]

В конце 1600-х годов Джон Локк выдвинул гипотезу о том, что люди учатся в первую очередь за счет внешних сил. Он считал, что разум подобен пустой табличке (tabula rasa) и что последовательность простых впечатлений порождает сложные идеи посредством ассоциаций и размышлений. Локку приписывают установление « эмпиризма » как критерия проверки достоверности знаний, что обеспечило концептуальную основу для дальнейшего развития экспериментальной методологии в естественных и социальных науках. [8]

В 18 веке философ Жан-Жак Руссо поддержал ряд теорий, которые стали очень влиятельными в области образования, особенно благодаря его философскому роману «Эмиль, или Об образовании» . Несмотря на утверждение, что книгу не следует использовать в качестве практического руководства по воспитанию детей, изложенный в ней педагогический подход получил высокую оценку современников Просвещения , включая Иммануила Канта и Иоганна Вольфганга фон Гете . Руссо выступал за подход к образованию, ориентированный на ребенка , и за то, чтобы при выборе того, чему и как его учить, следует учитывать возраст ребенка. В частности, он настаивал на примате экспериментального образования , чтобы развить способность ребенка рассуждать автономно. Философия Руссо повлияла на реформаторов образования, в том числе на Иоганна Бернхарда Базедова , чья практика в его образцовой школе « Филантропинум» основывалась на его идеях, а также на Иоганна Генриха Песталоцци . В более общем плане мышление Руссо оказало значительное прямое и косвенное влияние на развитие педагогики в Германии, Швейцарии и Нидерландах. Кроме того, было замечено, что поэтапный подход Жана Пиаже к развитию ребенка имеет параллели с теориями Руссо. [9]

До 1890 года [ править ]

Философы образования, такие как Хуан Вивес, Иоганн Песталоцци, Фридрих Фребель и Иоганн Гербарт, исследовали, классифицировали и оценивали методы образования за столетия до появления психологии в конце 1800-х годов.

Хуан Вивес [ править ]

Хуан Вивес (1493–1540) предложил индукцию как метод исследования и верил в прямое наблюдение и исследование при изучении природы . Его исследования были сосредоточены на гуманистическом обучении , которое выступало против схоластики и находилось под влиянием различных источников, включая философию , психологию , политику , религию и историю . [10] Он был одним из первых выдающихся мыслителей, подчеркивавших, что расположение школы важно для обучения . [11] Он предложил расположить школу вдали от мешающего шума; качество воздуха должно быть хорошим, а ученикам и учителям должно быть достаточно еды. [11] Вивес подчеркнул важность понимания индивидуальных различий студентов и предложил практику как важный инструмент обучения. [11]

Вивес изложил свои образовательные идеи в своей книге «De anima et vita» в 1538 году. В этой публикации Вивес исследует моральную философию как основу для своих образовательных идеалов; при этом он объясняет, что каждая из разных частей души (по аналогии с идеями Аристотеля) отвечает за разные операции, которые функционируют по-своему. Первая книга посвящена различным «душам»: «Растительная душа»; это душа питания , роста и размножения, «Чувствительная душа», которая включает в себя пять внешних чувств; «Мыслящая душа», включающая внутренние чувства и познавательные способности. Вторая книга посвящена функциям разумной души: разуму, воле и памяти. Наконец, третья книга объясняет анализ эмоций. [12]

Иоганн [ править] Песталоцци

Иоганн Песталоцци (1746–1827), швейцарский реформатор образования, делал упор на ребенка, а не на содержание школы. [13] Песталоцци продвигал реформу образования, опираясь на идею о том, что раннее образование имеет решающее значение для детей и может быть доступно матерям. В конце концов, этот опыт раннего образования приведет к появлению «здорового человека, характеризующегося нравственностью». [14] Песталоцци получил признание за открытие учебных заведений, написание книг для домашнего обучения матерей и начальных книг для учащихся, в основном с упором на уровень детского сада. В более поздние годы он опубликовал учебные пособия и методы обучения. [14]

Во времена Просвещения идеалы Песталоцци привели к «образованию». Это создало мост между социальными проблемами и образованием, представив идею социальных проблем, которые необходимо решать посредством образования. Хорлахер описывает наиболее яркий пример этого в эпоху Просвещения как «улучшение методов сельскохозяйственного производства». [14]

Иоганн Гербарт [ править ]

Иоганн Гербарт (1776–1841) считается отцом педагогической психологии . [15] Он считал, что на обучение влияет интерес к предмету и учителю. [15] Он считал, что учителя должны учитывать существующие психологические установки учащихся — то, что они уже знают — при представлении новой информации или материала. [15] Гербарт придумал то, что сейчас известно как формальные шаги. 5 шагов, которые должны использовать учителя:

  1. Повторить материал, который уже изучен студентом. [15]
  2. Подготовьте ученика к новому материалу, предоставив ему обзор того, что он будет изучать дальше. [15]
  3. Представьте новый материал. [15]
  4. Соотнесите новый материал со старым, который уже был изучен. [15]
  5. Покажите, как ученик может применить новый материал, и покажите материал, который он будет изучать дальше. [15]

1890–1920 [ править ]

В этот период в педагогической психологии было три крупных деятеля: Уильям Джеймс, Дж. Стэнли Холл и Джон Дьюи. Эти трое мужчин отличились в общей психологии и педагогической психологии, которые в конце XIX века значительно пересекались. [4]

Уильям Джеймс (1842–1910) [ править ]

Уильям Джеймс

Период 1890–1920 годов считается золотой эрой педагогической психологии, когда устремления новой дисциплины основывались на применении научных методов наблюдения и экспериментирования к проблемам образования. С 1840 по 1920 год в США иммигрировали 37 миллионов человек. [10] Это привело к расширению начальных и средних школ. Рост иммиграции также предоставил педагогам-психологам возможность использовать тестирование интеллекта для проверки иммигрантов на острове Эллис. [10] Дарвинизм повлиял на взгляды выдающихся педагогов-психологов. [10] Даже в первые годы существования этой дисциплины педагогические психологи признавали ограничения этого нового подхода. Американский психолог-новатор Уильям Джеймс прокомментировал это:

Психология — наука, а преподавание — искусство; а науки никогда не порождают искусства непосредственно из самих себя. Изобретательный ум среднего уровня должен найти такое применение, используя свою оригинальность». [16]

Джеймс — отец психологии в Америке, но он также внес вклад в педагогическую психологию. В своей знаменитой серии лекций « Беседы с учителями по психологии» , опубликованной в 1899 году, Джеймс определяет образование как «организацию приобретенных привычек поведения и тенденций к поведению». [16] Он утверждает, что учителя должны «приучать ученика к поведению». [16] так, чтобы он вписался в социальный и физический мир. Учителя также должны осознавать важность привычек и инстинктов. Они должны представлять информацию ясно и интересно и соотносить эту новую информацию и материал с вещами, о которых учащийся уже знает. [16] Он также затрагивает такие важные вопросы, как внимание, память и ассоциации идей.

Альфред Бине [ править ]

Альфред Бине опубликовал «Умственную усталость» в 1898 году, в которой попытался применить экспериментальный метод к педагогической психологии. [10] В этом экспериментальном методе он выступал за два типа экспериментов: эксперименты, проводимые в лаборатории, и эксперименты, проводимые в классе. В 1904 году он был назначен министром народного просвещения. [10] Именно тогда он начал искать способ отличить детей с отклонениями в развитии. [10] Бине решительно поддерживал программы специального образования, поскольку считал, что «ненормальность» можно вылечить. [10] Тест Бине-Симона был первым тестом интеллекта и первым, позволяющим различать «нормальных детей» и детей с отклонениями в развитии. [10] Бине считал важным изучать индивидуальные различия между возрастными группами и детьми одного возраста. [10] Он также считал, что учителям важно учитывать сильные стороны отдельных учеников, а также потребности класса в целом при обучении и создании хорошей учебной среды. [10] Он также считал, что важно обучать учителей наблюдательности, чтобы они могли видеть индивидуальные различия между детьми и адаптировать учебную программу к ученикам. [10] Бине также подчеркивал важность практики материала. В 1916 году Льюис Терман пересмотрел систему Бине-Симона так, что средний балл всегда составлял 100. [15] Тест стал известен как Стэнфорд-Бине и стал одним из наиболее широко используемых тестов интеллекта. Терман, в отличие от Бине, был заинтересован в использовании теста интеллекта для выявления одаренных детей, обладающих высоким интеллектом. [10] В своем продольном исследовании одаренных детей, ставших известными как термиты, Терман обнаружил, что одаренные дети становятся одаренными взрослыми. [15]

Эдвард Торндайк [ править ]

Эдвард Торндайк (1874–1949) поддерживал научное движение в образовании. Он основывал практику преподавания на эмпирических данных и измерениях. [10] Торндайк разработал теорию инструментальной обусловленности или закон эффекта. Закон эффекта гласит, что ассоциации усиливаются, когда за ними следует что-то приятное, и ослабляются, когда за ними следует что-то неприятное. Он также обнаружил, что обучение происходит постепенно или поэтапно, обучение — это автоматический процесс, и его принципы применимы ко всем млекопитающим. Исследование Торндайка и Роберта Вудворта по теории переноса показало, что изучение одного предмета повлияет на вашу способность изучать другой предмет только в том случае, если эти предметы похожи. [10] Это открытие привело к уменьшению внимания к изучению классических произведений , поскольку они обнаружили, что изучение классических произведений не способствует общему общему интеллекту. [10] Торндайк был одним из первых, кто сказал, что индивидуальные различия в когнитивных задачах обусловлены количеством паттернов стимул-реакция, а не общими интеллектуальными способностями. [10] Он создал словари слов, которые были научно обоснованы для определения используемых слов и определений. [10] Словари первыми стали учитывать уровень зрелости пользователей. [10] Он также включил в каждое определение изображения и упрощенное руководство по произношению. [10] Торндайк выпустил книги по арифметике, основанные на теории обучения . Он сделал все проблемы более реалистичными и соответствующими изучаемому, а не только для улучшения общего интеллекта . [10] Он разработал тесты, которые были стандартизированы для измерения успеваемости по школьным предметам. [10] Его самым большим вкладом в тестирование стал тест интеллекта CAVD, который использовал многомерный подход к интеллекту и был первым, кто использовал шкалу соотношений. [10] Его более поздние работы были посвящены программному обучению, освоению навыков и компьютерному обучению:

Если бы благодаря чуду механической изобретательности книга могла быть устроена так, что только тот, кто сделал то, что было указано на первой странице, стал бы виден второй страницей и так далее, то многое из того, что сейчас требует личного обучения, можно было бы сделать в печатном виде. [17]

Джон Дьюи [ править ]

Джон Дьюи (1859–1952) оказал большое влияние на развитие прогрессивного образования в США. Он считал, что класс должен готовить детей быть хорошими гражданами и способствовать развитию творческого интеллекта. [10] Он настаивал на создании практических занятий, которые можно было бы применять за пределами школы. [10] Он также считал, что образование должно быть ориентировано на учащихся, а не на предмет. Для Дьюи образование было социальным опытом, который помог объединить поколения людей. Он заявил, что студенты учатся на практике. Он верил в активный ум, который можно обучать посредством наблюдения, решения проблем и исследования. В своей книге «Как мы думаем » 1910 года он подчеркивает, что материал должен предоставляться таким образом, чтобы он был стимулирующим и интересным для студента, поскольку он поощряет оригинальное мышление и решение проблем. [18] Он также заявил, что материал должен соответствовать собственному опыту студента. [18]

«Материал, предоставленный в виде информации, должен иметь отношение к вопросу, который имеет жизненно важное значение для собственного опыта учащихся» [18]

Жан Пиаже [ править ]

Жан Пиаже (1896–1980) был одним из самых влиятельных исследователей психологии развития в ХХ веке. Он разработал теорию когнитивного развития . [10] Теория утверждала, что интеллект развивается в четыре разных этапа. Стадиями являются сенсомоторная стадия от рождения до 2 лет, предоперационное состояние от 2 до 7 лет, конкретная операционная стадия от 7 до 10 лет и формальная операционная стадия от 12 лет и старше. [10] Он также считал, что обучение ограничивается когнитивным развитием ребенка. Пиаже оказал влияние на педагогическую психологию, поскольку он был первым, кто поверил, что когнитивное развитие важно и на что следует обращать внимание в образовании. [10] Большая часть исследований теории Пиаже была проведена американскими педагогическими психологами.

1920 – настоящее время [ править ]

Число людей, получающих среднее школьное и высшее образование, резко возросло с 1920 по 1960 год. [10] Поскольку подросткам, окончившим восьмой класс, было доступно очень мало рабочих мест, в 1930-е годы наблюдался рост посещаемости средней школы. [10] В это время зародилось прогрессивное движение в США, приведшее к идее прогрессивного образования . Джон Фланаган, педагог-психолог, разработал тесты для курсантов и инструкции по боевой подготовке. [10] В 1954 году работа Кеннета Кларка и его жены о влиянии сегрегации на чернокожих и белых детей оказала влияние на дело Верховного суда Браун против Совета по образованию . [15] С 1960-х годов по настоящее время педагогическая психология перешла от бихевиористской точки зрения к более когнитивной перспективе из-за влияния и развития когнитивной психологии в это время. [10]

Джером Брунер [ править ]

Джером Брунер известен тем, что интегрировал Пиаже подходы когнитивные в педагогическую психологию . [10] Он выступал за обучение методом открытий , при котором учителя создают среду решения проблем , которая позволяет ученику задавать вопросы, исследовать и экспериментировать. [10] В своей книге «Процесс образования» важны структура материала и познавательные способности человека Брунер заявил, что в обучении . [10] Он подчеркнул важность темы. Он также считал, что то, как был структурирован предмет, важно для понимания предмета учениками и что цель учителя заключалась в том, чтобы структурировать предмет так, чтобы ученику было легко его понять. [10] В начале 1960-х годов Брунер отправился в Африку, чтобы преподавать школьникам математику и естественные науки, что повлияло на его взгляд на школу как на культурное учреждение. Брунер также оказал влияние на разработку MACOS, «Человек: курс обучения» , образовательной программы, сочетающей антропологию и науку . [10] Программа исследовала эволюцию человека и социальное поведение . Он также помог с разработкой программы старта. Он интересовался влиянием культуры на образование и изучал влияние бедности на развитие образования. [10]

Бенджамин Блум [ править ]

Бенджамин Блум (1903–1999) более 50 лет проработал в Чикагском университете , где работал в отделе образования. [10] Он считал, что все студенты могут учиться. Он разработал таксономию образовательных целей . [10] Цели были разделены на три области: когнитивную, аффективную и психомоторную. Когнитивная область связана с тем, как мы думаем. [19] Он разделен на категории, от самых простых к более сложным. [19] Категории: знание или припоминание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка. [19] Аффективная область связана с эмоциями и имеет 5 категорий. [19] Категории воспринимают явление, реагируют на это явление, оценивают, организуют и интернализируют ценности. [19] Психомоторная область занимается развитием моторики, движений и координации и состоит из 7 категорий, которые также варьируются от самых простых до самых сложных. [19] Семью категориями психомоторной области являются восприятие, установка, управляемая реакция, механизм, сложная явная реакция, адаптация и возникновение. [19] Таксономия определила широкие образовательные цели, которые можно было использовать для расширения учебной программы в соответствии с идеями таксономии. [10] Считается, что таксономия имеет большее влияние на международном уровне, чем в Соединенных Штатах. На международном уровне таксономия используется во всех аспектах образования, от подготовки учителей до разработки материалов для тестирования. [10] Блум верил в необходимость четкого информирования о целях обучения и поощрения активного ученика. Он считал, что учителя должны давать ученикам обратную связь об их сильных и слабых сторонах. [10] Блум также провел исследование студентов колледжей и их процессов решения проблем. Он обнаружил, что они различаются в понимании основы проблемы и идей, лежащих в ней. Он также обнаружил, что в процессе решения задач студенты различаются по своему подходу и отношению к проблеме. [10]

Натаниэль Гейдж [ править ]

Натаниэль Гейдж (1917–2008) — важная фигура в педагогической психологии, поскольку его исследования были сосредоточены на совершенствовании преподавания и понимании процессов, связанных с обучением. [10] Он редактировал книгу «Справочник по исследованиям в области преподавания» (1963), которая помогла развить ранние исследования в области педагогической и педагогической психологии. [10] Гейдж основал Стэнфордский центр исследований и разработок в области преподавания, который внес вклад в исследования в области преподавания, а также оказал влияние на образование важных педагогов-психологов. [10]

Перспективы [ править ]

Поведенческий [ править ]

Прикладной анализ поведения , основанная на исследованиях наука, использующая поведенческие принципы оперантного обусловливания , эффективен в ряде образовательных учреждений. [20] Например, учителя могут изменить поведение учащихся, систематически награждая учеников, соблюдающих правила в классе, похвалами, звездочками или жетонами, которые можно обменять на различные предметы. [21] [22] Несмотря на продемонстрированную эффективность наград в изменении поведения, их использование в образовании подверглось критике со стороны сторонников теории самоопределения , которые утверждают, что похвала и другие награды подрывают внутреннюю мотивацию . Есть свидетельства того, что материальные награды снижают внутреннюю мотивацию в определенных ситуациях, например, когда у учащегося уже есть высокий уровень внутренней мотивации для достижения целевого поведения. [23] Но результаты, демонстрирующие пагубные последствия, уравновешиваются данными о том, что в других ситуациях, например, когда вознаграждения даются за достижение постепенно повышающегося уровня производительности, вознаграждения усиливают внутреннюю мотивацию. [24] [25] Многие эффективные методы лечения основаны на принципах прикладного анализа поведения, включая терапию базового ответа , которая используется для лечения расстройств аутистического спектра . [ нужна ссылка ]

Когнитивный [ править ]

Среди современных педагогических психологов когнитивная перспектива более широко распространена, чем поведенческая, возможно, потому, что она допускает причинно связанные ментальные конструкции, такие как черты характера , убеждения , воспоминания , мотивации и эмоции . [26] Когнитивные теории утверждают, что структуры памяти определяют, как информация воспринимается , обрабатывается , сохраняется, извлекается и забывается . Среди структур памяти, теоретизированных когнитивными психологами, есть отдельные, но связанные между собой зрительные и вербальные системы, описанные Аллана Пайвио теорией двойного кодирования . Педагогические психологи использовали теорию двойного кодирования и теорию когнитивной нагрузки , чтобы объяснить, как люди учатся с помощью мультимедийных презентаций. [27]

Три эксперимента, о которых сообщили Круг, Дэвис и Гловер. [28] продемонстрировали преимущество задержки второго чтения отрывка текста на одну неделю (распределенное) по сравнению с отсутствием задержки между чтениями (массовое).

Эффект пространственного обучения — когнитивный феномен, активно поддерживаемый психологическими исследованиями, — имеет широкое применение в сфере образования . [29] Например, было обнаружено, что учащиеся лучше справляются с тестом на знание отрывка текста, когда второе чтение отрывка отложено, а не сразу (см. рисунок). [28] Исследования в области педагогической психологии подтвердили применимость к образованию других выводов когнитивной психологии, таких как преимущества использования мнемоники для немедленного и отсроченного удержания информации. [30]

Решение проблем , по мнению выдающихся когнитивных психологов, имеет основополагающее значение для обучения . Это важная тема исследований в педагогической психологии. Предполагается, что студент интерпретирует проблему, приписывая ее схеме, извлеченной из долговременной памяти . Проблема, с которой сталкиваются учащиеся во время чтения, называется «активацией». Это когда представления ученика о тексте присутствуют в рабочей памяти . Это заставляет студента читать материал, не усваивая информацию и не имея возможности ее запомнить. Когда рабочая память отсутствует в представлениях читателя о рабочей памяти, он испытывает то, что называется «дезактивацией». Когда происходит деактивация, студент понимает материал и способен запомнить информацию. Если деактивация происходит при первом чтении, то считыватель не должен проходить деактивацию при втором чтении. Читателю нужно будет только перечитать, чтобы уловить «суть» текста и пробудить свою память . При отнесении задачи к неправильной схеме внимание учащегося в дальнейшем отвлекается от особенностей задачи, не соответствующих заданной схеме. [31] Критический этап поиска соответствия между проблемой и ранее существовавшей схемой часто упоминается как подтверждение центральной роли аналогичного мышления в решении проблем.

взгляд Когнитивный на интеллект

Пример задания из теста когнитивных способностей

Каждый человек имеет индивидуальный профиль характеристик, способностей и проблем, возникающих в результате предрасположенности, обучения и развития. Они проявляются как индивидуальные различия в интеллекте , творческих способностях , когнитивном стиле , мотивации и способности обрабатывать информацию, общаться и взаимодействовать с другими. Наиболее распространенными нарушениями среди детей школьного возраста являются синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), неспособность к обучению , дислексия и расстройство речи . Менее распространенные нарушения включают умственную отсталость , нарушение слуха , церебральный паралич , эпилепсию и слепоту . [32]

Хотя теории интеллекта обсуждались философами со времен Платона , тестирование интеллекта является изобретением педагогической психологии и совпадает с развитием этой дисциплины. Продолжающиеся дебаты о природе интеллекта вращаются вокруг вопроса о том, можно ли его охарактеризовать одним фактором, известным как общий интеллект . [33] множество факторов (например, Гарднера ) теория множественного интеллекта [34] ), и можно ли его вообще измерить. На практике стандартизированные инструменты, такие как IQ-тест Стэнфорда-Бине и WISC, [35] широко используются в экономически развитых странах для выявления детей, нуждающихся в индивидуализированном воспитательном лечении. Детям, отнесенным к категории одаренных, часто предоставляются ускоренные или расширенные программы. Детям с выявленными нарушениями может быть предоставлено углубленное обучение конкретным навыкам, таким как фонологическая осведомленность . Помимо основных способностей, личностные качества важны также человека: люди с более высокой добросовестностью и надеждой достигают более высоких академических достижений даже после контроля интеллекта и прошлой успеваемости. [36]

Развивающий [ править ]

Основная статья: Неопиажеианские теории когнитивного развития

Психология развития , и особенно психология когнитивного развития, открывает особую перспективу для педагогической психологии. Это так, потому что образование и психология когнитивного развития сходятся в ряде важных предположений. Во-первых, психология когнитивного развития определяет когнитивную компетентность человека на последовательных фазах развития. Образование направлено на то, чтобы помочь учащимся приобретать знания и развивать навыки, совместимые с их способностями к пониманию и решению проблем в разном возрасте. Таким образом, знание уровня учащихся в последовательности развития дает информацию о виде и уровне знаний, которые они могут усвоить, что, в свою очередь, может использоваться в качестве основы для организации предмета, который будет преподаваться в разных классах школы. Именно по этой причине теория когнитивного развития Пиаже оказала такое влияние на образование, особенно на математическое и естественнонаучное образование. [37] В том же направлении неопиаже теории когнитивного развития предполагают, что в дополнение к вышеизложенным проблемам последовательность понятий и навыков в обучении должна учитывать способности обработки и рабочей памяти , которые характеризуют последовательные возрастные уровни. [38] [39]

Во-вторых, психология когнитивного развития предполагает понимание того, как происходят когнитивные изменения, и признание факторов и процессов, которые способствуют развитию когнитивной компетентности. Образование также извлекает выгоду из когнитивных изменений, поскольку построение знаний предполагает эффективные методы обучения, которые переведут учащегося с более низкого уровня понимания на более высокий. Такие механизмы, как размышление над реальными или умственными действиями по отношению к альтернативным решениям проблем, маркировка новых концепций или решений символами, которые помогают вспомнить их и мысленно манипулировать ими, являются лишь несколькими примерами того, как механизмы когнитивного развития могут быть использованы для облегчения процесса. обучение. [39] [40]

Наконец, психология познавательного развития занимается индивидуальными различиями в организации познавательных процессов и способностей, скорости их изменения и механизмах изменения. Принципы, лежащие в основе внутри- и межиндивидуальных различий, могут быть полезны с образовательной точки зрения, поскольку знание того, как учащиеся различаются в отношении различных аспектов когнитивного развития, таких как способность к обработке и репрезентации, самопонимание и саморегуляция, а также различные области когнитивного развития. понимание, такое как математические, научные или вербальные способности, позволит учителю удовлетворить потребности разных учеников, чтобы никто не остался позади. [39] [41]

Конструктивист [ править ]

Основная статья: Конструктивизм

Конструктивизм - это категория теории обучения, в которой упор делается на активность, предварительное «знание» и опыт учащегося, а часто и на социальные и культурные детерминанты процесса обучения. Педагогические психологи отличают индивидуальный (или психологический) конструктивизм, отождествляемый с теорией когнитивного развития Пиаже , от социального конструктивизма . Социально-конструктивистская парадигма рассматривает контекст, в котором происходит обучение, как центральный элемент самого обучения. [42] Он рассматривает обучение как процесс инкультурации. Люди учатся, знакомясь с культурой практиков. Они наблюдают и практикуют поведение практикующих, «подхватывают соответствующий жаргон, имитируют поведение и постепенно начинают действовать в соответствии с нормами практики». [43] Итак, студент учится стать математиком, знакомясь с математикой, использующей инструменты для решения математических задач. Таким образом, чтобы овладеть определенной областью знаний, учащимся недостаточно изучить концепции этой области. Они должны быть ознакомлены с использованием концепций в аутентичной деятельности практикующими специалистами в данной области. [43]

Доминирующее влияние на парадигму социального конструктивизма оказывает работа Льва Выготского по социокультурному обучению, описывающая, как взаимодействие со взрослыми, более способными сверстниками и когнитивными инструментами интернализуется для формирования ментальных конструкций. « Зона ближайшего развития » (ЗБР) — термин, используемый Выготским для характеристики психического развития личности. Он считал, что задачи, которые человек может выполнить самостоятельно, не дают полного понимания его психического развития. Первоначально он определил ZPD как «расстояние между фактическим уровнем развития, определяемым независимым решением проблем, и уровнем потенциального развития, определяемым посредством решения проблем под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способными сверстниками». [44] В подтверждение своих слов он привел известный пример. Два ребенка в школе, которые изначально могли решать задачи на уровне развития восьмилетнего возраста (то есть типичном для детей восьмилетнего возраста), могут находиться на разных уровнях развития. Если каждый ребенок получал помощь от взрослого, один мог выступать на уровне девятилетнего ребенка, а другой - на уровне двенадцатилетнего. Он сказал: «Эта разница между двенадцатью и восемью или между девятью и восемью и есть то, что мы называем зоной ближайшего развития. » [44] Далее он сказал, что ЗПД «определяет те функции, которые еще не созрели, но находятся в процессе созревания, функции, которые созреют завтра, но в настоящее время находятся в эмбриональном состоянии». [44] Зона ограничена текущими способностями учащегося и способностями, которых он может достичь с помощью инструктора определенного уровня.

Выготский рассматривал ЗПД как лучший способ объяснить связь между обучением детей и когнитивным развитием. До появления ZPD связь между обучением и развитием можно было свести к следующим трем основным положениям: 1) Развитие всегда предшествует обучению (например, конструктивизм ): детям сначала необходимо достичь определенного уровня зрелости, прежде чем обучение сможет начаться; 2) Обучение и развитие не могут быть разделены, а происходят одновременно (например, бихевиоризм ): по сути, обучение — это развитие; и 3) обучение и развитие — отдельные, но интерактивные процессы (например, гештальтизм ): один процесс всегда подготавливает другой процесс, и наоборот. Выготский отверг эти три основные теории, поскольку считал, что обучение всегда должно предшествовать развитию ЗПД. По мнению Выготского, с помощью более знающего человека ребенок может освоить навыки или аспекты навыков, которые выходят за рамки фактического уровня развития или взросления ребенка. Нижний предел ЗПР — это уровень навыков, достигнутых ребенком, работающим самостоятельно (также называемый уровнем развития ребенка). Верхний предел — это уровень потенциальных навыков, которых ребенок может достичь с помощью более способного инструктора. В этом смысле ZPD обеспечивает перспективный взгляд на когнитивное развитие, в отличие от ретроспективного взгляда, который характеризует развитие с точки зрения независимых способностей ребенка. Продвижение и достижение верхнего предела ZPD ограничено обучающими и строительными возможностями более знающего другого (MKO). MKO обычно считается старшим и более опытным учителем или родителем, но часто может быть ровесником ученика или кем-то младше его. MKO даже не обязательно должен быть человеком, это может быть машина, книга или другой источник визуального и/или аудиовхода. [45]

Развивая теорию Выготского, Джером Брунер и другие педагогические психологи разработали важную концепцию учебных лесов , в которой социальная или информационная среда предлагает поддержку обучения, которая постепенно прекращается по мере ее усвоения. [46]

Жана Когнитивное Пиаже развитие

Жан Пиаже интересовался тем, как организм приспосабливается к окружающей среде. Пиаже предположил, что младенцы рождаются с действующей при рождении схемой , которую он назвал «рефлексами». Пиаже выделил четыре стадии когнитивного развития. Четыре стадии — это сенсомоторная стадия, предоперационная стадия, конкретная операционная стадия и формальная операционная стадия. [47]

и Кондиционирование обучение ​

Счеты . дают конкретный опыт для изучения абстрактных концепций

Чтобы понять особенности учащихся в детстве , подростковом , взрослом и старческом возрасте человека , педагогическая психология разрабатывает и применяет теории развития . [48] Теории развития, которые часто представляются как этапы, через которые люди проходят по мере взросления, описывают изменения в умственных способностях ( познании ), социальных ролях, моральных рассуждениях и убеждениях о природе знаний.

Например, педагогические психологи провели исследование применимости в обучении теории развития Жана Пиаже , согласно которой дети созревают через четыре стадии когнитивных способностей. Пиаже предположил, что дети не способны к абстрактному логическому мышлению, пока они не станут старше примерно 11 лет, и поэтому детей младшего возраста необходимо обучать, используя конкретные предметы и примеры. Исследователи обнаружили, что переходы, например от конкретного логического мышления к абстрактному, не происходят одновременно во всех областях. Ребенок может мыслить абстрактно о математике, но оставаться ограниченным конкретными мыслями, когда рассуждает о человеческих отношениях. Возможно, наиболее устойчивым вкладом Пиаже является его понимание того, что люди активно строят свое понимание посредством процесса саморегуляции. [32]

Пиаже предложил теорию развития моральных рассуждений , в которой дети переходят от наивного понимания морали, основанного на поведении и результатах, к более продвинутому пониманию, основанному на намерениях. Взгляды Пиаже на моральное развитие были развиты Лоуренсом Кольбергом в стадийную теорию морального развития . Есть свидетельства того, что моральные рассуждения, описанные в теориях стадий, недостаточны для объяснения морального поведения. Например, другие факторы, такие как моделирование (описанное социально-когнитивной теорией морали необходимы для объяснения издевательств ) .

Рудольфа Штайнера Модель развития ребенка связывает физическое, эмоциональное, когнитивное и моральное развитие. [49] на стадиях развития, аналогичных тем, которые позже описал Пиаже . [50]

Теории развития иногда представляются не как сдвиги между качественно различными стадиями, а как постепенные приращения в отдельных измерениях. Развитие эпистемологических убеждений (убеждения о знании) описывается как постепенные изменения в вере людей в: достоверность и постоянство знаний, неизменность способностей и доверие к авторитетам, таким как учителя и эксперты. По мере получения образования и зрелости у людей развиваются более сложные представления о знаниях. [51]

Мотивация [ править ]

Мотивация – это внутреннее состояние, которое активирует, направляет и поддерживает поведение. Мотивация может оказывать несколько воздействий на то, как учащиеся учатся и как они относятся к предмету: [52]

  • Обеспечить направление к цели.
  • Улучшите способности и производительность когнитивной обработки.
  • Направление поведения на конкретные цели.
  • Привести к увеличению усилий и энергии.
  • Повысить инициативность и настойчивость в деятельности.

Исследования мотивации в области педагогической психологии касаются воли или воли , которую учащиеся прикладывают к выполнению задачи, уровня их интереса и внутренней мотивации , личных целей , которые определяют их поведение, а также их убеждений о причинах их успеха или неудачи. Поскольку внутренняя мотивация связана с деятельностью, которая выступает в качестве собственного вознаграждения, внешняя мотивация связана с мотивами, вызванными последствиями или наказаниями. Форма теории атрибуции, разработанная Бернардом Вайнером. [53] описывает, как убеждения студентов о причинах академических успехов или неудач влияют на их эмоции и мотивацию. Например, когда учащиеся объясняют неудачу недостатком способностей, а способности воспринимаются как неконтролируемые, они испытывают эмоции стыда и смущения и, как следствие, уменьшают усилия и демонстрируют более низкую успеваемость. Напротив, когда учащиеся объясняют неудачу недостатком усилий и усилия воспринимаются как контролируемые, они испытывают чувство вины и, следовательно, увеличивают усилия и демонстрируют улучшенные результаты. [53]

Теория самоопределения (SDT) была разработана психологами Эдвардом Деси и Ричардом Райаном. SDT фокусируется на важности внутренней и внешней мотивации в управлении человеческим поведением и постулирует присущие ей тенденции роста и развития. Он подчеркивает степень, в которой поведение человека самомотивировано и самоопределено. Применительно к сфере образования теория самоопределения направлена ​​прежде всего на развитие у учащихся интереса к обучению, ценности образования и уверенности в своих собственных способностях и качествах. [54]

Теории мотивации также объясняют, как цели учащихся влияют на то, как они решают академические задачи. [55] Те, у кого есть цели мастерства, стремятся расширить свои способности и знания. Те, у кого есть цели, ориентированные на производительность, стремятся к высоким оценкам и ищут возможности продемонстрировать свои способности. Те, кто стремится избежать результатов , движимы страхом неудачи и избегают ситуаций, в которых их способности раскрываются. Исследования показали, что цели мастерства связаны со многими положительными результатами, такими как настойчивость перед лицом неудач, предпочтение сложным задачам, креативность и внутренняя мотивация . Цели уклонения от производительности связаны с негативными последствиями, такими как плохая концентрация во время учебы, неорганизованность учебы, снижение саморегуляции, поверхностная обработка информации и тревога перед экзаменами . Цели результативного подхода связаны с положительными результатами, а также с некоторыми отрицательными результатами, такими как нежелание обращаться за помощью и поверхностная обработка информации. [55]

Локус контроля является важным фактором успешной успеваемости студентов. В 1970-х и 1980-х годах Кассандра Б. Уайт провела значительное исследование в области образования, изучая локус контроля в связи с академической успеваемостью студентов, обучающихся в высших учебных заведениях. Большая часть ее образовательных исследований и публикаций была сосредоточена на теориях Джулиана Б. Роттера о важности внутреннего контроля и успешной академической успеваемости. [56] Уайт сообщил, что люди, которые осознают и верят, что их упорный труд может привести к более успешным академическим результатам, вместо того, чтобы зависеть от удачи или судьбы, упорствуют и достигают академических результатов на более высоком уровне. Поэтому важно обеспечить образование и консультирование в этом отношении. [57]

Технология [ править ]

Более широкий охват этой темы см. в разделе «Образовательные технологии» .
Блума Таксономия образовательных целей : категории в когнитивной сфере [58]

Учебный дизайн , систематический дизайн материалов, мероприятий и интерактивной среды для обучения, в значительной степени основывается на теориях и исследованиях педагогической психологии. Например, при определении целей или задач обучения разработчики учебных программ часто используют таксономию образовательных целей, созданную Бенджамином Блумом и его коллегами. [58] Блум также исследовал мастерское обучение — стратегию обучения, при которой учащиеся переходят к новой цели обучения только после того, как они освоили необходимые для этого цели. Цвести [59] обнаружили, что сочетание мастерского обучения с индивидуальным обучением очень эффективно, обеспечивая результаты обучения, намного превосходящие те, которые обычно достигаются при обучении в классе. Ганье , другой психолог, ранее разработал влиятельный метод анализа задач , в котором конечная цель обучения расширяется до иерархии целей обучения. [60] связаны предпосылочными отношениями.Следующий список технологических ресурсов включает компьютерное обучение и интеллект для педагогов-психологов и их студентов:

Технология имеет важное значение в области педагогической психологии не только для самих психологов в плане тестирования, организации и ресурсов, но и для студентов. Педагоги-психологи, проживающие в школах K-12, большую часть своего времени уделяют учащимся специального образования. Было обнаружено, что учащиеся с ограниченными возможностями, обучающиеся с помощью таких технологий, как приложения и видео для iPad, более вовлечены и мотивированы к обучению в классе. Лю и др. Объясните, что технологии, основанные на обучении, позволяют учащимся быть более сосредоточенными, а обучение становится более эффективным с использованием обучающих технологий. Авторы поясняют, что технология обучения также позволяет учащимся с социально-эмоциональными нарушениями участвовать в дистанционном обучении. [61]

Приложения [ править ]

Обучение [ править ]

Эксперимент по размеру классов, проведенный в США, показал, что посещение небольших классов в течение 3 и более лет в младших классах увеличивает количество выпускников средней школы из семей с низким доходом. [62]

Исследования в области управления классом и педагогики проводятся в целях руководства педагогической практикой и формирования основы для программ подготовки учителей. Целями управления классом являются создание среды, способствующей обучению, и развитие у учащихся навыков самоуправления. В частности, управление классом стремится создать позитивные отношения между учителем, учеником и сверстниками, управлять группами учащихся, чтобы поддерживать поведение при выполнении заданий, а также использовать консультирование и другие психологические методы, чтобы помочь учащимся, имеющим постоянные психосоциальные проблемы. [63]

Вводная педагогическая психология является обычно требуемой областью обучения в большинстве программ подготовки учителей в Северной Америке. Когда преподается в этом контексте, его содержание варьируется, но обычно оно делает упор на теории обучения (особенно когнитивно-ориентированные), вопросы мотивации, оценки обучения учащихся и управления классом. Развивающийся Wikibook по педагогической психологии дает более подробную информацию о темах педагогической психологии, которые обычно представлены в предварительном педагогическом образовании.

Консультирование [ править ]

Обучение [ править ]

Чтобы стать педагогом-психологом, студенты могут получить степень бакалавра по своему выбору. Затем они должны поступить в аспирантуру, чтобы изучать психологию образования, психологию консультирования или школьное консультирование. Большинство студентов сегодня также получают докторские степени, чтобы иметь звание «психолога». Педагогические психологи работают в самых разных условиях. Некоторые работают в университетах, где проводят исследования когнитивных и социальных процессов человеческого развития, обучения и образования. Педагоги-психологи также могут работать консультантами при разработке и создании учебных материалов, классных программ и онлайн-курсов. Педагоги-психологи, работающие в школах K–12 (теснородственными являются школьные психологи в США и Канаде), проходят подготовку на уровне магистра и доктора. Помимо проведения оценок, школьные психологи предоставляют такие услуги, как академическое и поведенческое вмешательство, консультирование, консультации учителей и кризисное вмешательство. Однако школьные психологи, как правило, более индивидуально ориентированы на учащихся. [64]

Многие средние школы и колледжи все чаще предлагают курсы педагогической психологии, а некоторые колледжи предлагают ее в качестве общеобразовательного требования. Аналогичным образом, колледжи предлагают студентам возможность получить степень доктора философии. в педагогической психологии.

В Великобритании студенты должны иметь степень, аккредитованную Британским психологическим обществом (либо степень бакалавра, либо степень магистра), прежде чем подавать заявку на трехлетний докторский курс, который включает дальнейшее образование, размещение и написание исследовательской диссертации.

В последние годы многие университетские программы обучения в США включали учебную программу, в которой основное внимание уделяется вопросам расы, пола, инвалидности, травм и бедности, а также тому, как эти проблемы влияют на обучение и академические результаты. Все большее число университетов предлагают специализированные сертификаты, которые позволяют специалистам работать и учиться в этих областях (например, специалистам по аутизму, специалистам по травмам).

занятости Перспективы ​ ​

Ожидается, что в 2014 году занятость психологов в США вырастет на 18–26% быстрее, чем большинство профессий. Каждый четвертый психолог работает в образовательных учреждениях. В Соединенных Штатах средняя зарплата психологов в начальных и средних школах по состоянию на май 2004 года составляет 58 360 долларов США. [65]

В последние десятилетия резко возросло участие женщин в качестве профессиональных исследователей в области педагогической психологии Северной Америки. [66]

Методы исследования [ править ]

В отличие от некоторых других областей исследований в области образования , количественные методы являются преобладающим способом исследования в педагогической психологии, но также распространены качественные и смешанные методы исследования. [67] Педагогическая психология, как и любая другая область психологии, опирается на баланс наблюдательных , корреляционных и экспериментальных исследований. Учитывая сложность моделирования зависимых данных и психологических переменных в школьных условиях, педагогические психологи были в авангарде разработки нескольких общих статистических инструментов, включая психометрические методы , метаанализ , разрыв регрессии и моделирование скрытых переменных .

См. также [ править ]

Ссылки [ править ]

  1. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б Снеговик, Джек (1997). Педагогическая психология: чему мы учим, чему мы должны учить? «Педагогическая психология», 9, 151-169.
  2. ^ Лукас, JL; Блазек, Массачусетс и Райли, AB (2005). Отсутствие представленности педагогической психологии и школьной психологии во вводных учебниках по психологии. Педагогическая психология , 25, 347–51.
  3. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с Фаррелл, П. (2010). Школьная психология: Извлечение уроков истории и движение вперед. Международная школьная психология, 31 (6), 581–598.
  4. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с Берлинер, Дэвид К. (1993). «100-летний путь педагогической психологии: от интереса к презрению к уважению к практике». В Фэгане, ТК; ВанденБос, Г.Р. (ред.). Изучение прикладной психологии: истоки и критический анализ (PDF) . Вашингтон: Американская психологическая ассоциация . стр. 37–78. дои : 10.1037/11104-002 . ISBN  1-55798-206-6 .
  5. ^ Тоомас Лотт (2011). «Платон о рациональности веры, Трамес», 15, 339–364.
  6. ^ «Джон Локк» . Архивировано из оригинала 5 декабря 2014 г. Проверено 19 июня 2018 г.
  7. ^ «Джон Локк» . Британская энциклопедия . Проверено 21 мая 2024 г.
  8. ^ «История педагогической психологии» . cortland.edu . Проверено 5 мая 2016 г.
  9. ^ Купс, Виллем (9 октября 2012 г.). «Жан-Жак Руссо, современная психология развития и образование» . Европейский журнал психологии развития . 9 (Приложение 1): 46–56. дои : 10.1080/17405629.2012.730996 . S2CID   144516273 . Проверено 20 декабря 2022 г.
  10. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с д и ж г час я дж к л м н тот п д р с т в v В х и С аа аб и объявление но из в ах есть также и аль являюсь а к ап ак с как в В Циммерман, Б.Дж. и Шунк, Д.Х. (ред.) (2003). Педагогическая психология: столетие вкладов . Махва, Нью-Джерси, США: Эрлбаум.
  11. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с Вивес Дж. и Уотсон Ф. (1913). Об образовании: перевод de tradendis disciplinis Хуана Луиса Вивеса. Кембридж: Университетское издательство.
  12. ^ Казини, Лоренцо (2010). «Quid sit anima»: Хуан Луис Вивес о душе и ее отношении к телу». Исследования эпохи Возрождения, 24, 496–517.
  13. ^ Гловер Дж. и Роннинг Р. (Ред.). (1987).
  14. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с Хорлахер, Ребекка (2011). Школьное образование как средство народного образования: метод Песталоцци как эксперимент народного образования. «Историческая педагогика»: 47, 65-75.
  15. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с д и ж г час я дж к Хергенхан, БР (2009). Введение в историю психологии. Бельмонт, Калифорния: Уодсворт.
  16. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с д Джеймс, В. (1983). Беседует с учителями по психологии и со студентами о некоторых жизненных идеалах . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета. (Оригинальная работа опубликована в 1899 г.)
  17. ^ Торндайк, EL (1912). Образование: Первая книга . Нью-Йорк: Макмиллан.
  18. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с Дьюи Дж. (1910). Как мы думаем. Нью-Йорк, округ Колумбия, Хит и Ко.
  19. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с д и ж г Кларк, Д. (nd). Таксономия областей обучения Блума. Получено с http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/bloom.html.
  20. ^ Альберто, П. и Траутман, А. (2003) Прикладной анализ поведения учителей (6-е изд.). Колумбус, Огайо, США: Прентис-Холл-Меррилл.
  21. ^ МакГоуи, К.Э. и ДюПол, Г.Дж. (2000)Процедуры жетонного подкрепления и затрат на реагирование: снижение деструктивного поведения детей дошкольного возраста с синдромом дефицита внимания и гиперактивности. Ежеквартальный журнал школьной психологии , 15, 330–43.
  22. ^ Теодор, Луизиана; Брей, Массачусетс; Келе, Т.Дж. и Дженсон, В.Р. (2001)Рандомизация групповых непредвиденных обстоятельств и подкреплений для уменьшения деструктивного поведения в классе. Журнал школьной психологии , 39, 267–77.
  23. ^ Леппер, MR ; Грин Д. и Нисбетт Р.Э. (1973). Подрыв внутреннего интереса детей внешним вознаграждением: проверка гипотезы «чрезмерного оправдания». Журнал личности и социальной психологии , 28, 129–37.
  24. ^ Кэмерон, Дж.; Пирс, штат Вашингтон; Банко, К.М. и Гир, А. (2005). Награды за достижения и внутренняя мотивация: тест когнитивных медиаторов. Журнал педагогической психологии , 97, 641–55.
  25. ^ Пирс, В.Д. и Кэмерон, Дж. (2002). Краткое изложение влияния непредвиденных обстоятельств вознаграждения на интерес и производительность. Поведенческий аналитик сегодня , 3, 222–26. АБО
  26. ^ Крокер, Лаура Д.; Хеллер, Венди; Уоррен, Стейси Л.; О'Хара, Аминда Дж.; Инфантолино, Закари П.; Миллер, Грегори А. (11 июня 2013 г.). «Взаимосвязь между познанием, эмоциями и мотивацией: значение вмешательства и нейропластичности в психопатологии» . Границы человеческой неврологии . 7 : 261. дои : 10.3389/fnhum.2013.00261 . ISSN   1662-5161 . ПМК   3678097 . ПМИД   23781184 .
  27. ^ Майер, RE (2001). Мультимедийное обучение . Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.
  28. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б Круг, Д.; Дэвис, ТБ; Гловер, Дж. А. (1990). Массовое и распределенное повторное чтение: случай забывания, помогающего вспомнить? Журнал педагогической психологии , 82, 366–71.
  29. ^ Демпстер, ФН (1989). Космические эффекты и их значение для теории и практики. Обзор педагогической психологии , 1, 309–30.
  30. ^ Карни, Р.Н. и Левин, младший (2000). Угасающие мнемонические воспоминания: И снова взгляд по-новому! Современная педагогическая психология , 25, 499–508.
  31. ^ Калюга, С.; Чендлер, П.; Туовинен Дж. и Свеллер Дж. (2001). Когда решение проблем лучше изучения отработанных примеров. Журнал педагогической психологии , 93, 579–88.
  32. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б Вулфолк, AE; Винн, П.Х. и Перри, штат Невада (2006). Педагогическая психология (3-е канадское изд.). Торонто, Канада: Пирсон.
  33. ^ Спирмен, К. (1904) «Общий интеллект» объективно определен и измерен. Американский журнал психологии , 15, 201–93.
  34. ^ Гарднер, Ховард. (1983) Структура разума: теория множественного интеллекта . Нью-Йорк: Основные книги.
  35. ^ Векслер, Д. (1949). Шкала интеллекта Векслера для детей. Нью-Йорк: Психологическая корпорация.
  36. ^ Дэй, Л.; Хэнсон, К.; Молтби, Дж.; Проктор, CL и Вуд, AM (в печати). Хоуп однозначно предсказывает объективные академические достижения выше интеллекта, личности и предыдущих академических достижений. Журнал исследований личности .
  37. ^ Фурт, Х.Г. и Вакс, Х. (1975). Мышление идет в школу: теория Пиаже на практике . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета
  38. ^ Деметриу А. и Валанидес Н. (1998). Трехуровневая теория развивающегося ума: основные принципы и последствия для обучения и оценки. В Р. Дж. Штернберге и В. М. Уильямсе (ред.), «Интеллект, обучение и оценка» (стр. 149–99). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.
  39. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с Деметриу, А.; Спанудис Г. и Муйи А. (2010). Трехуровневая модель развивающегося разума: функциональное и нейрональное обоснование. В М. Феррари и Л. Вулетич (ред.), «Отношения развития между разумом, мозгом и образованием: эссе в честь Робби Кейса» . Нью-Йорк: Спрингер.
  40. ^ Кейс, Р. (1985). Интеллектуальное развитие: от рождения до взрослой жизни. Нью-Йорк: Академическая пресса.
  41. ^ Кейс, Р. (1992). Роль центральных понятийных структур в развитии математической и научной мысли детей. В книге А. Деметриу, М. Шайера и А. Эфклидеса (ред.), Неопиажеские теории когнитивного развития: последствия и приложения к образованию (стр. 52–65). Лондон: Рутледж.
  42. ^ МакМахон, М. (1997, декабрь). Социальный конструктивизм и Всемирная паутина – парадигма обучения. Доклад представлен на конференции ASCILITE. Перт, Австралия.
  43. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б Браун, Джон Сили; Коллинз, Аллан; Дугид, Пол (1989). «Ситуативное познание и культура обучения». Исследователь образования . 18 (1): 32–42. hdl : 2142/17979 . ISSN   0013-189X . JSTOR   1176008 .
  44. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с Выготский, Лев Семенович (1980). Разум в обществе: Развитие высших психологических процессов . Издательство Гарвардского университета.
  45. ^ «Выготский | Просто психология» . www.simplypsychology.org . Архивировано из оригинала 5 августа 2019 г. Проверено 16 октября 2019 г.
  46. ^ Зайферт, Кельвин и Саттон, Розмари. Педагогическая психология: Второе издание . Глобальный текстовый проект, 2009, стр. 33–37.
  47. ^ Хюитт, В; Хаммел, Дж (2003). «Теория когнитивного развития Пиаже» . Интерактив по педагогической психологии .
  48. ^ «Педагогическая психология способствует преподаванию и обучению» . апа.орг . Проверено 29 августа 2017 г.
  49. ^ Вудс, Эшли и Вудс, Штайнерские школы в Англии , Университет Западной Англии, Бристоль: Отчет об исследовании RR645 , раздел 1.5, «Результаты опроса и тематические исследования»
  50. ^ Кэрри Ю. Нордлунд, «Художественный опыт в вальдорфском образовании», доктор философии. Диссертация, Университет Миссури-Колумбия, май 2006 г.
  51. ^ Кано, Ф. (2005). Эпистемологические убеждения и подходы к обучению: их изменение в средней школе и их влияние на успеваемость. Британский журнал педагогической психологии , 75, 203–21.
  52. ^ Омрод, Жанна. «Образовательная тема: Мотивация в классе» (PDF) . Фонд зеленого образования. Архивировано из оригинала (PDF) 15 декабря 2017 г. Проверено 1 апреля 2013 г.
  53. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б Вайнер, Б. (2000). Межличностные и внутриличностные теории мотивации с атрибутивной точки зрения. Обзор педагогической психологии , 12, 1–14.
  54. ^ Деси, Эдвард Л. (1991). «Мотивация и образование: перспектива самоопределения». Педагог-психолог . 26 (3 и 4): 325–346. дои : 10.1207/s15326985ep2603&4_6 .
  55. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б Эллиот, Эй Джей (1999). Мотивация приближения и избегания и достижения целей. Педагог-психолог , 34, 169–89.
  56. ^ Уайт, К. (1980). Центр комплексного консультирования и помощи в обучении. Справочник по новым направлениям. Джосси-Басс, Инк. Сан-Франциско.
  57. ^ Уайт, К. (1978). Эффективные методы консультирования для первокурсников колледжей из группы высокого риска. Измерение и оценка в руководстве , 6 (4), 198–200.
  58. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б Андерсон, Л.В. и Кратвол, Д.Р. (2001). Таксономия обучения, преподавания и оценки: пересмотр таксономии образовательных целей Блума . Нью-Йорк, США: Аддисон-Уэсли Лонгман.
  59. ^ Блум, Б.С. (1984). Проблема двух сигм: поиск методов группового обучения, столь же эффективных, как индивидуальное обучение. Педагог-исследователь , 13 (6), 4–16.
  60. ^ Гронлунд, штат Невада (2000). Как писать и использовать учебные цели (6-е изд.). Колумбус, Огайо, США: Меррилл.
  61. ^ Лю, Ги Дзен; Ву, Но-Вэй; Чен, Е-Вэнь. Определение новых тенденций для внедрения технологий обучения в специальном образовании. «Исследование нарушений развития», 2013, 3618–3628.
  62. ^ Финн, JD; Гербер, С.Б.; Бойд-Захариас, Дж. (2005). Небольшие классы в младших классах, успеваемость и окончание средней школы. Журнал педагогической психологии , 97, 214–33.
  63. ^ Эммер, ET и Stough, LM (2001). Управление классом: важная часть педагогической психологии, имеющая значение для педагогического образования. Педагог-психолог , 36, 103–12.
  64. ^ Лав, П. (2009). Педагоги-психологи: ранний поиск идентичности. Педагогическая психология на практике, 25 (1), 3-8.
  65. ^ Бюро статистики труда, Министерство труда США. Справочник по профессиональным перспективам . Издание 2006–07 гг. Психологи. получено с http://www.bls.gov/oco/ocos056.htm 30 июня 2006 г.
  66. ^ Эванс, Дж.; Се, П.П. и Робинсон, Д.Х. (2005). Участие женщин в журналах по педагогической психологии с 1976 по 2004 год. Обзор педагогической психологии , 17, 263–71.
  67. ^ Уоллес, Таннер ЛеБарон; Куо, Эрик (апрель 2020 г.). «Публикация качественных исследований в Журнале педагогической психологии: синтез перспектив исследований в различных методологических разрозненных источниках». Журнал педагогической психологии . 112 (3): 579–583. дои : 10.1037/edu0000474 . S2CID   216468301 .

Дальнейшее чтение [ править ]

  • Барри, WJ (2012). Вызов существующему значению качества образования: введение в теорию трансформационного качества (TQ)©. Образовательный журнал живых теорий . 4, 1-29. http://ejolts.net/node/191

Внешние ссылки [ править ]

Ресурсы библиотеки о
Педагогическая психология
В Wikibooks есть книга на тему: Тема: Педагогическая психология.
В Викиверситете есть учебные ресурсы по педагогической психологии.
В Wikisource есть текст из Американской энциклопедии статьи о педагогической психологии 1920 года .
Retrieved from "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Educational_psychology&oldid=1225022945"
Arc.Ask3.Ru: конец переведенного документа.
Arc.Ask3.Ru
Номер скриншота №: 4c2c41f620e823ce65ad4426761d6f20__1716316740
URL1:https://arc.ask3.ru/arc/aa/4c/20/4c2c41f620e823ce65ad4426761d6f20.html
Заголовок, (Title) документа по адресу, URL1:
Educational psychology - Wikipedia
Данный printscreen веб страницы (снимок веб страницы, скриншот веб страницы), визуально-программная копия документа расположенного по адресу URL1 и сохраненная в файл, имеет: квалифицированную, усовершенствованную (подтверждены: метки времени, валидность сертификата), открепленную ЭЦП (приложена к данному файлу), что может быть использовано для подтверждения содержания и факта существования документа в этот момент времени. Права на данный скриншот принадлежат администрации Ask3.ru, использование в качестве доказательства только с письменного разрешения правообладателя скриншота. Администрация Ask3.ru не несет ответственности за информацию размещенную на данном скриншоте. Права на прочие зарегистрированные элементы любого права, изображенные на снимках принадлежат их владельцам. Качество перевода предоставляется как есть. Любые претензии, иски не могут быть предъявлены. Если вы не согласны с любым пунктом перечисленным выше, вы не можете использовать данный сайт и информация размещенную на нем (сайте/странице), немедленно покиньте данный сайт. В случае нарушения любого пункта перечисленного выше, штраф 55! (Пятьдесят пять факториал, Денежную единицу (имеющую самостоятельную стоимость) можете выбрать самостоятельно, выплаичвается товарами в течение 7 дней с момента нарушения.)