✖


Jump to content

Школьная психология

Часть серии о
Психология
Базовая психология
Прикладная психология
Концепции
Списки
Школьная психология

Школьная психология — это область, которая применяет принципы педагогической психологии , психологии развития , клинической психологии , общественной психологии и анализа поведения для удовлетворения потребностей в обучении и поведенческом здоровье детей и подростков. Это область прикладной психологии, которой занимается школьный психолог . Они часто сотрудничают с педагогами, семьями, школьными руководителями, членами сообщества и другими специалистами, чтобы создать безопасную и благоприятную школьную среду.

Они проводят психологическое тестирование , психопедагогическую оценку , вмешательство , профилактику , консультирование и консультации по этическим, правовым и административным кодексам своей профессии. [1]

Исторические основы [ править ]

Школьная психология восходит к зарождению американской психологии в конце 19 - начале 20 веков. Эта область связана как с функциональной, так и с клинической психологией . Школьная психология фактически вышла из функциональной психологии . Школьных психологов интересовало поведение детей, процессы обучения и дисфункции в жизни или в самом мозге. [2] Они хотели понять причины такого поведения и его влияние на обучение. Помимо функциональной психологии, школьная психология также является самым ранним примером клинической психологии, начиная примерно с 1890 года. [3] Хотя и клинические, и школьные психологи хотели помочь улучшить жизнь детей, они подходили к этому по-разному. Школьные психологи были озабочены школьным обучением и поведенческими проблемами в детстве, что во многом контрастирует с вниманием клинических психологов к психическому здоровью. [2]

Еще одним важным событием в формировании школьной психологии в ее нынешнем виде стала конференция Тайера. Конференция Тайера впервые состоялась в августе 1954 года в Вест-Пойнте, штат Нью-Йорк, в отеле Thayer. Девятидневную конференцию проводила Американская психологическая ассоциация (APA). [4] Целью конференции было выработать позицию о роли, функциях, необходимой подготовке и аттестации школьного психолога. На конференции сорок восемь участников, представлявших практиков и преподавателей школьных психологов, обсудили роли и функции школьных психологов, а также наиболее подходящие способы их обучения. [4]

Во время конференции Тайера школьная психология была еще очень молодой профессией, в которой работало всего около 1000 практикующих психологов. [5] Одной из целей Тайерской конференции было определение школьных психологов. В согласованном определении говорилось, что школьные психологи — это психологи, специализирующиеся в области образования и обладающие специальными знаниями в области оценки и обучения всех детей. Школьные психологи используют эти знания, чтобы помочь школьному персоналу улучшить жизнь всех детей. Эти знания также используются для выявления детей с особыми потребностями и работы с ними. [5] Обсуждалось, что школьный психолог должен уметь оценивать и разрабатывать планы для детей, находящихся в группе риска. Ожидается, что школьный психолог также улучшит жизнь всех детей в школе; поэтому было решено, что школьные психологи должны быть консультантами при планировании и реализации школьной программы. [4] Участники конференции посчитали, что, поскольку школьная психология является специальностью, специалисты в этой области должны пройти двухлетнюю программу последипломного образования или четырехлетнюю докторскую программу. [6] Участники считали, что государствам следует рекомендовать установить стандарты сертификации для обеспечения надлежащего обучения. Было также решено, что необходим практический опыт, который поможет получить практические знания в этой области. [4]

Конференция Тайера — одно из самых значительных событий в истории школьной психологии, поскольку именно там эта область изначально сформировалась так, как она есть сегодня. До того, как Конференция Тэйера определила школьную психологию, практики использовали семьдесят пять различных профессиональных названий. [5] Предоставив одно название и определение, конференция помогла добиться признания школьных психологов на национальном уровне. Поскольку был достигнут консенсус относительно стандартов подготовки и основных функций школьного психолога, общественность теперь может быть уверена, что все школьные психологи получают адекватную информацию и подготовку, чтобы стать практиками. Крайне важно, чтобы школьные психологи имели одинаковую квалификацию и проходили соответствующую подготовку по всей стране. Эти важные стандарты были впервые рассмотрены на конференции Тайера. На конференции Тайера некоторые участники считали, что для того, чтобы получить звание школьного психолога, человек должен получить докторскую степень.

Вопросы званий, ярлыков и степеней до сих пор обсуждаются среди психологов. Однако в 2010 году АПА и НАСП достигли решения по этому вопросу для США. [7]

Социальная реформа в начале 1900 годов х -

Конец XIX века ознаменовал эпоху социальных реформ, направленных на детей. [3] Именно в связи с этими социальными реформами возникла потребность в школьных психологах. Эти социальные реформы включали обязательное школьное образование, суды по делам несовершеннолетних, законы о детском труде, а также рост учреждений, обслуживающих детей. Общество начало «менять «значение детей» с экономического источника труда на психологический источник любви и привязанности». [3] Историк Томас Фэган утверждает, что главной причиной необходимости школьной психологии были законы об обязательном школьном обучении. [3] До принятия закона об обязательном школьном образовании только 20% детей школьного возраста заканчивали начальную школу и только 8% — среднюю школу. [2] Из-за законов об обязательном школьном образовании наблюдался приток учащихся с умственными и физическими недостатками, которые по закону обязаны были посещать школу. [3] Для этих разных детей должен был существовать альтернативный метод обучения. Между 1910 и 1914 годами школы как в сельской, так и в городской местности создали для этих детей небольшие классы специального обучения. [3] С появлением классов специального образования возникла потребность в «экспертах», которые могли бы помочь в процессе отбора детей для специального образования. Так возникла школьная психология. [8]

Важные участники основания [ править ]

Лайтнер Уитмер [ править ]

Лайтнер Уитмер признан основателем школьной психологии. [2] Витмер был учеником Вильгельма Вундта и Джеймса Маккина Кеттелла . Вундт считал, что психология должна иметь дело со средними или типичными показателями, а учение Кеттелла подчеркивало индивидуальные различия. [9] Уитмер следовал учению Кеттелла и сосредоточился на изучении потребностей каждого отдельного ребенка. Уитмер открыл первую психологическую и детскую клинику в 1896 году в Пенсильванском университете. [9] Целью Уитмера было подготовить психологов, которые могли бы помочь педагогам решать проблемы обучения детей, особенно детей с индивидуальными различиями. [10] Уитмер стал защитником этих особенных детей. Он не был сосредоточен на их недостатках как таковых, а, скорее, помогал им преодолеть их, глядя на положительный прогресс человека, а не на все, чего он еще не смог достичь. [9] Уитмер заявил, что его клиника помогла «обнаружить умственные и моральные дефекты и лечить ребенка таким образом, чтобы эти дефекты можно было преодолеть или обезвредить за счет развития других умственных и моральных качеств». [3] Он твердо верил, что активное клиническое вмешательство может помочь улучшить жизнь отдельных детей. [9]

Поскольку Уитмер добился больших успехов в своей клинике, он увидел необходимость в большем количестве экспертов, которые могли бы помочь этим людям. Уитмер выступал за специальную подготовку специалистов, работающих с одаренными детьми в специальных образовательных классах. [3] Он призвал к созданию «новой профессии, которая будет более широко использоваться в связи с проблемами образования, но для которой обязательным условием будет подготовка психолога». [3]

Поскольку Уитмер верил в соответствующую подготовку этих школьных психологов, он также подчеркивал важность надлежащего и точного тестирования этих особых детей. Движение по тестированию IQ охватило мир образования после его создания в 1905 году. [10] Однако тест IQ негативно повлиял на специальное образование. Создатели тестов IQ Льюис Терман и Генри Годдард придерживались нативистского взгляда на интеллект, полагая, что интеллект передается по наследству и его трудно, если вообще возможно, изменить каким-либо значимым образом посредством образования. [10] Эти понятия часто использовались в качестве основания для исключения детей с ограниченными возможностями из государственных школ. [10] Уитмер выступал против стандартных тестов IQ с карандашом и бумагой и тестов типа Бине, чтобы помочь отобрать детей для специального образования. [9] Процесс отбора детей Уитмером включал в себя наблюдения и выполнение детьми определенных умственных задач. [3]

Стэнли Гранвилл Холл ​

Другой важной фигурой в зарождении школьной психологии был Грэнвилл Стэнли Холл . Вместо того чтобы смотреть на отдельного ребенка, как это делал Уитмер, Холл больше сосредоточился на администраторах, учителях и родителях одаренных детей. [3] Он чувствовал, что психология может внести вклад в системный уровень применения школьной психологии. [3] Холл создал движение за обучение детей, которое помогло изобрести концепцию «нормального» ребенка. Посредством исследования детей Холл помог разработать схемы развития ребенка и сосредоточился на природе и воспитании дебатов об индивидуальном дефиците. [3] Основным направлением движения Холла по-прежнему были исключительные дети, несмотря на то, что он работал с нетипичными детьми.

Арнольд Гезелл [ править ]

Преодолев разрыв между движением за изучение детей, клинической психологией и специальным образованием, Арнольд Гезелл стал первым человеком в Соединенных Штатах, официально получившим звание школьного психолога. [3] Он успешно сочетал психологию и образование, оценивая детей и давая рекомендации по специальному обучению. [3] Арнольд Гезелл проложил путь будущим школьным психологам.

Гертруда Хилдрет [ править ]

Гертруда Хилдрет работала психологом в школе Линкольна при педагогическом колледже Колумбии, а затем в Бруклинском колледже в Нью-Йорке. Она является автором множества книг, в том числе первой книги по школьной психологии под названием «Психологическая служба по школьным проблемам», написанной в 1930 году. [11] В книге обсуждалось применение науки психологии для решения существующих проблем в школах. Основное внимание в книге было уделено прикладной педагогической психологии для улучшения результатов обучения. Хилдрет перечислил 11 проблем, которые можно решить, применяя психологические методы, в том числе: учебные проблемы в классе, оценку успеваемости, интерпретацию результатов тестов, учебные группы учащихся для достижения оптимальных результатов, профессиональную ориентацию, разработку учебных программ и исследования одаренных учеников. [12] Хилдрет подчеркнула важность сотрудничества с родителями и учителями. Она также известна своей разработкой столичных тестов готовности и своим вкладом в столичный тест достижений . [13] В 1933 и 1939 годах Хилдрет опубликовал библиографию ментальных тестов и рейтинговых шкал, охватывающую 50-летний период времени и более 4000 наименований. Она написала около 200 статей и бюллетеней и имела международную репутацию благодаря своей работе в сфере образования. [14]

Споры и дебаты [ править ]

Процесс оценки [ править ]

Эмпирические данные не подтвердили предвзятости при направлении, оценке или идентификации. Некоторые утверждают, что лучший процесс оценки не обязательно будет сосредоточен на том, имеет ли учащийся право на участие в программе специального образования, а скорее на уникальном стиле обучения каждого учащегося и на том, как лучше всего помочь ему добиться успеха. [15]

Национальный исследовательский совет обратил внимание на сомнительную надежность принятия образовательных решений в специальном образовании, поскольку может быть огромное количество ложноположительных и/или ложноотрицательных результатов. Неправильная идентификация учащихся в специальном образовании является проблематичной и может способствовать долгосрочным негативным последствиям. Эффекты этих результатов различаются в зависимости от многих факторов, включая расу или местоположение. [16]

В процессе идентификации школьные психологи должны учитывать экологические факторы и контекст окружающей среды, такой как социально-экономический статус. Социально-экономический статус может ограничивать финансирование и материалы, влиять на качество учебных программ, увеличивать соотношение учителей и учеников и закреплять негативный школьный климат. [17]

Технология [ править ]

С постоянно растущим использованием технологий школьные психологи сталкиваются с рядом проблем, как этических, так и внутри групп населения, которым они пытаются служить. Поскольку с помощью технологий так легко обмениваться информацией и общаться, возникают опасения по поводу того, насколько легко посторонним получить доступ к частной информации, с которой школьные психологи имеют дело каждый день. Таким образом, обмен и хранение информации в цифровом формате может оказаться под пристальным вниманием, если будут приняты такие меры предосторожности, как защита документов паролем и конкретное ограничение доступа в школьных системах к личным файлам. [18]

Другой вопрос заключается в том, как студенты общаются с помощью этой технологии. Существуют опасения как по поводу того, как обращаться с этими виртуальными коммуникациями, так и по поводу того, насколько уместным является доступ к ним. Студенты, родители, администраторы и преподаватели выражают обеспокоенность по поводу того, где можно провести черту, где заканчиваются методы вмешательства и начинается вторжение в частную жизнь. Борьба с этим поведением становится еще более сложной, если принять во внимание современные методы лечения проблемного поведения, а реализация этих стратегий может стать сложной, если не невозможной, в рамках использования технологий.

Расовая в специальном диспропорция образовании

Под диспропорциональностью понимается недостаточное или чрезмерное представительство группы по сравнению с другими группами в определенном контексте. [19] [20] В области школьной психологии вызывает обеспокоенность непропорциональность учащихся из числа меньшинств в специальном образовании. [21] [22] Диспропорция в специальном образовании определяется как взаимосвязь между принадлежностью человека к определенной группе и вероятностью попадания в определенную категорию инвалидности. [23] [22] Некоторые полагают, что системные предубеждения являются одной из основных причин ошибочного представления детей из числа меньшинств как инвалидов или проблемных людей. [24] «Исследование диспропорции в контексте США выявило два пересекающихся типа обоснований: те, кто считал, что непропорциональное представительство связано с бедностью и последствиями для здоровья, и те, кто верил в общесистемные расистские практики, которые способствовали чрезмерному представительству студентов из числа меньшинств». [25]

Конгресс США недавно получил ежегодный отчет о реализации IDEA, в котором говорится, что коренные американцы (14,09%) и афроамериканцы (12,61%) пропорционально являются двумя наиболее широко представленными расовыми группами в сфере специального образования. [26] В частности, афроамериканские мужчины были чрезмерно идентифицированы как имеющие эмоциональные расстройства и интеллектуальные нарушения. На их долю приходится 21% населения специального образования с эмоциональными нарушениями и 12% с трудностями в обучении. [27] Учащиеся из числа американских индейцев и коренных жителей Аляски также слишком широко представлены в сфере специального образования. Показано, что они в 1,53 раза чаще получают услуги по поводу различных нарушений обучаемости и в 2,89 раз чаще получают услуги, направленные на задержку развития, чем все остальные группы студентов некоренного происхождения, вместе взятые. [28] В целом, латиноамериканские студенты часто слишком отождествляются со специальным образованием в целом; однако у них часто не выявляют расстройства аутистического спектра и речевые и языковые нарушения по сравнению с белыми учениками. [29]

Меньшинства часто имеют повышенную восприимчивость к экономическим, социальным и культурным недостаткам, которые могут повлиять на академическую успеваемость. По данным Министерства образования США, «в 2015 году чернокожие дети в три раза чаще жили в бедных семьях, чем белые дети. 12 процентов белых и азиатских детей жили в бедных семьях по сравнению с 36 процентами чернокожих детей, 30 процентами Дети латиноамериканского происхождения, 33 процента детей американских индейцев и 19 процентов других детей». [30] Могут быть и другие альтернативные объяснения поведения и успеваемости. Например, у чернокожих детей в два раза чаще, чем у белых, наблюдается повышенный уровень свинца в крови из-за длительного воздействия свинца. Известно, что отравление свинцом влияет на поведение ребенка, повышая уровень его раздражительности, гиперактивности и невнимательности даже в менее тяжелых случаях. [31] [32]

Культурная предвзятость ​ ​

Некоторые школьные психологи осознают необходимость понять и принять свои собственные культурные убеждения и ценности, чтобы понять, какое влияние они могут оказать при предоставлении услуг клиентам и семьям. [33] [34] Например, эти школьные психологи следят за тем, чтобы учащиеся, принадлежащие к меньшинствам, включая афроамериканцев, выходцев из Латинской Америки, азиатов и коренных американцев, были одинаково представлены на уровне системы, в классе и получали справедливое образование.

Сотрудникам важно смотреть на свою собственную культуру, осознавая ценность многообразия. Обеспечение равных возможностей для получения образования каждым отдельным учащимся может значительно повысить общее качество этого образования. [35] Также жизненно важно научиться адаптироваться к разнообразию и использовать комплексный подход к пониманию культурных знаний. Когда сотрудники думают о социальной справедливости, сотрудники должны учитывать такие термины, как раса, привилегии, неявная предвзятость, микроагрессия и культурная значимость.

Услуги [ править ]

Вмешательство [ править ]

Одной из основных ролей и обязанностей школьных психологов, работающих в школах, является разработка и реализация программ, направленных на оптимальное обучение и психическое благополучие учащихся. Школьные психологи называют эти программы «вмешательствами», когда они реализуются в ответ на серьезную проблему, затрагивающую одного или нескольких учеников. [36] Вмешательства в школьной психологии обычно классифицируются как «прямые», когда специалисты-практики работают с учащимися над решением их собственных академических или поведенческих проблем, и как «косвенные», когда они сотрудничают с семьей учащегося или учителями для исправления академических или поведенческих проблем. Популярные форматы вмешательства включают индивидуальные встречи, школьные собрания, родительские собрания, семинары и информационные кампании. [37] После значительных достижений в смежных психологических областях во второй половине двадцатого века школьные психологи начали переходить к системам вмешательства, которые сосредоточены на индивидуально адаптированных оценках и вмешательствах, основанных на фактических данных, а не на диагностированных нарушениях. Это часть более широкого движения за расширение роли школьных психологов за пределами специального образования. [26]

Школьные психологи, как исследователи и практики, могут внести важный вклад в разработку и реализацию научно обоснованных программ вмешательства и профилактики, направленных на удовлетворение учебных и поведенческих потребностей учащихся. Вновь разработанные меры должны быть эмпирически проверены посредством серии рандомизированных исследований, проводимых исследователями, чтобы доказать их эффективность в школьной среде. Вмешательства, основанные на фактических данных, известные в этой области как EBI, хотя и широко распространены среди исследователей, их может быть трудно реализовать в школьной среде. Отчасти это связано с молодой природой школьной психологии как области, но также и с разницей между исследовательскими условиями и клиническими или классными условиями, причем последние обычно более непредсказуемы и уязвимы для внешних влияний, чем первые. [38] Таким образом, практики часто модифицируют основанные на исследованиях вмешательства, чтобы удовлетворить конкретные потребности студентов или студенческой популяции.

Исследования по вмешательству и профилактике должны решать ряд вопросов, связанных не только с эффективностью и результативностью, но также с осуществимостью с учетом ресурсов, приемлемостью, социальной значимостью, целостностью и устойчивостью.

Конкретным примером вмешательства, которое в последнее время стало популярным среди школьных психологов, является вмешательство в рамках общешкольных позитивных поведенческих вмешательств и поддержки (SWPBIS). SWPBIS предполагает совместные усилия школьного персонала по установлению поведенческих ожиданий в масштабах всей школы, которые подкрепляются системами вознаграждения с целью продвижения позитивных форм коучинга и наставничества. [39] Система SWPBIS, одобренная Законом об улучшении образования лиц с ограниченными возможностями (IDIEA), по состоянию на 2018 год была внедрена в более чем 25 000 школах. поведения среди учащихся. [40]

Школьные психологи участвуют в реализации академических, поведенческих и социальных/эмоциональных вмешательств в школе, оказывая широкий спектр поддержки. Эти системы и политика должны выражать четкие ожидания в отношении поведения и способствовать последовательности среди преподавателей. Постоянное подкрепление позитивного поведения может дать чрезвычайно положительные результаты. [41] в масштабах всей школы. Поддержка позитивного поведения Систематический подход, который активно способствует конструктивному поведению в школе, может дать положительные результаты. Эти программы предназначены для улучшения и поддержки социальных, поведенческих и учебных результатов учащихся путем содействия созданию позитивного школьного климата и предоставления целевого обучения учащимся и преподавателям в школе. [42] Данные следует собирать последовательно для оценки эффективности реализации, проверки и мониторинга поведения учащихся, а также для разработки или изменения планов действий. [43]

Проверьте и подключитесь

C&C — это структурированное наставническое вмешательство, направленное на содействие успеху учащихся и их вовлеченности в обучение посредством построения взаимоотношений и систематического использования данных. Он построен так, чтобы максимизировать личный контакт и возможности построить доверительные отношения. Он был разработан в 1990 году в Институте общественной интеграции Университета Миннесоты в сотрудничестве с системой государственных школ Миннеаполиса. В нем особое внимание уделяется окончанию школы, развитию академических, социальных и эмоциональных компетенций. Студенты могут быть направлены на программу, если у них проявляются признаки отстранения в академической, эмоциональной или поведенческой сферах. В состав команды входят учащийся, координатор проверки и подключения, общественные службы, школьный персонал, наблюдатель и члены семьи. Важнейшими компонентами этого вмешательства являются компонент наставника, компонент проверки и компонент подключения. Программу реализует наблюдатель, который выполняет несколько ролей наставника, защитника и координатора услуг. Они служат построению прочных отношений с учащимися, основанных на взаимном доверии и открытом общении, подкрепляемых долгосрочными обязательствами, направленными на успех в школе и обучении. Компонент «Проверка» наблюдается по уровням вовлеченности студентов. Это такие вещи, как посещаемость, отстранение от учебы, зачеты, оценки и поведение, прогресс которых регулярно «проверяется» наставниками и используется для направления их усилий по увеличению и поддержанию «связи» учащихся со школой. Компонент «подключение» — это своевременные, персонализированные, основанные на данных вмешательства, предназначенные для оказания поддержки с учетом индивидуальных потребностей учащихся в зависимости от уровня их взаимодействия со школой. Цель монитора – сделать образование приоритетом для отчисленных студентов. Это вмешательство дает студентам возможность мотивировать, поощрять и информировать их о том, насколько важно окончить школу. [44]

вмешательства Академические ​ ​

Академические вмешательства можно концептуализировать как набор процедур и стратегий, предназначенных для улучшения успеваемости учащихся с целью сокращения разрыва между тем, как учащийся успевает в настоящее время, и ожиданиями относительно того, как он должен работать. Краткосрочные и долгосрочные вмешательства, используемые в рамках модели решения проблем, должны быть основаны на фактических данных. Это означает, что стратегии вмешательства должны были быть оценены в ходе исследования, в котором использовались тщательный анализ данных и процедуры экспертной оценки для определения эффективности. Внедрение научно обоснованных вмешательств в отношении поведения и академических проблем требует серьезной подготовки, развития навыков и практики под наблюдением. Связь оценки и вмешательства имеет решающее значение для определения того, что выбрано правильное вмешательство. [45] [46] Школьные психологи прошли специальную подготовку, чтобы гарантировать, что вмешательства осуществляются добросовестно и максимизируют положительные результаты для детей в школьной среде.

Оценка [ править ]

Исторически сложилось так, что основная роль школьных психологов заключалась в оценке и диагностике учащихся с поведенческими нарушениями или нарушениями обучаемости и определении их права на участие в программах с особыми потребностями. [47] В современной области роли и обязанности отдельных практиков значительно расширились за пределы обслуживания студентов с особыми потребностями; однако оценка остается центральной услугой школьных психологов. [36]

Текущие тенденции в области школьной психологии призывают практиков отойти от методов оценки, основанных на IQ, и поощрять оценки, учитывающие индивидуальные профили учащихся, а также достижимые, более адаптированные методы вмешательства. Индивидуализированные образовательные программы (IEP) представляют собой отчеты, в которых обобщаются текущие успехи учащегося, цели, определяющие прогресс учащегося, и предлагаемые ресурсы для удовлетворения любых особых образовательных потребностей. [47]

Школьные психологи имеют возможность проводить оценку и определять, когда оценка оправдана. Школьные психологи прошли углубленную подготовку по выбору и проведению тестов, а также интерпретации и оценке информации, полученной в результате оценивания. Повышение квалификации позволяет школьным психологам быть хорошо знакомыми с основными принципами измерения, используя подходы с использованием нескольких методов, нескольких источников и нескольких настроек, чувствительные к контекстуальным влияниям. Они выбирают и используют наиболее подходящие инструменты и методы оценки, для которых они были разработаны и для которых имеются подтверждающие психометрические данные. Школьные психологи осознают ограничения оценки и информации, которая собирается, интерпретируется и сообщается. Школьные психологи используют оценочную информацию таким образом, чтобы свести к минимуму вероятность неправильного понимания и неправильного использования. Школьные психологи играют существенную роль в принятии решений на основе данных в каждой из следующих областей: рутинные решения, скрининг, мониторинг прогресса, выявление проблем, общешкольные решения, анализ проблем для обучения, анализ проблем для планирования вмешательства, оценка программ, подотчетность, право на участие и диагностические решения. [48]

Сервисы системного уровня [ править ]

Лидеры в области школьной психологии осознают практические проблемы, с которыми сталкиваются школьные психологи, стремясь к изменениям на системном уровне, и выделили более управляемую область в рамках системного подхода – класс. [49] В целом, школьным психологам имеет смысл приложить значительные усилия для мониторинга и улучшения успеваемости всех детей и молодежи в школе и классе, поскольку доказано, что это эффективный профилактический подход. [50]

Универсальный скрининг [ править ]

Школьные психологи играют важную роль в поддержке психического здоровья молодежи, но выявление молодых людей, находящихся в бедственном положении, может оказаться сложной задачей. Некоторые школы внедрили универсальные программы проверки психического здоровья, чтобы помочь школьным психологам находить и помогать молодым людям, испытывающим трудности. Например, школы в округе Кинг, штат Вашингтон, используют инструмент цифрового скрининга «Проверь себя», разработанный Детской больницей Сиэтла. [51] измерять, понимать и развивать благополучие отдельных учащихся. «Проверь себя» собирает информацию об образе жизни, поведении и социальных детерминантах здоровья, чтобы выявить молодежь из группы риска, чтобы школьные психологи могли вмешаться и направить молодежь к нужным им услугам. [52] Скрининг психического здоровья дает школьным психологам ценную информацию, позволяющую лучше адаптировать меры к потребностям учащихся.

вмешательство Кризисное ​ ​

Кризисное вмешательство является неотъемлемой частью школьной психологии. Администрация школы рассматривает школьных психологов как «экспертов» по ​​кризисному вмешательству в школе. Кризисные события могут существенно повлиять на способность учащегося учиться и эффективно функционировать. Многие модели реагирования на школьные кризисы предполагают, что быстрое возвращение к нормальным ритуалам и распорядку дня может помочь справиться с кризисом. Основная цель кризисных мер – помочь учащимся, подвергшимся кризису, вернуться к своим основным способностям решения проблем, чтобы учащийся мог вернуться на докризисный уровень функционирования. [53] [54] [55]

Профилактика [ править ]

Школьные психологи могут помочь учащимся путем создания программ первичной профилактики. [56] Информация о профилактике также должна быть связана с текущими событиями в обществе. [57]

справедливость Социальная ​ ​

Три основных элемента, составляющих социальную справедливость, включают равенство, справедливость и уважение. [58] Концепция социальной справедливости включает в себя всех людей, имеющих равный доступ к возможностям и ресурсам. Основным компонентом социальной справедливости является идея культурной осведомленности и чуткости. Американская психологическая ассоциация (APA) и Национальная ассоциация школьных психологов (NASP) имеют этические принципы и кодексы поведения, которые представляют собой желательные элементы социальной справедливости, которых могут придерживаться школьные психологи. Хотя этические принципы существуют, существует федеральное законодательство, которое действует в соответствии с принципами социальной справедливости. Например, Закон о начальном и среднем образовании 1965 года (ESEA) и Закон об улучшении образования лиц с ограниченными возможностями 2004 года (IDEA) решают такие проблемы, как бедность и инвалидность, чтобы продвигать концепцию социальной справедливости в школах. [59]

Школы становятся все более разнообразными по мере растущего осознания этих различий. Факторы культурного разнообразия, которые можно устранить с помощью практики социальной справедливости, включают расу/этническую принадлежность, пол, социально-экономический статус (СЭС), религию и сексуальную ориентацию. Учитывая различные элементы, которые могут повлиять на образование учащихся и стать источником дискриминации, существует все большая потребность в практике социальной справедливости в школах. Школьные психологи, которые рассматривают рамки социальной справедливости, знают, что несправедливость, с которой сталкиваются учащиеся с низким SES, иногда может быть иной по сравнению с учащимися с высоким SES. [60]

Пропаганда [ править ]

Основная роль школьных психологов заключается в защите интересов отдельных лиц и их защите по мере необходимости. Адвокация может осуществляться на районном, региональном, государственном или национальном уровне. [61] Школьные психологи защищают интересы учащихся, родителей и опекунов. [60]

Консультации и сотрудничество являются ключевыми компонентами школьной психологии и пропаганды. Могут быть случаи, когда школьный персонал может не согласиться со школьным психологом. Различия во мнениях могут быть проблематичными, поскольку школьный психолог выступает за то, что отвечает интересам ученика. [59] Школьные психологи и сотрудники могут помочь повысить осведомленность посредством смелых бесед. [60]

компетентность Мультикультурная ​ ​

Школьные психологи предлагают множество видов услуг, чтобы быть мультикультурно компетентными. [62] Мультикультурная компетентность распространяется на расу, этническую принадлежность, социальный класс, пол, религию, сексуальную ориентацию, инвалидность, возраст и географический регион. [33] Поскольку сфера школьной психологии обслуживает столь разнообразный круг учащихся, сохранение представительства групп меньшинств по-прежнему остается приоритетом. Несмотря на такую ​​важность, в истории наблюдается недостаточная представленность школьных психологов, разнообразных в культурном и языковом отношении (CLD). [26] что может показаться тревожным, учитывая, что разнообразие нашей молодежи продолжает расти в геометрической прогрессии. Таким образом, нынешние специалисты в этой области отдают приоритет привлечению школьных психологов CLD. Школьные психологи обучены использовать свои навыки, знания и профессиональную практику для продвижения разнообразия и пропаганды услуг для всех учащихся, семей, учителей и школ. [5] Школьные психологи могут также работать с учителями и педагогами, чтобы обеспечить интегрированный мультикультурный образовательный класс и учебную программу, которая позволит большему количеству учащихся быть представленными в обучении. Усилия по расширению мультикультурных взглядов среди школьных психологов возрастают, чтобы объяснить возросшее разнообразие внутри школ. [26] Такие усилия включают создание возможностей для представителей групп меньшинств стать школьными психологами и реализацию разнообразных программ обучения CLD на местах.

Образование [ править ]

Чтобы стать школьным психологом, нужно сначала изучить школьную психологию, успешно пройдя программу обучения на уровне магистратуры. [63] Степень бакалавра или бакалавра недостаточно.

США [ править ]

Программы подготовки по школьной психологии реализуются в университетских педагогических школах или на факультетах психологии. Школьные программы психологии требуют прохождения курсов, практики и стажировок.

Требования к ученой степени [ править ]

Конкретные требования к получению степени различаются в зависимости от программы обучения. Школьные программы обучения психологии предлагают степени магистра (MA, MS, M.Ed.), степени специалиста ( Ed.S. , Psy.S. , SSP , CAGS ) и степени доктора (Ph.D., Степени Psy.D или Ed.D.). Независимо от степени, стажировка под наблюдением является определяющей чертой обучения последипломного образования, которая приводит к получению сертификата для практики школьного психолога.

Обучение на уровне специалиста обычно требует 3–4 лет последипломной подготовки, включая 9-месячную (1200 часов) стажировку в школе.

Программы подготовки докторантуры обычно требуют 5–7 лет обучения в аспирантуре. Требования обычно включают в себя дополнительную курсовую работу по основной психологии и профессиональной психологии, более продвинутую курсовую работу по статистике, участие в исследовательской деятельности, докторскую диссертацию и годичную (более 1500 часов) стажировку (которая может проходить в школе или других местах, например, в клиниках). или больницы). [64]

В прошлом степень магистра считалась стандартом практики в школах. По состоянию на 2017 год степень специалиста считается степенью начального уровня в области школьной психологии. [65] Степени магистра в области школьной психологии могут привести к получению соответствующих дипломов (например, педагогического диагноста, школьного психологического эксперта, школьного психометриста) в одном или двух штатах.

Международный [ править ]

В Великобритании подобная практика и изучение школьной психологии чаще называется педагогической психологией и требует докторской степени (в области педагогической психологии), которая затем позволяет людям зарегистрироваться и впоследствии практиковать в качестве лицензированного педагогического психолога.

Трудоустройство в США [ править ]

В Соединенных Штатах перспективы трудоустройства в сфере школьной психологии превосходны. Во всех дисциплинах психологии обилие возможностей считается одним из лучших как для специалистов, так и для практиков-докторантов. [66] В основном они работают в школах. Другие условия включают клиники, больницы, исправительные учреждения, университеты и независимую практику. [67] [1]

Демографическая информация [ править ]

По данным исследовательского комитета NASP, 87,5% школьных психологов — женщины, средний возраст — 42,7 года. [68] В 2004–2005 годах средний заработок школьных практиков колебался от 56 262 долларов для тех, у кого 180-дневный годовой контракт, до 68 764 долларов для школьных психологов с 220-дневным контрактом. В 2009–2010 годах средний заработок школьных практиков колебался от 64 168 долларов США для тех, кто имел 180-дневный годовой контракт, до 71 320 долларов США для школьных психологов с 200-дневным контрактом. В 2019–2020 годах средний заработок практикующих врачей, работающих полный рабочий день, колебался от 65 397 до 81 458 долларов США при среднем значении 74 000 долларов США. [69] Для университетских преподавателей школьной психологии ориентировочная зарплата составляет 77 801 доллар. [70]

По данным опросов, проведенных NASP в 2020–2021 годах, показано, что 85,7% школьных психологов — белые, а оставшиеся 14,3% составляют расовые меньшинства тех, кто предпочел не указывать свою расу. Из этого оставшегося процента следующими по величине группами, представленными в школьной психологии, являются афроамериканцы и люди разных рас - 3,9% и 2,7% соответственно. [68]

Нехватка на местах [ править ]

В этой области не хватает подготовленных школьных психологов. Хотя рабочие места доступны по всей стране, людей, чтобы их заполнить, просто не хватает. [18]

Из-за небольшого предложения и высокого спроса на школьных психологов быть школьным психологом очень сложно. Школьные психологи могут чувствовать необходимость предоставлять адекватные услуги в области психического здоровья и вмешательства учащимся, находящимся под их опекой. [71] Выгорание – это риск быть школьным психологом. Этот риск увеличился в последние годы из-за нехватки школьных психологов по всей стране, увеличения набора детей в школы в небольших городах и последствий для психического здоровья, которые пандемия COVID-19 оказала на детей всех возрастов.

В январе 2022 года NASP опубликовало обновленную статистику нехватки школьных психологов по всей стране и по штатам. NASP заявляет, что рекомендуемое соотношение учащихся и школьных психологов составляет 500 к 1, однако общенациональное соотношение на 2020-2021 учебный год составило 1162 ученика на 1 школьного психолога. В штатах, в которых в настоящее время наблюдается наибольшее соотношение учащихся и школьных психологов (>2000 к 1 соответственно), находятся Техас, Нью-Мексико, Арканзас, Оклахома, Луизиана, Миссисипи, Алабама и Джорджия. В Алабаме самый большой разрыв среди всех штатов: 369 280 учеников на 1 школьного психолога. На момент публикации этих данных Коннектикут является единственным штатом, отвечающим стандартам NASP, где соотношение до 500 учащихся на 1 школьного психолога. [72]

Двуязычные школьные психологи [ править ]

Примерно 21% детей школьного возраста в возрасте 5–7 лет говорят на другом языке, кроме английского. [73] По этой причине в США существует огромный спрос на двуязычных школьных психологов. Национальная ассоциация школьных психологов (NASP) в настоящее время не предлагает двуязычную сертификацию в этой области. Тем не менее, существует ряд возможностей профессиональной подготовки, которые двуязычные LSSP/школьные психологи могут посещать, чтобы подготовиться к адекватному проведению оценок. Кроме того, существует 7 школьных программ психологии, одобренных NASP, которые предлагают двуязычную специализацию:

  • Бруклинский колледж-Городской университет Нью-Йорка – уровень специалиста
  • Университет Галлодет - уровень специалиста
  • Куинс-Колледж-Сити, Университет Нью-Йорка – уровень специалиста
  • Государственный университет Сан-Диего – уровень специалиста
  • Техасский государственный университет - уровень специалиста
  • Университет Колорадо в Денвере - уровень докторантуры
  • Университет Фордхэма – Линкольн-центр – докторская степень

Нью-Йорк и Иллинойс — единственные два штата, которые предлагают двуязычную аттестацию школьным психологам. [74]

Школьная психология на международном уровне [ править ]

Роль школьного психолога в США и Канаде может значительно отличаться от роли школьного психолога в других странах. [75] Особенно в Соединенных Штатах роль школьного психолога тесно связана с публичным правом в сфере образования учащихся с ограниченными возможностями. В большинстве других стран это не так. Несмотря на это различие, многие из основных функций школьного психолога, такие как консультирование, вмешательство и оценка, разделяются большинством школьных психологов во всем мире.

Трудно оценить количество школьных психологов во всем мире. Недавние опросы показывают, что в 48 странах практикуют от 76 000 до 87 000 школьных психологов, в том числе 32 300 в США и 3500 в Канаде. [76] [77] Следующим по величине оценочным числом школьных психологов после США является Турция (11 327), за ней следует Испания (3600), а затем Канада и Япония (по 3500 каждая).

Сертификация в США [ править ]

В большинстве штатов (за исключением Техаса и Гавайев) агентство по образованию штата выдает школьным психологам полномочия для практики в школах. [78]

Сертификат национального сертифицированного школьного психолога (NCSP) выдается Национальной ассоциацией школьных психологов (NASP). Сертификат NCSP является примером сертификата, не связанного с практикой, поскольку наличие сертификата NCSP не дает права предоставлять услуги без предварительного выполнения государственных требований для работы школьным психологом.

Советы по психологии штатов (которые в каждом штате могут называться по-разному) также предоставляют полномочия школьным психологам в некоторых штатах. [78] Например, Техас предлагает сертификат LSSP, который позволяет лицензиатам предоставлять школьные психологические услуги в государственных и частных школах. [79]

Специализации в США [ править ]

школьная психология Детская ​

Детская школьная психология — это специализация, включающая в себя компетенции школьной, педагогической и медицинской психологии. Психологи детских школ привносят знания об обучении и развитии человека, а также понимание школьных систем, хронических заболеваний и биопсихосоциальных влияний. Психологи детских школ работают в разных условиях и выполняют схожие роли. Оба специалиста уделяют особое внимание профилактике и вмешательству, связанным с поведением, образованием и физическим здоровьем учащихся. Кроме того, школьные педиатрические психологи могут упростить сотрудничество между школьными системами, поставщиками медицинских услуг и семейными системами для решения проблем академического, социально-эмоционального, поведенческого и общего здоровья учащихся. Психологи детских школ также вносят свой вклад в разработку и поддержание профилактических мероприятий первого уровня и содействие программам укрепления здоровья, ориентированным на население, которому они служат. [80]

Область детской школьной психологии относительно новая и требует докторантуры. Традиционные школьные программы обучения психологии начинают поддерживать специализации педиатрических школ по психологии. Например, Университет Южной Флориды требует от студентов факультета школьной психологии доктора философии. Программа должна иметь специализацию, одним из вариантов является психология педиатрической школы. [81] Университет Лихай в Пенсильвании имеет аналогичную возможность пройти аттестацию по детской школьной психологии в рамках докторской подготовки, для которой требуется на 8 кредитных часов сверх обычных докторских требований. Студенты Университета Лихай записываются на факультет психологии педиатрической школы в рамках конкурсного проекта по обучению лидерству, поддерживаемого Министерством образования США. [82]

Хотя большинство традиционных школьных программ по психологии не предлагают специализацию по школьной педиатрической психологии, это не обязательно ограничивает учащихся. Если официальная опция узкой специализации недоступна, можно запросить и выбрать практический опыт в типичных условиях психологии педиатрической школы. Типичные условия включают больницы, школьные поликлиники и медицинские центры. Группа по интересам детской школьной психологии — это группа по интересам в рамках Национальной ассоциации школьных психологов, члены которой могут обсуждать темы, связанные с узкой специализацией, с экспертами в этой области. [83] Группа также проводит ежегодное собрание на Ежегодном съезде.

школьная Поведенческая психология ​

Школьная поведенческая психология использует те же принципы, что и поведенческая психология, которая восходит к 1913 году, когда она была основана Джоном Б. Уотсоном. [84] Есть несколько других мыслителей, оказавших влияние на область поведенческой психологии. Эта область действительно расцвела благодаря идеям классической обусловленности Ивана Павлова и оперантной обусловленности Б. Ф. Скиннера. Оперантное обусловливание использует награды и наказания для усиления и ослабления поведения. Школьные психологи используют эти идеи, чтобы усилить позитивное поведение и уменьшить проблемное поведение, мешающее обучению учащихся. Хотя у идеи поведенческой психологии есть свои критики, и многие из них говорят, что на поведение человека влияют и другие факторы, одной из сильных сторон является то, что поведение можно наблюдать, поэтому его гораздо легче измерить, собрать данные и распознать изменения.

Поведенческая психология в школах значительно расширилась за последние 15 лет по двум основным причинам. [85] Инклюзивное школьное образование становится все более распространенным в современном мире, начиная с «Бесплатного и надлежащего государственного образования» (FAPE) (1997), требующего, чтобы учащимся с отклонениями в развитии, когнитивными нарушениями и расстройствами поведения была предоставлена ​​возможность посещать выбранные ими занятия. государственных школах со своими сверстниками, у которых нет нарушений или инвалидности. [85] До реализации Инициативы регулярного образования (REI) – реакция на выявленные проблемы в системе обучения малоуспевающих детей. [85] Это население обычно обучалось в частных программах или других образовательных учреждениях, кроме государственных школ, с внешними ресурсами. [85] Из-за увеличения набора учащихся с этими осложнениями государственные школы признали преимущества сотрудничества с консультантами по поведению для улучшения академического обучения и уменьшения проблем с дисциплиной. [85] Это приводит к тому, что многие направляются к специалистам, которые предоставляют консультации в качестве психологов или специалистов по поведению, связанных с частной практикой, клиникой или агентством социальных услуг. [85]

в школе здоровье Психическое

Психическое здоровье детей является важным фактором, влияющим на успехи в учебе и жизни. Если проблемы психического здоровья детей остаются нерешенными, могут возникнуть негативные последствия, такие как проблемы с учебой и поведением. [86] Психическое здоровье – это не только отсутствие психических заболеваний, но также включает социальное, эмоциональное и поведенческое здоровье, а также способность справляться с жизненными проблемами. Поскольку потребность в психиатрических услугах для детей и молодежи растет, школы становятся идеальным местом для предоставления этой формы услуг.

Преимущества решения проблем психического здоровья в жизни ребенка значительны по ряду причин. Качество жизни детей повышается, физическое здоровье может улучшиться, и у них появляются больше шансов на получение качественного образования, а также здоровых социальных навыков. Решение проблем психического здоровья у молодых людей даже более экономически эффективно, чем в более позднем возрасте. [86]

Профессиональные организации [ править ]

Международный [ править ]

Национальный [ править ]

  • Отдел 16 Американской психологической ассоциации: школьная психология
  • Австралийские психологи и консультанты в школах
  • Департамент педагогической психологии («Специальная группа педагогической психологии») Немецкого психологического общества («Немецкое психологическое общество»)
  • Индийская ассоциация школьной психологии
  • Национальная ассоциация школьных психологов (Америка)
  • Институт психологии образования и развития Новозеландского психологического общества

Журналы [ править ]

См. также [ править ]

Ссылки [ править ]

  1. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б «О школьной психологии» . Национальная ассоциация школьных психологов . Проверено 25 апреля 2021 г.
  2. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с д Филлипс 1990 .
  3. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с д и ж г час я дж к л м н тот Фэган 1992 .
  4. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с д Иссельдайк и Шакель, 1983 .
  5. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с д Фэган, Томас К. (2005). «50-летие Тайерской конференции: исторические перспективы и достижения». Ежеквартальный журнал школьной психологии . 20 (3). Американская психологическая ассоциация: 224–251. дои : 10.1521/scpq.2005.20.3.224 . ISSN   1939-1560 .
  6. ^ Д'Амато, RC; Зафирис, К.; МакКоннелл, Э.; Дин, РС (2011). «История школьной психологии: понять прошлое, чтобы не повторить его». В М. А. Брее; Ти Джей Келе (ред.). Оксфордский справочник школьной психологии . Издательство Оксфордского университета. стр. 9–46.
  7. ^ «Типовой закон APA о государственной лицензии психологов» (PDF) . апа.орг .
  8. ^ Д'Амато, Рик; Идеально, Мишель (2020). «История будущего проактивной школьной психологии: исторический обзор к нашему 75-летию APA, чтобы преодолеть прошлое, преуспеть в настоящем и преобразовать будущее». Школьная психология . 35 (6): 375–384. дои : 10.1037/spq0000420 . ПМИД   33444051 . S2CID   231611600 .
  9. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с д и Раут, 1996 год .
  10. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с д Меррелл, Эрвин и Гимпел, 2006 г.
  11. ^ История школьной психологии 2012 .
  12. ^ Плотты и Лассер 2013 .
  13. ^ Гертруда Хилдрет .
  14. ^ Сарецкий 2012 .
  15. ^ Фрей, Дженнифер Р. (май 2019 г.). «Оценка для специального образования: диагностика и размещение» . Анналы Американской академии политических и социальных наук . 683 (1): 149–161. дои : 10.1177/0002716219841352 . ISSN   0002-7162 . S2CID   181614978 .
  16. ^ Флетчер, Тодд В.; Наваррете, Лори А. (декабрь 2003 г.). «Нарушения в обучении или различия: критический взгляд на проблемы, связанные с неправильной идентификацией и размещением латиноамериканских учащихся в программах специального образования» . Ежеквартальный журнал «Сельское специальное образование» . 22 (4): 37–46. дои : 10.1177/875687050302200406 . ISSN   8756-8705 . S2CID   142917944 .
  17. ^ Сани, Кристина (23 мая 2016 г.). «Социально-экономический статус и его связь с образовательными ресурсами» . Тезисы и диссертации .
  18. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Харрисон, Патти; Томас, Алекс (2014). Лучшие практики школьной психологии: основы . Бетесда, доктор медицины: Национальная ассоциация школьной психологии. стр. 383, 385, 475–487. ISBN  978 0932955-56-2 .
  19. ^ «Диспропорция» . Национальная ассоциация школьных психологов (NASP) . Проверено 3 декабря 2020 г.
  20. ^ Скиба, Рассел Дж.; Симмонс, Ада Б.; Риттер, Шана; Гибб, Эшли С.; Рауш, М. Карега; Куадрадо, Джейсон; Чунг, Чунг Гын (апрель 2008 г.). «Достижение равенства в специальном образовании: история, статус и текущие проблемы» . Исключительные дети . 74 (3): 264–288. дои : 10.1177/001440290807400301 . ISSN   0014-4029 . S2CID   14892269 .
  21. ^ Освальд, Дональд П.; Коутиньо, Марта Дж.; Бест, Эл М.; Сингх, Нирбхай Н. (18 августа 2016 г.). «Этническое представительство в специальном образовании: влияние экономических и демографических переменных, связанных со школой» . Журнал специального образования . 32 (4): 194–206. дои : 10.1177/002246699903200401 . S2CID   145711820 .
  22. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Освальд, Дональд П.; Коутиньо, Марта Дж.; Бест, Эл М.; Сингх, Нирбхай Н. (январь 1999 г.). «Этническое представительство в специальном образовании» . Журнал специального образования . 32 (4): 194–206. дои : 10.1177/002246699903200401 . ISSN   0022-4669 . S2CID   145711820 .
  23. ^ «Диспропорция» . Национальная ассоциация школьных психологов (NASP) . Проверено 4 декабря 2020 г.
  24. ^ Лозен, Дэниел Дж.; Орфилд, Гэри , ред. (2002). Расовое неравенство в специальном образовании . Проект гражданских прав в Гарвардском университете. Кембридж, Массачусетс: Harvard Education Press. ISBN  1-891792-05-9 . OCLC   51526741 .
  25. ^ Кулкарни, Саили С. (30 июня 2020 г.). «Расовая и этническая диспропорция в программах специального образования» . Оксфордская исследовательская энциклопедия образования . Издательство Оксфордского университета. doi : 10.1093/acrefore/9780190264093.013.1242 . ISBN  978-0-19-026409-3 . Проверено 4 декабря 2020 г.
  26. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с д Меррелл, Кеннет В. (2012). Школьная психология XXI века: основы и практика . Эрвин, Рут А., Гимпел Пикок, Гретхен. (2-е изд.). Нью-Йорк: Гилфорд Пресс. ISBN  978-1-60918-752-1 . OCLC   706024015 .
  27. ^ «Чрезмерная представленность афроамериканских мужчин в программах специального образования: последствия и стратегии пропаганды для школьных консультантов» (PDF) .
  28. ^ Кольер, Кэтрин (2011). Семь шагов к отделению разницы от инвалидности . Таузенд-Оукс, Калифорния: Корвин Пресс. дои : 10.4135/9781452219424 . ISBN  978-1-4129-7160-7 .
  29. ^ Старейшина, Тодд; Фиглио, Дэвид; Имберман, Скотт; Персико, Клаудия (май 2019 г.). «Школьная сегрегация и расовые различия в идентификации специального образования» . Серия рабочих документов NBER . Кембридж, Массачусетс. дои : 10.3386/w25829 . S2CID   164341012 .
  30. ^ Гордон, Нора (20 сентября 2017 г.). «Раса, бедность и чрезмерная интерпретация в специальном образовании» . Брукингс . Проверено 4 декабря 2020 г.
  31. ^ Морган, Пол Л. (10 августа 2016 г.). «Неправильные и правильные способы обеспечения справедливости в IDEA» . Образование Далее . Проверено 4 декабря 2020 г.
  32. ^ «Воздействие свинца на детей влияет на мозг и поведение» . www.aacap.org . Проверено 4 декабря 2020 г.
  33. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Кэрролл (2009), «На пути к мультикультурализму: практическая модель для внедрения в школах», Психология мультикультурализма в школах , NASP, стр. 1–15.
  34. ^ Аманда Л. Салливан; Элизабет А'Вант (ноябрь 2009 г.). «О необходимости культурного реагирования» . Коммюнике . Том. 38, нет. 3. НАСП. Архивировано из оригинала 14 мая 2010 г. Проверено 10 апреля 2012 г.
  35. ^ Лео, Элизабет; Бартон, Лен (апрель 2006 г.). «Инклюзивность, разнообразие и лидерство: перспективы, возможности и противоречия» . Управление образованием, администрация и лидерство . 34 (2): 167–180. дои : 10.1177/1741143206062489 . ISSN   1741-1432 . S2CID   141366171 .
  36. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Хосп, Джон Л.; Решли, Дэниел Дж. (1 марта 2002 г.). «Региональные различия в школьной психологической практике» . Обзор школьной психологии . 31 (1): 11–29. дои : 10.1080/02796015.2002.12086139 . S2CID   67820859 .
  37. ^ Меррелл, Кеннет В. (2012). Школьная психология XXI века: основы и практика . Рут А. Эрвин, Гретхен Гимпел Пикок (2-е изд.). Нью-Йорк: Гилфорд Пресс. ISBN  978-1-60918-752-1 . OCLC   706024015 .
  38. ^ Саймон, Деннис Дж. (2016). Вмешательства, ориентированные на школу: научно обоснованные стратегии достижения социального, эмоционального и академического успеха . Вашингтон. ISBN  978-1-4338-2086-1 . OCLC   929502428 . {{cite book}}: CS1 maint: отсутствует местоположение издателя ( ссылка )
  39. ^ Брэдшоу, Кэтрин П.; Ваасдорп, Трейси Э.; Лиф, Филип Дж. (1 ноября 2012 г.). «Влияние общешкольных позитивных поведенческих вмешательств и поддержки на проблемы поведения детей» . Педиатрия . 130 (5): е1136–е1145. дои : 10.1542/пед.2012-0243 . ISSN   0031-4005 . ПМЦ   3483890 . ПМИД   23071207 .
  40. ^ «Общешкольные позитивные поведенческие вмешательства и поддержка (уровень 1)» . Рейтинги и дорожные карты здравоохранения округов . 4 февраля 2016 г. Проверено 17 апреля 2022 г.
  41. ^ Макгроу, К., и Кунсе, Д. (2011). Роль школьного психолога: Организация непрерывной поддержки позитивного поведения в масштабах всей школы. Комминик, 39 (8)
  42. ^ Салливан А.Л., А'вант Э., Бейкер Дж., Чендлер Д., Грейвс С., МакКинни Э. и др. (2009). Противостояние неравенству в специальном образовании, часть I: Понимание проблемы диспропорции. Коммюнике, 38(1), 1, 14–15.
  43. ^ Сугай, Г., и Хорнер, Р.Х. (2009). Определение и описание поддержки позитивного поведения в масштабах всей школы. В: У. Сейлор, Г. Данлэп, Г. Сугай и Р. Х. Хорнер (ред.), Справочник по поддержке позитивного поведения (стр. 307–326). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Спрингер
  44. ^ Кристенсон, С.Л., Стаут, К.Е., Пол, Эй.Дж. (2012). Check & Connect: комплексное вмешательство в вовлечение учащихся: добросовестное внедрение. Миннеаполис, Миннесота: Университет Миннесоты, Институт общественной интеграции.
  45. ^ Батче, Г.М., Кастильо, Дж.М., Диксон, Д.Н., и Форд, С. (2008). Передовой опыт увязки оценки с вмешательством. Бетесда, Мэриленд: Публикации NASP.
  46. ^ Упа, КРФ (2008). Передовой опыт разработки, реализации и оценки качественных мер. Бетесда, Мэриленд: Публикации NASP.
  47. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Меррелл, Кеннет В. (2012). Школьная психология XXI века: основы и практика . Рут А. Эрвин, Гретхен Гимпел Пикок (2-е изд.). Нью-Йорк: Гилфорд Пресс. стр. 124–127. ISBN  978-1-60918-752-1 . OCLC   706024015 .
  48. ^ web|url= http://www.nasponline.org/x36851.xml%7Ctitle=Участие школьных психологов в оценке|publisher=Nasp|format=pdf|access-date=2 ноября 2021 г.
  49. ^ Ноэлл 2008 .
  50. ^ Лер, Калифорния; Кристенсон, С.Л. (2002). «Лучшие практики создания позитивного школьного климата». В Томасе, Алекс; Граймс, Джефф (ред.). Лучшие практики школьной психологии (4-е изд.). Бетесда, доктор медицины: Национальная ассоциация школьных психологов . 930. ИСБН  978-0-932955-85-2 . OCLC   49659814 .
  51. ^ «Наше приложение: Проверьте себя» . Проверка здоровья подростка . nd
  52. ^ Ричардсон, Лаура П.; Чжоу, Чуан; Герш, Илон; Спилвогл, Хизер; Тейлор, Джеймс А.; Маккарти, Кэролайн А. (10 мая 2019 г.). «Влияние электронного скрининга с персонализированной обратной связью на поведение подростков, связанное с риском для здоровья в учреждениях первичной медико-санитарной помощи» . Открытая сеть JAMA . 2 (5). Американская медицинская ассоциация : e193581. doi : 10.1001/jamanetworkopen.2019.3581 . ISSN   2574-3805 . ПМК   6512281 . ПМИД   31074815 .
  53. ^ Больник, Лорен; Брок, Стивен Э. (2005). «Влияние работы по кризисному вмешательству на школьных психологов по самооценке» . Калифорнийский школьный психолог . 10 (1). ООО «Спрингер Сайенс энд Бизнес Медиа» : 117–124. дои : 10.1007/bf03340926 . ISSN   1087-3414 . S2CID   145654323 .
  54. ^ Харрисон, Патти; Томас, Алекс (2014). «15: Лучшие практики вмешательства в школьные кризисы». Лучшие практики школьной психологии: услуги системного уровня . Бетесда, доктор медицины: Национальная ассоциация школьных психологов. стр. 211–230. ISBN  9780932955-55-5 .
  55. ^ Акин-Литтл, А., Литтл, С.Г., Брэй, М.А., и Келе, Т.А. (ред.). (2009). Поведенческие вмешательства в школах: научно обоснованные позитивные стратегии. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация (стр. 14–19).
  56. ^ Муле и др. 2009 .
  57. ^ «Щит или меч? Возвращаясь к дебатам о расовой диспропорции в специальном образовании и ее последствиям для школьных психологов» . Национальная ассоциация школьных психологов (NASP) . Проверено 9 декабря 2019 г.
  58. ^ Шриберг 2014 .
  59. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Shriberg & Moy 2014 .
  60. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с НАСП 2019 .
  61. ^ Власть 2008 .
  62. ^ «Ресурсы и подкасты» . nasponline.org .
  63. ^ «Информационные бюллетени аспирантов» . Национальная ассоциация школьных психологов (NASP) . Проверено 5 июля 2020 г.
  64. ^ Комитет по аккредитации 2008 .
  65. ^ Обзор различий между степенями в области школьной психологии, разработанный Национальной ассоциацией школьных психологов, апрель 2017 г.
  66. ^ Справочник Министерства труда США по профессиональным перспективам (OOH), издание 2006–2007 гг. Бюро статистики труда США
  67. ^ Американский совет профессиональной психологии (nd). Сертификация по специальности школьная психология. Брошюра получена 31 января 2008 г. из Американского совета профессиональной психологии.
  68. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Фармер, Райан Л.; Гофорт, Аниса Н.; Ким, Сэмюэл Л.; Насер, Шерин С.; Локвуд, Адам Б.; Аффрунти, Николас В. (ноябрь 2021 г.). «Национальная ассоциация школьных психологов». Отчеты об исследованиях . 5 (3): 4.
  69. ^ «Информация о рабочей силе и заработной плате» . Национальная ассоциация школьных психологов (NASP) . Проверено 14 июля 2023 г.
  70. ^ «Заработная плата в школьной психологии» . НАСП . Архивировано из оригинала 2 июля 2013 г. Проверено 4 июля 2013 г.
  71. ^ «Школьные психологи чувствуют давление» . www.apa.org . Проверено 1 декабря 2018 г.
  72. ^ «Панель данных о дефиците штата» . NASP: Национальная ассоциация школьных психологов . Проверено 7 декабря 2022 г.
  73. ^ Ауд, С., Гусар, В., Кена, Г., Бьянко, К., Фрелих, Л., Кемп, Дж., и Тахан, К. (2011, май).Состояние образования 2011 г. (NCES 2011–033). Вашингтон, округ Колумбия: Национальный центр образования.Статистика Министерства образования США.
  74. ^ «Сертификация двуязычной школьной психологии» . nasponline.org .
  75. ^ Меррелл, К.В., Эрвин, Р.А., и Гимпел, Джорджия (2012). Школьная психология XXI века: Основы и практика (2-е издание). Нью-Йорк: Гилфорд.
  76. ^ Джимерсон, С.Р., Стюард, К., Скокут, М., Карденас, С., и Мэлоун, Х. (2009). Сколько школьных психологов в каждой стране мира? Международные оценки школьных психологов и соотношения школьных психологов и учеников. Международная школьная психология, 30, 555–567.
  77. ^ Окленд, Т.Д., и Каннингем, Дж. (1992). Обзор школьной психологии в развитых и развивающихся странах. Международная школьная психология, 13, 99–129.
  78. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б «Часто задаваемые вопросы о государственной аттестации» . Национальная ассоциация школьных психологов (NASP) . Проверено 5 июля 2020 г.
  79. ^ «Административный кодекс Техаса» . texreg.sos.state.tx.us . Проверено 5 июля 2020 г.
  80. ^ Пауэр, Томас Дж.; Пэрриш, Джон М.; ДюПоль, Джордж Дж.; Шапиро, Эдвард С. (1 июня 1995 г.). «Детская школьная психология: возникновение узкой специальности» . Обзор школьной психологии . 24 (2): 244–257. дои : 10.1080/02796015.1995.12085765 . ISSN   2372-966X .
  81. ^ «Обзор | Доктор философии | Школьная психология | Педагогический колледж USF» . www.usf.edu . Проверено 14 июля 2023 г.
  82. ^ «Доктор философии. Специализация: одобрение психологии педиатрической школы | Педагогический колледж Университета Лихай» . ed.lehigh.edu . Проверено 14 июля 2023 г.
  83. ^ «Группы интересов NASP» . Национальная ассоциация школьных психологов (NASP) . Проверено 14 июля 2023 г.
  84. ^ «6.2 Краткая история бихевиоризма – Вводная психология» . opentext.wsu.edu . Проверено 14 июля 2023 г.
  85. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с д и ж Диамент, Чарльз; Луизелли, Джеймс (2014). Психология поведения в школе: инновации в оценке, поддержке и консультировании . Лондон: Рутледж. ISBN  978-1-315-79981-0 .
  86. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Мерфи М. и Фонаги П. (2012). Проблемы психического здоровья у детей и молодежи. Годовой отчет главного врача , 1-13.

Цитируемые работы [ править ]

  • Комитет по аккредитации (1 января 2008 г.), Рекомендации и принципы аккредитации программ по профессиональной психологии , Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.
  • Фэган, Томас К. (1992). «Обязательное школьное образование, обучение детей, клиническая психология и специальное образование: истоки школьной психологии». Американский психолог . 47 (2): 236–243. дои : 10.1037/0003-066x.47.2.236 . ISSN   0003-066X . ПМИД   1567089 .
  • Гертруда Хилдрет , Северо-Центральный колледж, Ассоциация выпускников
  • История школьной психологии , 2012.
  • Меррелл, Кеннет В.; Эрвин, Рут А.; Гимпель, Гретхен (2006). Школьная психология XXI века: основы и практика . Нью-Йорк: Гилфорд Пресс. ISBN  978-1-59385-250-4 .
  • Мюле, К.; Липпус, К.; Сантора, К.; Чикала, Г.; Смит, Б.; Катальдо, Дж.; Ли, К. (июнь 2009 г.), Продвижение социальной справедливости посредством первичной профилактики. Коммюнике.
  • Национальная ассоциация школьных психологов (2019), Социальная справедливость
  • Ноэлл, GH (2008). «Оценка и восхваление системной работы по поддержке системных изменений: где мы могли бы быть и куда мы могли бы пойти». Обзор школьной психологии . 37 (3): 333–336. дои : 10.1080/02796015.2008.12087880 . ISSN   0279-6015 . S2CID   142828222 .
  • Филлипс, Биман Н. (1990). Школьная психология на переломном этапе: обеспечение светлого будущего профессии . Сан-Франциско: Джосси-Басс. ISBN  978-1-55542-195-3 .
  • Плоттс, Синтия; Лассер, Джон (2013). Школьный психолог как консультант: справочник для практикующих врачей . Публикации Национальной ассоциации школьных психологов.
  • Пауэр, ТиДжей (2008). Примечание редакции: Содействие социальной справедливости (PDF) . Национальная ассоциация школьных психологов.
  • Раут, Дональд К. (1996). «Лайтнер Уитмер и первые 100 лет клинической психологии». Американский психолог . 51 (3): 244–247. дои : 10.1037/0003-066x.51.3.244 .
  • Сарецки, Гэри (2012). «Знаменитые женщины на тестировании» . Информационный центр по оценке и анализу.
  • Шриберг, Д. (сентябрь 2014 г.), Практика, основанная на исследованиях: новая серия о перспективах социальной справедливости. Коммюнике.
  • Шриберг, Д.; Мой, Г. (2014). Передовой опыт работы школьных психологов как агентов социальной справедливости . Бетесда, доктор медицины: Национальная ассоциация школьных психологов.
  • Исселдайк, Дж. Э.; Шакель, Дж. А. (1983). «Направления школьной психологии». В Хайнд, GW (ред.). Школьный психолог: введение (1-е изд.). Сиракьюс, штат Нью-Йорк: Издательство Сиракузского университета. стр. 3–26. ISBN  978-0-8156-2290-1 .
  • «Участие школьных психологов в оценивании» (pdf) . Насп . Проверено 2 ноября 2021 г.
  • Кеннеди, Дженис Х.; Кеннеди, Чарльз Э. (2004). «Теория привязанности: значение для школьной психологии». Психология в школах. 41 (2): 47-259. https://doi.org/10.1002/pits.10153
  • Хосп, Джон Л.; Дэниел Дж. Решли, Дэниел Дж. (2002). «Региональные различия в школьной психологической практике» . Обзор школьной психологии . 31 (1): 11–29. дои : 10.1080/02796015.2002.12086139
  • Меррелл, К.В., Эрвин, Р.А., и Пикок, Г.Г. (2012). Школьная психология XXI века: основы и практика . Гилфорд Пресс.
  • Саймон, диджей (2016). Вмешательства, ориентированные на школу: основанные на фактических данных стратегии достижения социального, эмоционального и академического успеха . Американская психологическая ассоциация.
  • Американская психологическая ассоциация. (без даты). Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (ACT) . Американская психологическая ассоциация. Получено 27 февраля 2022 г. с https://www.apa.org/advocacy/education/idea.
  • Институт здоровья населения Университета Висконсина. (без даты). Общешкольные позитивные поведенческие вмешательства и поддержка (уровень 1) . Рейтинги и дорожные карты здравоохранения округов. Получено 16 апреля 2022 г. с https://www.countyhealthrankings.org/take-action-to-improve-health/what-works-for-health/strategies/school-wide-positive-behavioral-interventions-and-supports. -уровень-1
  • Брэдшоу, К.П., Ваасдорп, Т.Э. и Лиф, П.Дж. (2012). Влияние общешкольных позитивных поведенческих вмешательств и поддержки на проблемы поведения детей. Педиатрия , 130 (5). https://doi.org/10.1542/peds.2012-0243

Дальнейшее чтение [ править ]

  • Комиссия Американской психологической ассоциации по признанию специальностей и знаний в области профессиональной психологии (nd). Архивное описание школьной психологии. Получено 29 декабря 2007 г. из Американской психологической ассоциации.
  • Кертис, MJ; Кастильо, JM; Коэн, РМ (2009). «Лучшие практики изменений на системном уровне». Коммюнике онлайн. 38 (2). Архивировано из оригинала 23 января 2010 г. Проверено 9 апреля 2012 г.
  • Фэган, ТК (1996). Вклад Уитмера в школьную психологическую службу. Американский психолог, 51 год.
  • Фэган, Т.К. и Уайз, П.С. (2007). Школьная психология: прошлое, настоящее и будущее (3-е изд.). Бетесда, доктор медицины: Национальная ассоциация школьных психологов.
  • Харрисон, П.Л. и Томас, А. (ред.). (2014). Лучшие практики школьной психологии. Бетесда, доктор медицины: Национальная ассоциация школьных психологов.
  • Национальная ассоциация школьных психологов (15 июля 2000 г.). Стандарты программ обучения и стажировки по школьной психологии / Стандарты аттестации школьных психологов. Национальная ассоциация школьных психологов.
  • Ориц, Сэмюэл О. (2008). Лучшие практики школьной психологии V: Лучшие практики недискриминационной оценки. Национальная ассоциация школьных психологов. ISBN   978-0-932955-70-8 .

Внешние ссылки [ править ]

Retrieved from "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=School_psychology&oldid=1228937758"
Arc.Ask3.Ru: конец переведенного документа.
Arc.Ask3.Ru
Номер скриншота №: 014ec39e022097b64e03b16525938f44__1718315280
URL1:https://arc.ask3.ru/arc/aa/01/44/014ec39e022097b64e03b16525938f44.html
Заголовок, (Title) документа по адресу, URL1:
School psychology - Wikipedia
Данный printscreen веб страницы (снимок веб страницы, скриншот веб страницы), визуально-программная копия документа расположенного по адресу URL1 и сохраненная в файл, имеет: квалифицированную, усовершенствованную (подтверждены: метки времени, валидность сертификата), открепленную ЭЦП (приложена к данному файлу), что может быть использовано для подтверждения содержания и факта существования документа в этот момент времени. Права на данный скриншот принадлежат администрации Ask3.ru, использование в качестве доказательства только с письменного разрешения правообладателя скриншота. Администрация Ask3.ru не несет ответственности за информацию размещенную на данном скриншоте. Права на прочие зарегистрированные элементы любого права, изображенные на снимках принадлежат их владельцам. Качество перевода предоставляется как есть. Любые претензии, иски не могут быть предъявлены. Если вы не согласны с любым пунктом перечисленным выше, вы не можете использовать данный сайт и информация размещенную на нем (сайте/странице), немедленно покиньте данный сайт. В случае нарушения любого пункта перечисленного выше, штраф 55! (Пятьдесят пять факториал, Денежную единицу (имеющую самостоятельную стоимость) можете выбрать самостоятельно, выплаичвается товарами в течение 7 дней с момента нарушения.)