Компетентность (полисема)

Чтобы узнать о других значениях, см. Компетентность (значения) .

Компетентность (также называемая компетентностью или способность ) является многозначным обозначающие множество различных понятий. В современной литературе наиболее очевидными являются три понятия. Первое понятие – это общая компетентность, которая представляет собой чью-либо способность или способность эффективно действовать в отношении определенного набора поведенческих атрибутов (например, действий, навыков, отношений, задач, ролей, талантов и т. д.). Второе понятие относится к чьей-либо способности или способности успешно выполнять определенный поведенческий атрибут — будь то явный или скрытый — например, изучение языка, чтение книги или игра на музыкальном инструменте. В обоих понятиях кто-то может быть квалифицирован как компетентный. Согласно третьему понятию, поведенческие качества и компетентность являются синонимами. Например, можно преуспеть в умении выпекать, мастерстве керамики или способности к рефлексии.

Множественные формы компетентности и компетентности являются соответственно компетенциями и компетенциями. По словам Бояциса (2008), компетенции являются частью поведенческого подхода к эмоциональному, социальному и когнитивному интеллекту. Более того, компетентность измерима и ее можно развивать посредством обучения. В контексте человеческих ресурсов практика может позволить кому-либо повысить эффективность или результативность деятельности или работы.

Такие понятия, как знания, опыт, ценности или желания, не являются поведенческими атрибутами, но могут содержаться в поведении после его реализации. Возьмем, к примеру, обмен знаниями или реализацию желания.

Этимология

Термин «компетентность» не является новым и появился еще до литературы 20-го века. Впервые оно вошло в профессиональную литературу через статью « Пересмотр мотивации: концепция компетентности», написанную Р. Уайтом в 1959 году. Он ввел термин «компетентность» для описания тех характеристик личности, которые связаны с высокой мотивацией и превосходной производительностью. Постулируя связь между достигнутыми способностями и мотивацией компетентности, Уайт определил компетентность как «эффективное взаимодействие (человека) с окружающей средой».

инициировал «движение за компетентность» В конце 1960-х годов Дэвид Макклелланд . Это движение берет свое начало в явной неспособности образовательного ценза предсказать профессиональный успех. Этот термин получил распространение в 1973 году, когда Макклелланд написал основополагающую статью под названием « Тестирование компетентности, а не интеллекта» . Макклелланд последовал подходу Уайта, утверждая, что способности важнее интеллекта.

С тех пор этот термин был популяризирован, в первую очередь, такими людьми, как:

• Томас Ф. Гилберт , « Человеческая компетентность: достойная инженерная работа» (1978);
• Ричард Э. Бояцис , в книге «Компетентный менеджер: модель эффективной работы» (1982);
• К. К. Прахалад и Гэри Хэмел в книге «Основная компетенция корпорации» (1990) и
• Дэниел Гоулман , « Эмоциональный интеллект: почему он может иметь большее значение, чем IQ» (1995).

Его использование широко варьируется, что привело к серьезным недопониманиям. Исследования компетентности показывают, что компетентность охватывает очень сложный и обширный диапазон дисциплин , от человеческих ресурсов до психологии и от науки до образования, при этом разные ученые придерживаются разных интерпретаций этого термина. По мнению Земке (1982), термины «компетенция», «компетентность» и связанные с ними аналоги сродни «словам Шалтай-Болтай», которые получают свое значение исключительно из намерения переводчика. Эта проблема возникает не из-за злых намерений, невежества или коммерческих мотивов, а из-за процедурных и философских различий среди тех, кто борется за создание и формирование этой концепции. Это включает в себя разработку плана того, как более широкие слои населения будут включать компетенции в свою повседневную учебную деятельность.

Компетентность и возможности

В влиятельной статье 1992 года Дороти А. Леонард использовала подход, основанный на знаниях, при обсуждении компетентности в контексте управленческих и технических систем. Она определила «основные возможности» как набор знаний, которые стратегически отличают компанию. Базовые возможности не были новой концепцией еще в 90-х. Другие ученые также упоминали об этом, используя различные термины, такие как отличительные компетенции, основные компетенции , размещение ресурсов и невидимые активы. Однако Леонард был первым, кто явно сопоставил основные возможности с жесткостью ядра. В узком смысле, базовая жесткость представляет собой неподходящие наборы знаний, которые могут препятствовать прогрессу фирмы. После выхода этой статьи возникла тенденция использовать термины «компетенции» и «способности» как взаимозаменяемые, часто без четкого разграничения. В других случаях более точное определение имеет приоритет над более широким охватом.

Компетентность и производительность

Некоторые ученые описывают производительность как способность или способность выполнять определенные задачи. Такие примечательные фигуры, как Уайт, Макклелланд и Бояцис, поддерживали идею о том, что компетентность равносильна эффективной деятельности. Более того, среди таких ученых, как Макклелланд, Бояцис, Спенсер и Спенсер, а также Х.Ф. Эвартс, возник консенсус относительно сходства между компетентностью и превосходной производительностью. Авторы, в том числе Макклелланд, Канунго и Мисра, а также Мартин и Стейнс, считают компетентность успешной деятельностью. Все эти концептуализации подтверждают роль производительности как нейтрального носителя компетентности. Часто термин «производительность» расширяется для обозначения способности или способности механических, а не биологических систем выполнять определенные задачи. Этот ориентированный на задачи подход отличается от поведенческого подхода, поскольку позволяет избежать антропоморфизмов . На фоне продолжающихся разработок в области искусственного интеллекта механистические системы всё чаще приобретают антропоморфные характеристики. То, как определяется производительность, отражает попытки авторов подчеркнуть основную компетентность в аналогичном свете. Однако эта попытка провалилась, поскольку не было достигнуто консенсуса относительно последовательного использования компетентности и компетентности как отдельных терминов.

Компетентность и интеллект

В своей влиятельной статье «Тестирование на компетентность, а не на интеллект» Дэвид Макклелланд проливает свет на преимущества измерения компетентности перед интеллектом. Макклелланд отмечает, что черты характера, измеряемые с помощью традиционных тестов интеллекта, не коррелируют надежно с высокими показателями работы в обществе. Далее он указывает на существенную ошибку в отнесении этих способностей к «общему интеллекту», выступая за более детальный подход. Подход Макклелланда признает многогранную природу человеческих способностей, сигнализируя об отходе от исключительного внимания к когнитивным или интеллектуальным способностям.

Макклелланд подчеркивает, что нет убедительных доказательств того, что человеческие черты, включая когнитивные способности, являются врожденными и не могут быть изменены. Эта точка зрения согласуется с идеей о том, что люди обладают способностью расти, учиться и развивать новые навыки на протяжении всей своей жизни. Точка зрения Макклелланда побуждает отойти от поиска абстрактных факторов способностей. Вместо этого он призывает к принятию оценок, которые соответствуют развивающейся природе человеческого потенциала. Он предполагает, что тесты, основанные на поведении, ориентированном на жизненные результаты, могут подтвердить их ценность, демонстрируя, что способность человека выполнять такие задачи улучшается по мере роста его компетентности в этих областях.

Типологии компетенций

и

В 1996 году вышла статья под названием «Что такое компетентность?» была опубликована Хагером и Гонци, в которой рассматривается очевидное противоречие между атомистической и целостной компетентностью. Хагер и Гонци критикуют ошибочное представление среди ученых о том, что навешивание ярлыка атомистического подхода автоматически означает его отказ без дальнейшего обоснования. Они подчеркивают необходимость обоснования применения любого стандарта компетентности. Чтобы проиллюстрировать свою точку зрения, они проводят аналогию с химией, где отдельные атомы собираются вместе, образуя молекулы с различными свойствами. Аналогичным образом, интерпретируя компетентность, особенно профессиональную компетентность, авторы утверждают, что разбиение профессии на отдельные задачи, как это делается в целенаправленном подходе, по своей сути является атомистическим. Такой подход не обеспечивает синтеза задач, тем самым подрывая сложный характер профессии и соответствующих компетенций. С другой стороны, Хагер и Гонци предостерегают от строгого соблюдения жесткого холизма, отвергающего все формы анализа. Они признают, что некоторая степень атомизма в компетентностных подходах может быть необходима, если она дополняется соответствующей степенью холизма. Поиск правильного баланса между анализом и синтезом имеет решающее значение для понимания и эффективной разработки стандартов компетентности.

Профессиональные компетенции – это конструкты которые часто выводятся из выполнения сложных задач. Напротив, выполнение задачи можно наблюдать непосредственно и не требует каких-либо выводов. В отличие от атомистических задач, целостные задачи не являются дискретными и независимыми. Например, практика и оценка обычно предполагают одновременное выполнение нескольких задач. Более того, эти задачи предполагают «ситуационное понимание», а это означает, что работник должен учитывать множество контекстов во время своей практики. Хотя задачи приведены в качестве примера, Хагер и Гонци подчеркивают важность интеграции стандартов компетентности, поскольку они также включают атрибуты. Они настаивают, что забывание об атрибутах и ​​сосредоточение исключительно на задачах может привести к тому, что кто-то впадет в узкое представление о профессиональной компетентности. Подходы к компетентности, фокусирующиеся исключительно на задачах или качествах, игнорируют сложную природу компетентности. Следовательно, поддерживается интегрированный подход к стандартам компетентности, который объединяет ключевые задачи и атрибуты.

и

Движение за компетентность вдохновило людей из разных стран, таких как США, Великобритания, Франция, Германия и Австралия. Две традиции, в частности, представляют собой ранние стадии движения за компетентность, а именно поведенческий (или американский) подход и функциональный (или британский) подход. Многие ученые пытались провести различие между этими двумя традициями. Деламар Ле Дейст и Уинтертон (2005) убеждены, что с 1990-х годов поведенческая концепция компетентности трансформировалась в более широкую функциональную концепцию, которая включает знания и навыки наряду с поведенческими характеристиками. Терри Хайланд (1997) предлагает альтернативную интерпретацию. По мнению Хайланда, альтернативные модели лишь претендуют на включение широкого спектра знаний и ценностей. Он полагает, что функциональный анализ, присущий поведенческим подходам, в первую очередь занимается оценкой и аккредитацией результатов деятельности, а не ее улучшением . Те, кто желает применить свои модели к профессиям, ориентированным на ценности, таким как преподавание, сталкиваются с проблемой, заключающейся в том, что системы компетенций, будь то атомистические, как в британской модели, или якобы целостные, как в австралийской модели, озабочены только результатами деятельности. а не с процессами обучения и развития. Чиверс и Читам (2000) добавляют, что функциональный подход не только отдает предпочтение результатам, а не процессам, но и уделяет большое внимание профессиональным стандартам, а не профессиональным стандартам. Более того, Хайланд поясняет, что функциональный анализ может лишь дополнять или смягчать бихевиористский подход. Хайланд тем самым четко представляет ключевое различие между поведенческим и функциональным подходами. Даже в рамках преимущественно поведенческого подхода многие концепции компетентности теперь включают знания и навыки наряду с отношениями, поведением, рабочими привычками, способностями и личностными характеристиками. Поведенческий подход особенно пропагандируют Дэвид Макклелланд, Бояцис, Спенсер и Спенсер.

Профессиональная компетентность

С 1950-х годов концепция компетентности проникла в профессиональную литературу, трансформируя различные области и формируя наше понимание профессиональных способностей. На протяжении десятилетий модели компетенций играли значительную роль в картировании профессий и разработке эффективных программ профессионального образования и развития. По сути, Малдер (2014) предполагает, что развитие компетентности — это социоконструктивистский путь. Он процветает благодаря динамическому взаимодействию социальных взаимодействий, в котором профессионалы участвуют в конкретных контекстных поисках, чтобы улучшить свои способности.

Существует множество структур компетенций, поддерживающих развитие компетенций. Одной из таких инициатив является компетентностное педагогическое образование (CBTE), которое появилось в 1970-х годах. Основанная на бихевиористской психологии и философии образования , CBTE стремилась подготовить студентов к выполнению определенных функций. Однако предпринятое не обошлось без проблем и критики. В ответ на ограничения функционально-ориентированных подходов возникла концепция интегрированного профессионализма. В отличие от узкого внимания к профилям должностей, этот подход охватывает более широкое видение. В нем подчеркивались целостные, общие и интегрированные возможности, которые имеют жизненно важное значение для преодоления сложностей профессиональных ролей. На вершине интегрированного профессионализма ситуативный профессионализм возник . Эта теория установила связь между компетентностью и контекстом, в котором взаимодействуют профессионалы. В основе лежит развитие профессиональной идентичности , отражающей принципы ситуативного познания . Он углубляется в идею о том, что компетентность формируется ожиданиями заинтересованных сторон, направляя профессионала к желаемым действиям и результатам. Кульминацией этих усилий стало обогащение профессиональных и практическое обучение во многих областях.

Личная компетентность

В своем исследовании Дэй (1994) отмечает, что, начиная с 1980-х годов, как в бизнес-, так и в образовательном секторах росло признание необходимости разработки личных профилей и портфолио. В результате сотрудники теперь значительно активнее участвуют в определении своих индивидуальных потребностей в обучении. Это привело к признанию и принятию личностного развития как неотъемлемого аспекта профессионального роста. Более того, исследование Дэя показывает, что личные компетенции можно рассматривать отдельно от профессиональных компетенций, хотя было бы полезно рассмотреть и то, и другое.

Ученые часто исследуют межличностные и внутриличностные компетенции. Например, Парк и др. (2017) провели исследование трехсторонней таксономии характера, изучая межличностные, внутриличностные и интеллектуальные компетенции у детей. Парк и др. основывается на кластерах компетенций, представленных Национальным исследовательским советом (NRC). Однако трехсторонняя таксономия стала очевидной уже после того, как Б.Б. Ротенберг опубликовала свое исследование «Социальная чувствительность детей и связь с межличностной компетентностью, внутриличностным комфортом и интеллектуальным уровнем» в 1970 году.

Парк и др. Эл собрал доказательства, подтверждающие полезность трехсторонней таксономии персонажей в школьном контексте. Исследование определяет его таксономию следующим образом: межличностный характер включает в себя благодарность, социальный интеллект и самоконтроль, тогда как внутриличностный характер предполагает успеваемость и настойчивость. Наконец, интеллектуальный характер включает в себя любопытство и энтузиазм. Основываясь на этой исследовательской направленности, Park et. ал. обнаружили, что межличностная компетентность предсказывает позитивные отношения со сверстниками, внутриличностная компетентность предсказывает оценки и регулируемое поведение, а интеллектуальная компетентность предсказывает участие в классе и активное обучение.

Основная компетенция

Основная статья: Основная компетенция

Основная компетентность может интерпретироваться как компетенция организации, но может также относиться к группе лиц, работающих внутри организации. Основные компетенции включают в себя накопленные возможности внутри организации, в частности, попытки гармонизировать профессиональные навыки и технологические инновации. По своей сути, основная компетенция включает в себя вовлеченность, приверженность и общение пределы организационных границ и иерархий , а также развитие культуры инклюзивности , выход за внутри организации.

На стыке «основных компетенций» и «конечных продуктов» находятся основные продукты . Основная продукция – это физические компоненты (например, узлы), которые повышают ценность конечной продукции. Правильно ориентированные основные продукты позволяют компании оптимизировать этап разработки и стратегию выхода на рынок . Увеличивая количество областей применения своих основных продуктов, компания может систематически повышать эффективность и сокращать расходы и риски, связанные с созданием новых продуктов. По сути, правильно ориентированные основные продукты могут обеспечить экономию как за счет масштаба, так и за счет охвата.

Метакомпетентность

Согласно Брауну (1993), метакомпетенции относятся к продвинутым способностям, связанным с обучением, созданием, адаптацией и предвидением, а не просто демонстрацией способности выполнять конкретную задачу. Это особенно очевидно в обучении и размышлении, которые имеют решающее значение для развития умственных рамок. Метакомпетенции часто включают в себя концепцию «учиться учиться». Метакомпетентность также можно охарактеризовать как способность совершенствовать свои компетенции.

Дисциплины

Образование

Основная статья: Компетентностное образование

Растущий спрос на приобретение знаний в различных профессиональных и личных сферах повысил важность эффективного образования. Начиная с конца 1980-х годов государственное вмешательство во всем мире привело к значительному пересмотру результатов компетентности на всех уровнях образовательного спектра, включая начальное, среднее, высшее, профессиональное, эмпирическое образование и образование взрослых. Ценность и оценка этих результатов служат критериями оценки продуктивности и качества системы образования. По данным Климе и др. ал. (2008), эффективное образование больше не может поддерживаться жестким каноном передачи знаний и профессиональных квалификаций из поколения в поколение. Для удовлетворения постоянно меняющихся требований к компетентности необходим более динамичный подход.

Академия

Академическая компетентность, рассматриваемая как часть компетентности студента, зависит от эффективного применения учебных навыков. Согласно исследованию, проведенному Геттингером и Зайбертсом (2002), учащиеся всех классов, обладающие сильными навыками учебы, как правило, добиваются успехов в учебе. Однако они предполагают, что для того, чтобы навыки обучения были по-настоящему эффективными в развитии академической компетентности, студенты должны проявлять достаточную готовность и мотивацию для участия в учебе. Вовлеченность студентов и правильное использование учебных навыков тесно переплетаются, укрепляя академическую компетентность. К сожалению, многие студенты проходят систему образования, не достигая уровня академической компетентности, необходимого для академического успеха. В свете этого Геттингер и Зайбертс подчеркивают приоритетность исследований, направленных на реализацию эффективных стратегий обучения в классе и продвижение эффективных учебных привычек среди всех учащихся.

Человеческие ресурсы

Основная статья: Компетентность (человеческие ресурсы)

До 1990-х годов применение «способностей» как поведенческого подхода (компетенции) в первую очередь было сосредоточено на инновациях и опыте обучения, направленном на развитие способностей как в сфере образования, так и на рабочем месте, как отметили Стивенсон и Вейл (1992) и Грейвс (1992). 1993). В 1990-е годы, особенно в Австралии, люди стали сомневаться в отношении поведенческого подхода. Связь между способностями и человеческими ресурсами усилилась, что привело к смещению внимания с образования. Хейс и Дэвис (1999) объясняют это нарушение следующим образом: хотя компетенции составляют основу способностей, одних только компетенций может быть недостаточно для достижения оптимального управления человеческими ресурсами. Они заявляют, что компетенции коренятся в традиционной «педагогической парадигме», которая не в состоянии в полной мере снабдить людей качествами, необходимыми для достижения успеха на рабочем месте.

Разное

Другими соответствующими дисциплинами, в которых компетентность играет роль, являются, среди прочего, наука, педагогика, профессиональная психология, здравоохранение и инженерия.

См. также

• Круг компетенции - предметная область, которая соответствует навыкам или опыту человека.
• Архитектура компетенций - структура навыков, используемых в обучении, основанном на компетенциях.
• Словарь компетенций - Компетенция внутри организации.
• Эффект Даннинга-Крюгера - когнитивная предвзятость в отношении собственных навыков.
• Принцип Питера - Концепция менеджмента Лоуренса Дж. Питера