Философия образования

Не путать с преподаванием философии .

Философия образования – это раздел прикладной философии , который исследует природу образования , а также его цели и проблемы. Он также исследует концепции и предпосылки теорий образования. Это междисциплинарная область, которая черпает вдохновение из различных дисциплин как внутри, так и за пределами философии, таких как этика , политическая философия , психология и социология . Многие из его теорий сосредоточены конкретно на школьном образовании, но они также охватывают и другие формы образования. Его теории часто делятся на описательные теории, которые дают ценностно-нейтральное описание того, что такое образование, и нормативные теории, которые исследуют, как образование должно практиковаться.

В философии образования обсуждается множество тем. В некоторых исследованиях проводится концептуальный анализ фундаментальных концепций образования. Другие сосредоточены вокруг целей или задач образования, таких как передача знаний и развитие способностей здравого рассуждения , суждения и действия. Влиятельная дискуссия относительно эпистемических целей образования заключается в том, должно ли образование фокусироваться главным образом на передаче истинных убеждений или, скорее, на способностях рассуждать и получать новые знания. В этом контексте многие теоретики подчеркивают важность критического мышления в отличие от идеологической обработки . Еще одна дискуссия о целях образования заключается в том, является ли основным бенефициаром студент или общество , к которому он принадлежит.

Many of the more specific discussions in the philosophy of education concern the contents of the curriculum. This involves the questions of whether, when, and in what detail a certain topic, like sex education or religion, should be taught. Other debates focus on the specific contents and methods used in moral, art, and science education. Some philosophers investigate the relation between education and power, often specifically regarding the power used by modern states to compel children to attend school. A different issue is the problem of the equality of education and factors threatening it, like discrimination and unequal distribution of wealth. Some philosophers of education promote a quantitative approach to educational research, which follows the example of the natural sciences by using wide experimental studies. Others prefer a qualitative approach, which is closer to the methodology of the social sciences and tends to give more prominence to individual case studies.

Various schools of philosophy have developed their own perspective on the main issues of education. Existentialists emphasize the role of authenticity while pragmatists give particular prominence to active learning and discovery. Feminists and postmodernists often try to uncover and challenge biases and forms of discrimination present in current educational practices. Other philosophical movements include perennialism, classical education, essentialism, critical pedagogy, and progressivism. The history of the philosophy of education started in ancient philosophy but only emerged as a systematic branch of philosophy in the latter half of the 20th century.

Definition

The philosophy of education is the branch of philosophy that examines the nature, aims, and problems of education. As the philosophical study of education, it investigates its topic similar to how other discipline-specific branches of philosophy, like the philosophy of science or the philosophy of law, study their topics. A central task for the philosophy of education is to make explicit the various fundamental assumptions and disagreements at work in its field and to evaluate the arguments raised for and against the different positions. The issue of education has a great many manifestations in various fields. Because of this, both the breadth and the influence of the philosophy of education are significant and wide-ranging, touching many other branches of philosophy, such as ethics, political philosophy, epistemology, metaphysics, and philosophy of mind. Its theories are often formulated from the perspective of these other philosophical disciplines. But due to its interdisciplinary nature, it also attracts contributions from scholars belonging to fields outside the domain of philosophy.

While there is wide agreement on the general topics discussed in the philosophy of education, it has proven difficult to give a precise definition of it. The philosophy of education belongs mainly to applied philosophy. According to some definitions, it can be characterized as an offshoot of ethics. But not everyone agrees with this characterization since the philosophy of education has a more theoretical side as well, which includes the examination of the fundamental concepts and theories of education as well as their philosophical implications. These two sides are sometimes referred to as the outward and the inward looking nature of the philosophy of education. Its topics can range from very general questions, like the nature of the knowledge worth teaching, to more specific issues, like how to teach art or whether public schools should implement standardized curricula and testing.

The problem of education was already an important topic in ancient philosophy and has remained so to the present day. But it only emerged as a distinct branch of philosophy in the latter half of the 20th century, when it became the subject of a systematic study and analysis. The term "education" can refer either to the process of educating or to the field of study investigating education as this process. This ambiguity is also reflected on the level of the philosophy of education, which encompasses the study of the philosophical presuppositions and issues both of education as a process and as a discipline. Many works in the philosophy of education focus explicitly or implicitly on the education happening in schools. But in its widest sense, education takes place in various other fields as well, such as at home, in libraries, in museums, or in the public media. Different types of education can be distinguished, such as formal and informal education or private and public education.

Subdivisions

Different subdivisions of the philosophy of education have been suggested. One categorization distinguishes between descriptive and normative issues. Descriptive theories aim to describe what education is and how to understand its related concepts. This includes also epistemological questions, which ask not whether a theory about education is true or false, but how one can arrive at the knowledge to answer such questions. Normative theories, on the other hand, try to give an account of how education should be practiced or what is the right form of education. Some normative theories are built on a wider ethical framework of what is right or good and then arrive at their educational normative theories by applying this framework to the practice of education. But the descriptive and the normative approaches are intertwined and cannot always be clearly separated since descriptive findings often directly imply various normative attitudes.

Another categorization divides topics in the philosophy of education into the nature and aims of education on the one hand, and the methods and circumstances of education on the other hand. The latter section may again be divided into concrete normative theories and the study of the conceptual and methodological presuppositions of these theories. Other classifications additionally include areas for topics such as the role of reasoning and morality as well as issues pertaining to social and political topics and the curriculum.

The theories within the philosophy of education can also be subdivided based on the school of philosophy they belong to. Various schools of philosophy, such as existentialism, pragmatism, Marxism, postmodernism, and feminism, have developed their own perspective on the main issues of education. They often include normative theories about how education should or should not be practiced and are in most cases controversial.

Another approach is to simply list all topics discussed in the philosophy of education. Among them are the issues and presuppositions concerning sex education, science education, aesthetic education, religious education, moral education, multicultural education, professional education, theories of teaching and learning, the measurement of learning, knowledge and its value, cultivating reason, epistemic and moral aims of education, authority, fallibilism, and fallibility.

Finally, yet another way that philosophy of education is often tacitly divided is in terms of western versus non-western and “global south” perspectives. For many generations, philosophy of education has maintained a relatively ethnocentric orientation, with little attention paid to ideas from outside Europe and North America, but this is starting to change in the 21st century due to decolonization and related movements.

Main topics

Fundamental concepts of education

The starting point of many philosophical inquiries into a field is the examination and clarification of the fundamental concepts used in this field, often in the form of conceptual analysis. This approach is particularly prominent in the analytic tradition. It aims to make ambiguities explicit and to uncover various implicit and potentially false assumptions associated with these terms.

Theorists in this field often emphasize the importance of this form of investigation since all subsequent work on more specific issues already has to assume at least implicitly what their central terms mean to demarcate their field. For example, in order to study what constitutes good education, one has to have a notion of what the term "education" means and how to achieve, measure, and evaluate it. Definitions of education can be divided into thin and thick definitions. Thin definitions are neutral and descriptive. They usually emphasize the role of the transmission of knowledge and understanding in education. Thick definitions include additional normative components, for example, by stating that the process in question has to have certain positive results to be called education. According to one thick definition, education means that the person educated has acquired knowledge and intellectual skills, values these factors, and has thus changed for the better. These characteristics can then be used to distinguish education from other closely related terms, such as "indoctrination". Other fundamental notions in the philosophy of education include the concepts of teaching, learning, student, schooling, and rearing.

Aims of education

A central question in the philosophy of education concerns the aims of education, i.e. the question of why people should be educated and what goals should be pursued in the process of education. This issue is highly relevant for evaluating educational practices and products by assessing how well they manage to realize these goals. There is a lot of disagreement and various theories have been proposed concerning the aims of education. Prominent suggestions include that education should foster knowledge, curiosity, creativity, rationality, and critical thinking while also promoting the tendency to think, feel, and act morally. The individual should thereby develop as a person, and achieve self-actualization by realizing their potential. Some theorists emphasize the cultivation of liberal ideals, such as freedom, autonomy, and open-mindedness, while others stress the importance of docility, obedience to authority, and ideological purity, sometimes also with a focus on piety and religious faith. Many suggestions concern the social domain, such as fostering a sense of community and solidarity and thus turning the individual into a productive member of society while protecting them from the potentially negative influences of society. The discussion of these positions and the arguments cited for and against them often include references to various disciplines in their justifications, such as ethics, psychology, anthropology, and sociology.

There is wide consensus concerning certain general aims of education, like that it should foster all students, help them in the development of their ability to reason, and guide them in how to judge and act. But these general characteristics are usually too vague to be of much help and there are many disagreements about the more specific suggestions of what education should aim for. Some attempts have been made to provide an overarching framework of these different aims. According to one approach, education should at its core help the individual lead a good life. All the different more specific goals are aims of education to the extent that they serve this ultimate purpose. On this view, it may be argued that fostering rationality and autonomy in the students are aims of education to the extent that increased rationality and autonomy will result in the student leading a better life.

The different theories of the aims of education are sometimes divided into goods-based, skills-based, and character-based accounts. Goods-based accounts hold that the ultimate aim of education is to produce some form of epistemic good, such as truth, knowledge, and understanding. Skills-based accounts, on the other hand, see the development of certain skills, like rationality as well as critical and independent thinking as the goal of education. For character-based accounts, the character traits or virtues of the learner play the central role, often with an emphasis on moral and civic traits like kindness, justice, and honesty.

Epistemic

Many theories emphasize the epistemic aims of education. According to the epistemic approach, the central aim of education has to do with knowledge, for example, to pass on knowledge accumulated in the societal effort from one generation to the next. This process may be seen both as the development of the student's mind as well as the transmission of a valuable heritage. Such an approach is sometimes rejected by pragmatists, who emphasize experimentation and critical thinking over the transmission of knowledge. Others have argued that this constitutes a false dichotomy: that the transmission of knowledge and the development of a rational and critical mind are intertwined aims of education that depend on and support each other. In this sense, education aims also at fostering the ability to acquire new knowledge. This includes both instilling true beliefs in the students as well as teaching the methods and forms of evidence responsible for verifying existing beliefs and arriving at new knowledge. It promotes the epistemic autonomy of students and may help them challenge unwarranted claims by epistemic authorities. In its widest sense, the epistemic approach includes various related goals, such as imparting true beliefs or knowledge to the students as well as teaching dispositions and abilities, such as rationality, critical thinking, understanding, and other intellectual virtues.

Critical thinking and indoctrination

Critical thinking is often cited as one of the central aims of education. There is no generally accepted definition of critical thinking. But there is wide agreement that it is reasonable, reflective, careful, and focused on determining what to believe or how to act. It has clarity and rationality as its standards and includes a metacognitive component monitoring not just the solution of the problem at hand but also ensuring that it complies with its own standards in the process. In this sense, education is not just about conveying many true beliefs to the students. Instead, the students' ability to arrive at conclusions by themselves and the disposition to question pre-existing beliefs should also be fostered, often with the goal of benefitting not just the student but society at large. But not everyone agrees with the positive role ascribed to critical thinking in education. Objections are often based on disagreements about what it means to reason well. Some critics argue that there is no universally correct form of reasoning. According to them, education should focus more on teaching subject-specific skills and less on imparting a universal method of thinking. Other objections focus on the allegation that critical thinking is not as neutral, universal, and presuppositionless as some of its proponents claim. On this view, it involves various implicit biases, like egocentrism or distanced objectivity, and culture-specific values arising from its roots in the philosophical movement of the European Enlightenment.

The problem of critical thinking is closely connected to that of indoctrination. Many theorists hold that indoctrination is in important ways different from education and should be avoided in education. But others contend that indoctrination should be part of education or even that there is no difference between the two. These different positions depend a lot on how "indoctrination" is to be defined. Most definitions of indoctrination agree that its goal is to get the student to accept and embrace certain beliefs. It has this in common with most forms of education but differs from it in other ways. According to one definition, the belief acquisition in indoctrination happens without regard for the evidential support of these beliefs, i.e. without presenting proper arguments and reasons for adopting them. According to another, the beliefs are instilled in such a way as to discourage the student to question or assess for themselves the believed contents. In this sense, the goals of indoctrination are exactly opposite to other aims of education, such as rationality and critical thinking. In this sense, education tries to impart not just beliefs but also make the students more open-minded and conscious of human fallibility. An intimately related issue is whether the aim of education is to mold the mind of the pupil or to liberate it by strengthening its capacity for critical and independent inquiry.

An important consequence of this debate concerns the problem of testimony, i.e to what extent students should trust the claims of teachers and books. It has been argued that this issue depends a lot on the age and the intellectual development of the student. In the earlier stages of education, a high level of trust on the side of the students may be necessary. But the more their intellectual capacities develop, the more they should use them when trying to assess the plausibility of claims and the reasons for and against them. In this regard, it has been argued that, especially for young children, weaker forms of indoctrination may be necessary while they still lack the intellectual capacities to evaluate the reasons for and against certain claims and thus to critically assess them. In this sense, one can distinguish unavoidable or acceptable forms of indoctrination from their avoidable or unacceptable counterparts. But this distinction is not always affirmed and some theorists contend that all forms of indoctrination are bad or unacceptable.

Individual and society

A recurrent source of disagreement about the aims of education concerns the question of who is the primary beneficiary of education: the individual educated or the society having this individual as its member. In many cases, the interests of both are aligned. On the one hand, many new opportunities in life open to the individual through education, especially concerning their career. On the other hand, education makes it more likely that the person becomes a good, law-abiding, and productive member of society. But this issue becomes more problematic in cases where the interests of the individual and society conflict with each other. This poses the question of whether individual autonomy should take precedence over communal welfare. According to comprehensive liberals, for example, education should emphasize the self-directedness of the students. On this view, it is up to the student to choose their own path in life. The role of education is to provide them with the necessary resources but it does not direct the student with respect to what constitutes an ethically good path in life. This position is usually rejected by communitarians, who stress the importance of social cohesion by being part of the community and sharing a common good.

Curriculum

An important and controversial issue in the philosophy of education concerns the contents of the curriculum, i.e. the question of what should be taught to students. This includes both the selection of subjects to be taught and the consideration of arguments for and against the inclusion of a particular topic. This issue is intimately tied to the aims of education: one may argue that a certain subject should be included in the curriculum because it serves one of the aims of education.

While many positions about what subjects to include in the curriculum are controversial, some particular issues stand out where these controversies go beyond the academic discourse to a wide public discourse, like questions about sexual and religious education. Controversies in sex education involve both biological aspects, such as the functioning of sex organs, and social aspects, such as sexual practices and gender identities. Disagreements in this area concern which aspects are taught and in which detail as well as to which age groups these teachings should be directed. Debates on religious education include questions like whether religion should be taught as a distinct subject and, if so, whether it should be compulsory. Other questions include which religion or religions should be taught and to what degree religious views should influence other topics, such as ethics or sex education.

Another prominent topic in this field concerns the subject of moral education. This field is sometimes referred to as "educational ethics". Disagreements in this field concern which moral beliefs and values should be taught to the students. This way, many of the disagreements in moral philosophy are reflected in the field of moral education. Some theorists in the Kantian tradition emphasize the importance of moral reasoning and enabling children to become morally autonomous agents who can tell right from wrong. Theorists in the Aristotelian tradition, on the other hand, focus more on moral habituation through the development of virtues that concern both perception, affect, and judgment in regard to moral situations. A related issue, heavily discussed in ancient philosophy, is the extent to which morality can be taught at all instead of just being an inborn disposition.

Various discussions also concern the role of art and aesthetics in public education. It has been argued that the creativity learned in these areas can be applied to various other fields and may thereby benefit the student in various ways. It has been argued that aesthetic education also has indirect effects on various other issues, such as shaping the student's sensibilities in the fields of morality and politics as well as heightening their awareness of self and others.

Some researchers reject the possibility of objectivity in general. They use this claim to argue against universal forms of education, which they see as hiding particular worldviews, beliefs, and interests under a false cover. This is sometimes utilized to advance an approach focused on more diversity, for example, by giving more prominence in education to the great variety of cultures, customs, languages, and lifestyles without giving preference to any of them.

Different approaches to solving these disputes are employed. In some cases, psychology in the field of child development, learning, and motivation can provide important general insights. More specific questions about the curriculum of a particular subject, such as mathematics, are often strongly influenced by the philosophy of this specific discipline, such as the philosophy of mathematics.

Power

The problem of power is another issue in the philosophy of education. Of specific interest on this topic is that the modern states compel children to attend school, so-called compulsory education. The children and their parents usually have few to no ways of opting out or changing the established curriculum. An important question in this respect is why or whether modern states are justified to use this form of power. For example, various liberationist movements belonging to the fields of deschooling and unschooling reject this power and argue that the children's welfare is best served in the absence of compulsory schooling in general. This is sometimes based on the idea that the best form of learning does not happen while studying but instead occurs as a side-effect while doing something else. This position is often rejected by pointing out that it is based on overly optimistic presuppositions about the children's natural and unguided development of rationality. While some objections focus on compulsory education in general, a less radical and more common criticism concerns specific compulsory topics in the curriculum, for example, in relation to sexuality or religion. Another contemporary debate in the United States concerns the practice of standardized testing: it has been argued that this discriminates against certain racial, cultural, or religious minorities since the standardized test may implicitly assume various presuppositions not shared by these minorities. Other issues in relation to power concern the authority and responsibility teachers have towards their students.

Postmodern theorists often see established educational practices as instruments of power used by elites in society to further their own interests. Important aspects in this regard are the unequal power relation between the state and its institutions in contrast to the individual as well as the control that can thus be employed due to the close connection between power and knowledge, specifically the knowledge passed on through education.

Equality

A recurrent demand on public education is that all students should be treated equally and in a fair manner. One reason for this demand is that education plays a central role for the child's path and prospects in life, which should not be limited by unfair or arbitrary external circumstances. But there are various disagreements about how this demand is best understood and whether it is applicable in all cases. An initial problem concerns what is meant by "equality". In the field of education, it is often understood as equality of opportunity. In this sense, the demand for equality implies that education should open the same opportunities to everyone. This means, among other things, that students from higher social classes should not enjoy a competitive advantage over others. One difficulty with this demand, when understood in a wide sense, is that there are many sources of educational inequality and it is not always in the best interest to eliminate all of them. For example, parents who are concerned with their young children's education may read them bedtime stories early on and thereby provide them with a certain advantage over other children who do not enjoy this privilege. But disallowing such practices to level the field would have serious negative side-effects. A weaker position on this issue does not demand full equality but holds instead that educational policies should ensure that certain factors, like race, native language, and disabilities, do not pose obstacles to the equality of opportunity.

A closely related topic is whether all students, both high and low performers, should be treated equally. According to some, more resources should be dedicated to low performers, to help them get to an average level, while others recommend a preferential treatment for high performers in order to help them fully develop their exceptional abilities and thereby benefit society at large. A similar problem is the issue of specialization. It concerns the question of whether all students should follow the same curriculum or to what extent they should specialize early on in specific fields according to their interests and skills.

Marxist critiques of the school systems in capitalist societies often focus on the inequality they cause by sorting students for different economic positions. While overtly this process happens based on individual effort and desert, they argue that this just masks and reinforces the underlying influence of the preexisting social class structure. This is sometimes integrated into a wider Marxist perspective on society which holds that education in capitalist societies plays the role of upholding this inequality and thereby reproduces the capitalist relations of production.

Other criticisms of the dominant paradigms in education are often voiced by feminist and postmodern theorists. They usually point to alleged biases and forms of discrimination present in current practices that should be eliminated. Feminists often hold that traditional education is overly man-oriented and thereby oppresses women in some form. This bias was present to severe degrees in earlier forms of education and a lot of progress has been made towards more gender-equal forms of education. Nonetheless, feminists often contend that certain problems still persist in contemporary education. Some argue, for example, that this manifests itself in the prominence given to cognitive development in education, which is said to be associated primarily with masculinity in contrast to a more feminine approach based on emotion and intuition. A related criticism holds that there is an overemphasis on abilities belonging to the public sphere, like reason and objectivity, in contrast to equally important characteristics belonging to the private sphere, like compassion and empathy.

Epistemology

The philosophy of education is also interested in the epistemology of education. This term is often used to talk about the epistemic aims of education, i.e. questions like whether educators should aim at transmitting justified true beliefs rather than merely true beliefs or should additionally foster other epistemic virtues like critical thinking. In a different sense, the epistemology of education concerns the issue of how we arrive at knowledge on educational matters. This is especially relevant in the field of educational research, which is an active field of investigation with many studies being published on a regular basis. It is also quite influential in regard to educational policy and practice. Epistemological questions in this field concern the objectivity of its insights.

An important methodological divide in this area, often referred to as the "paradigm wars", is between the quantitative or statistical approach in contrast to the qualitative or ethnographical approach. The quantitative approach usually focuses on wide experimental studies and employs statistical methods to uncover the general causal factors responsible for educational phenomena. It has been criticized based on the claim that its method, which is inspired by the natural sciences, is inappropriate for understanding the complex cultural and motivational patterns investigated by the social sciences. The qualitative approach, on the other hand, gives more weight to particular case studies for reaching its conclusions. Its opponents hold that this approach lacks the methodological rigor to arrive at well-warranted knowledge. The mixed-method research is a recent contemporary approach in which the methods of both camps are combined. The question of the most promising approach is relevant to how funding budgets are spent on research, which in its turn has important implications for policymaking.

Others

One question concerns how the learners are to be conceptualized. John Locke sees the mind as a blank slate or a tabula rasa that passively absorbs information and is filled with contents through experience. This view contrasts with a more pragmatist perspective, which in its emphasis on practice sees students not as passive absorbers but as active learners that should be encouraged to discover and learn things by themselves.

Another disputed topic is the role of testing in public education. Some theorists have argued that it is counterproductive since it puts undue pressure on the students. But testing also plays various critical roles, such as providing feedback on the learning progress both to the student, their parents, and their teachers. Concrete discussions on the role of testing often focus less on whether it should be done at all and more on how much importance should be ascribed to the test results. This also includes questions about the form of testing, for example, whether it should be standardized. Standardized tests present the same questions and scoring system to all students taking the test and are often motivated by a desire for objective and fair evaluations both of students and schools. Opponents have argued that this approach tends to favor certain social groups over others and severely limits the creativity and effectiveness of teachers.

Philosophical movements

Existentialist

The existentialist sees the world as one's personal subjectivity, where goodness, truth, and reality are individually defined. Reality is a world of existing, truth subjectively chosen, and goodness a matter of freedom. The subject matter of existentialist classrooms should be a matter of personal choice. Teachers view the individual as an entity within a social context in which the learner must confront others' views to clarify his or her own. Character development emphasizes individual responsibility for decisions. Real answers come from within the individual, not from outside authority. Examining life through authentic thinking involves students in genuine learning experiences. Existentialists are opposed to thinking about students as objects to be measured, tracked, or standardized. Such educators want the educational experience to focus on creating opportunities for self-direction and self-actualization. They start with the student, rather than on curriculum content.

Perennialism

Main article: Educational perennialism

Perennialists believe that one should teach the things that one deems to be of everlasting importance to all people everywhere. They believe that the most important topics develop a person. Since details of fact change constantly, these cannot be the most important. Therefore, one should teach principles, not facts. Since people are human, one should teach first about humans, not machines or techniques. Since people are people first, and workers second if at all, one should teach liberal topics first, not vocational topics. The focus is primarily on teaching reasoning and wisdom rather than facts, the liberal arts rather than vocational training.

Classical education

Main article: Classical education movement

The Classical education movement advocates a form of education based in the traditions of Western culture, with a particular focus on education as understood and taught in the Middle Ages. The term "classical education" has been used in English for several centuries, with each era modifying the definition and adding its own selection of topics. By the end of the 18th century, in addition to the trivium and quadrivium of the Middle Ages, the definition of a classical education embraced study of literature, poetry, drama, philosophy, history, art, and languages. In the 20th and 21st centuries it is used to refer to a broad-based study of the liberal arts and sciences, as opposed to a practical or pre-professional program. Classical Education can be described as rigorous and systematic, separating children and their learning into three rigid categories, Grammar, Dialectic, and Rhetoric.

Essentialism

Main article: Educational essentialism

According to educational essentialism, there are certain essential facts about the world that every student needs to learn and master. It is a form of traditional education that relies on long-standing and established subjects and teaching methods. Essentialists usually focus on subjects like reading, writing, mathematics, and science, usually starting with very basic skills while progressively increasing complexity. They prefer a teacher-centered approach, meaning that the teacher acts as the authority figure guiding the learning activity while students are expected to follow their lead.

Social reconstructionism and critical pedagogy

Main article: Critical pedagogy

Critical pedagogy is an "educational movement, guided by passion and principle, to help students develop consciousness of freedom, recognize authoritarian tendencies, and connect knowledge to power and the ability to take constructive action." Based in Marxist theory, critical pedagogy draws on radical democracy, anarchism, feminism, and other movements for social justice.

Democratic education

Main article: Democratic education

Democratic education is a theory of learning and school governance in which students and staff participate freely and equally in a school democracy. In a democratic school, there is typically shared decision-making among students and staff on matters concerning living, working, and learning together.

Progressivism

Main article: Educational progressivism

Educational progressivism is the belief that education must be based on the principle that humans are social animals who learn best in real-life activities with other people. Progressivists, like proponents of most educational theories, claim to rely on the best available scientific theories of learning. Most progressive educators believe that children learn as if they were scientists, following a process similar to John Dewey's model of learning known as "the pattern of inquiry": 1) Become aware of the problem. 2) Define the problem. 3) Propose hypotheses to solve it. 4) Evaluate the consequences of the hypotheses from one's past experience. 5) Test the likeliest solution.[1]

Unschooling

Main article: Unschooling

Unschooling is a range of educational philosophies and practices centered on allowing children to learn through their natural life experiences, including child directed play, game play, household responsibilities, work experience, and social interaction, rather than through a more traditional school curriculum. Unschooling encourages exploration of activities led by the children themselves, facilitated by the adults. Unschooling differs from conventional schooling principally in the thesis that standard curricula and conventional grading methods, as well as other features of traditional schooling, are counterproductive to the goal of maximizing the education of each child.

Contemplative education

Contemplative education focuses on bringing introspective practices such as mindfulness and yoga into curricular and pedagogical processes for diverse aims grounded in secular, spiritual, religious and post-secular perspectives. Contemplative approaches may be used in the classroom, especially in tertiary or (often in modified form) in secondary education. Parker Palmer is a recent pioneer in contemplative methods. The Center for Contemplative Mind in Society founded a branch focusing on education, The Association for Contemplative Mind in Higher Education.

Contemplative methods may also be used by teachers in their preparation; Waldorf education was one of the pioneers of the latter approach. In this case, inspiration for enriching the content, format, or teaching methods may be sought through various practices, such as consciously reviewing the previous day's activities; actively holding the students in consciousness; and contemplating inspiring pedagogical texts. Zigler suggested that only through focusing on their own spiritual development could teachers positively impact the spiritual development of students.

History

Ancient

Plato

Inscribed herma of Plato (Berlin, Altes Museum)

Plato's educational philosophy was grounded in a vision of an ideal Republic wherein the individual was best served by being subordinated to a just society due to a shift in emphasis that departed from his predecessors. The mind and body were to be considered separate entities. In the dialogues of Phaedo, written in his "middle period" (360 BCE), Plato expressed his distinctive views about the nature of knowledge, reality, and the soul:

When the soul and body are united, then nature orders the soul to rule and govern, and the body to obey and serve. Now which of these two functions is akin to the divine? and which to the mortal? Does not the divine appear ... to be that which naturally orders and rules, and the mortal to be that which is subject and servant?

On this premise, Plato advocated removing children from their mothers' care and raising them as wards of the state, with great care being taken to differentiate children suitable to the various castes, the highest receiving the most education, so that they could act as guardians of the city and care for the less able. Education would be holistic, including facts, skills, physical discipline, and music and art, which he considered the highest form of endeavor.

Plato believed that talent was distributed non-genetically and thus must be found in children born in any social class. He built on this by insisting that those suitably gifted were to be trained by the state so that they might be qualified to assume the role of a ruling class. What this established was essentially a system of selective public education premised on the assumption that an educated minority of the population were, by virtue of their education (and inborn educability), sufficient for healthy governance.

Plato's writings contain some of the following ideas:Elementary education would be confined to the guardian class till the age of 18, followed by two years of compulsory military training and then by higher education for those who qualified. While elementary education made the soul responsive to the environment, higher education helped the soul to search for truth which illuminated it. Both boys and girls receive the same kind of education. Elementary education consisted of music and gymnastics, designed to train and blend gentle and fierce qualities in the individual and create a harmonious person.

At the age of 20, a selection was made. The best students would take an advanced course in mathematics, geometry, astronomy and harmonics. The first course in the scheme of higher education would last for ten years. It would be for those who had a flair for science. At the age of 30 there would be another selection; those who qualified would study dialectics and metaphysics, logic and philosophy for the next five years. After accepting junior positions in the army for 15 years, a man would have completed his theoretical and practical education by the age of 50.

Aristotle

Bust of Aristotle. Roman copy after a Greek bronze original by Lysippos from 330 BC.

Only fragments of Aristotle's treatise On Education are still in existence. We thus know of his philosophy of education primarily through brief passages in other works. Aristotle considered human nature, habit and reason to be equally important forces to be cultivated in education.[2] Thus, for example, he considered repetition to be a key tool to develop good habits. The teacher was to lead the student systematically; this differs, for example, from Socrates' emphasis on questioning his listeners to bring out their own ideas (though the comparison is perhaps incongruous since Socrates was dealing with adults).

Aristotle placed great emphasis on balancing the theoretical and practical aspects of subjects taught. Subjects he explicitly mentions as being important included reading, writing and mathematics; music; physical education; literature and history; and a wide range of sciences. He also mentioned the importance of play.

One of education's primary missions for Aristotle, perhaps its most important, was to produce good and virtuous citizens for the polis. All who have meditated on the art of governing mankind have been convinced that the fate of empires depends on the education of youth.

Medieval

Ibn Sina

In the medieval Islamic world, an elementary school was known as a maktab, which dates back to at least the 10th century. Like madrasahs (which referred to higher education), a maktab was often attached to a mosque. In the 11th century, Ibn Sina (known as Avicenna in the West), wrote a chapter dealing with the maktab entitled "The Role of the Teacher in the Training and Upbringing of Children", as a guide to teachers working at maktab schools. He wrote that children can learn better if taught in classes instead of individual tuition from private tutors, and he gave a number of reasons for why this is the case, citing the value of competition and emulation among pupils as well as the usefulness of group discussions and debates. Ibn Sina described the curriculum of a maktab school in some detail, describing the curricula for two stages of education in a maktab school.

Ibn Sina wrote that children should be sent to a maktab school from the age of 6 and be taught primary education until they reach the age of 14. During which time, he wrote that they should be taught the Qur'an, Islamic metaphysics, language, literature, Islamic ethics, and manual skills (which could refer to a variety of practical skills).

Ибн Сина называет среднего образования этап мактаба периодом специализации, когда ученики должны начать приобретать ручные навыки, независимо от их социального статуса. Он пишет, что детям после 14 лет должна быть предоставлена ​​возможность выбирать и специализироваться на тех предметах, которые им интересны, будь то чтение, ремесло, литература, проповедь, медицина , геометрия , торговля и коммерция , ремесло или что-либо еще. другой предмет или профессия, которой им было бы интересно заниматься в будущей карьере . Он написал, что это переходный этап и что необходимо проявлять гибкость в отношении возраста, в котором ученики заканчивают обучение, поскольку необходимо принимать во внимание эмоциональное развитие ученика и выбранные предметы.

Эмпиристскую . теорию « tabula rasa » разработал также Ибн Сина Он утверждал, что «человеческий интеллект при рождении скорее подобен tabula rasa , чистой потенциальности, которая реализуется посредством образования и приходит к познанию», и что знание достигается посредством « эмпирического знакомства с объектами в этом мире, из которого человек абстрагирует универсальные концепции». который развивается посредством « силлогистического метода рассуждения ; наблюдения приводят к предложным утверждениям, которые при их соединении приводят к дальнейшим абстрактным понятиям». Далее он утверждал, что сам интеллект «обладает уровнями развития от материального интеллекта ( аль-'акль аль-хайулани ), той потенциальности, которая может приобретать знания, до активного интеллекта ( аль-'акль аль-фаил ), состояния человеческого интеллекта в сочетании с совершенным источником знания».

Ибн Туфаил

В XII веке андалузско - арабский философ и писатель Ибн Туфаил (известный на Западе как «Абубасер» или «Эбн Тофаил») продемонстрировал эмпиристскую теорию « tabula rasa » как мысленный эксперимент в своем арабском философском романе « Хай ибн Якзан , в котором он изобразил развитие разума дикого ребенка «от tabula rasa до разума взрослого, в полной изоляции от общества» на необитаемом острове , исключительно посредством опыта . Некоторые ученые утверждают, что латинский перевод его философского романа « Философ Автодидактус» , опубликованного Эдвардом Пококом Младшим в 1671 году, оказал влияние на Джона Локка формулировку tabula rasa в « Очерке о человеческом понимании ».

Современный

Мишель де Монтень

Образование детей было одной из психологических тем, о которых писал Мишель де Монтень . Его эссе «О воспитании детей» , «О педантичности » и «Об опыте» объясняют его взгляды на образование детей. Некоторые из его взглядов на образование детей актуальны и сегодня.

Взгляды Монтеня на образование детей противоречили общепринятой образовательной практике того времени. Он придирался как к тому, чему учили, так и к тому, как этому учили. Большая часть образования во времена Монтеня была сосредоточена на чтении классики и обучении с помощью книг. Монтень был не согласен с обучением исключительно по книгам. Он считал, что необходимо обучать детей по-разному. Он также не согласен с тем, как информация преподносится студентам. Ее преподносили таким образом, чтобы студенты воспринимали информацию, которую им преподавали, как абсолютную истину. Студентам было отказано в возможности подвергнуть сомнению эту информацию. Таким образом, студенты не могли по-настоящему учиться. Монтень считал, что для того, чтобы учиться по-настоящему, студент должен взять информацию и сделать ее своей собственной.

В фонде Монтень считал, что выбор хорошего репетитора важен для того, чтобы ученик получил хорошее образование. Обучение у репетитора должно было проводиться в темпе ученика. Он считал, что репетитор должен вести диалог с учеником, позволяя ученику говорить первым. Преподаватель также должен позволять проводить дискуссии и дебаты. Целью такого диалога было создание среды, в которой студенты могли бы обучаться самостоятельно. Они смогут осознать свои ошибки и при необходимости внести в них исправления.

Индивидуализированное обучение было неотъемлемой частью его теории образования детей. Он утверждал, что ученик объединяет уже известную информацию с тем, что выучил, и формирует уникальный взгляд на вновь изученную информацию. Монтень также считал, что репетиторы должны поощрять естественное любопытство учеников и позволять им задавать вопросы. Он постулировал, что успешными студентами были те, кого поощряли подвергать сомнению новую информацию и изучать ее самостоятельно, а не просто принимать то, что они слышали от авторитетов по той или иной теме. Монтень считал, что любознательность ребенка может служить важным инструментом обучения, когда ребенку разрешается исследовать то, что ему интересно.

Опыт также был ключевым элементом обучения для Монтеня. Репетиторам необходимо было обучать студентов на основе опыта, а не простого запоминания информации, которое часто практикуется при изучении книг. Он утверждал, что студенты станут пассивными взрослыми, слепо подчиняющимися и не имеющими способности думать самостоятельно. Ничего важного не будет сохранено и никакие способности не будут изучены. Он считал, что обучение через опыт лучше, чем обучение через книги. По этой причине он призывал преподавателей обучать своих учеников посредством практики, путешествий и человеческого взаимодействия. При этом он утверждал, что студенты станут активными учениками, которые смогут претендовать на знания для себя.

Взгляды Монтеня на образование детей продолжают оказывать влияние и в настоящее время. Вариации идей Монтеня об образовании в некотором роде включены в современное обучение. Он выступал против популярного в его время способа преподавания, поощряя индивидуальное обучение. Он верил в важность опыта, а не книжного изучения и запоминания. В конечном счете, Монтень постулировал, что цель образования состоит в том, чтобы научить студента вести успешную жизнь, ведя активный и социально интерактивный образ жизни.

Джон Локк

См. также: Некоторые мысли об образовании , О проведении понимания и Очерк о человеческом понимании.

В «Некоторые размышлениях об образовании и о проведении понимания» Джон Локк составил схему того, как воспитывать этот разум, чтобы увеличить его силы и активность:

«Задача образования состоит, как я думаю, не в том, чтобы сделать их совершенными в какой-либо из наук, а в том, чтобы открыть и расположить их умы так, чтобы они могли наилучшим образом сделать их способными к любой науке, когда они начнут заниматься ею».

«Если люди в течение длительного времени привыкают только к одному роду или методу мыслей, их умы закостеневают в этом и с трудом обращаются к другому. Поэтому я думаю, что именно для того, чтобы дать им эту свободу, их следует заставить всматривайтесь во все виды знаний и применяйте свое понимание в столь широком разнообразии и запасе знаний. Но я предлагаю это не как разнообразие и запас знаний, но как разнообразие и свободу мышления, как увеличение сил и сил. деятельность ума, а не как увеличение его владений».

Локк выразил веру в то, что образование делает человека, или, что более фундаментально, что разум — это «пустой шкаф», заявив: «Думаю, я могу сказать, что из всех людей, с которыми мы встречаемся, девять частей из десяти — это то, что хорошие они или злые, полезные они или нет, в зависимости от их образования».

Локк также писал, что «маленькие и почти незаметные впечатления в нашем нежном детстве имеют очень важные и длительные последствия». Он утверждал, что « ассоциации идей », которые человек создает в молодости, более важны, чем те, которые возникают позже, потому что они составляют основу личности: иначе говоря, они являются тем, что первым отмечает tabula rasa . В своем «Очерке », в котором представлены обе эти концепции, Локк предостерегает, например, от того, чтобы позволить «глупой девице» убедить ребенка, что «гоблины и духи» связаны с ночью, поскольку «тьма всегда впоследствии принесет с собой эти ужасные идеи, и они так соединятся, что он не сможет больше выносить ни одну, ни другую».

«Ассоциационизм», как впоследствии стали называть эту теорию, оказал мощное влияние на мысль восемнадцатого века, особенно на теорию образования , поскольку почти каждый писатель-педагог предупреждал родителей не позволять своим детям развивать негативные ассоциации. Это также привело к развитию психологии и других новых дисциплин благодаря попытке Дэвида Хартли открыть биологический механизм ассоциативизма в его «Наблюдениях над человеком» ( 1749 ).

Жан-Жак Руссо

Жан-Жак Руссо, Морис Кантен де Латур

Жан-Жак Руссо , хотя и отдавал должное философии Платона, отвергал ее как непрактичную из-за разложившегося состояния общества. У Руссо была и другая теория человеческого развития; если Платон считал, что люди рождаются с навыками, присущими разным кастам (хотя он не считал эти навыки наследуемыми), Руссо считал, что существует один процесс развития, общий для всех людей. Это был внутренний, естественный процесс, основным поведенческим проявлением которого было любопытство. » Локка Это отличалось от « tabula rasa тем, что это был активный процесс, вытекающий из природы ребенка, который побуждал ребенка учиться и адаптироваться к окружающей среде.

Руссо писал в своей книге «Эмиль» , что все дети представляют собой прекрасно устроенные организмы, готовые учиться у своего окружения, чтобы вырасти добродетельными взрослыми, но из-за пагубного влияния развращенного общества им часто не удается этого сделать. Руссо выступал за образовательный метод, который заключался в удалении ребенка из общества — например, в загородный дом — и поочередном обуславливании его путем изменения окружающей среды и установки ловушек и головоломок, которые он должен был решить или преодолеть.

Руссо был необычен тем, что он осознавал и обращался к потенциальной проблеме легитимации преподавания. Он выступал за то, чтобы взрослые всегда были правдивы с детьми и, в частности, никогда не скрывали того факта, что в основе их авторитета в преподавании лежит исключительно физическое принуждение: «Я больше тебя». Когда дети достигнут разумного возраста, примерно в 12 лет, они будут вовлечены как свободные личности в продолжающийся процесс самостоятельно.

Однажды он сказал, что ребенок должен расти без вмешательства взрослых и что его нужно научить страдать на опыте естественных последствий его собственных действий или поведения. Когда он испытывает последствия своих действий, он дает себе совет.

«Руссо делит развитие на пять этапов (каждому посвящена книга). Воспитание на первых двух этапах стремится к чувствам: только когда Эмилю исполняется около 12 лет, воспитатель начинает работать над развитием его ума. Позже, в книге 5, Руссо исследует образование Софи (на которой Эмиль должен жениться). Здесь он излагает то, что он считает существенными различиями, вытекающими из пола. «Мужчина должен быть сильным и активным; женщина должна быть слабой и пассивной» (изд. Everyman: 322). Из этой разницы возникает контрастное образование. Их не следует воспитывать в невежестве и заставлять заниматься домашним хозяйством: природа предполагает, что они должны думать, желать, любить, развивать свой ум так же, как и свою личность; она дает им в руки это оружие, чтобы восполнить недостаток силы и дать им возможность управлять силой людей. Им следует научиться многому, но только тому, что подходит» (изд. Everyman: 327)». Эмиль

Иммануил Кант

Иммануил Кант считал, что образование отличается от обучения тем, что первое предполагает мышление, а второе — нет. Помимо воспитания разума, первостепенное значение для него имело развитие характера и обучение моральным принципам. Кант был сторонником государственного образования и обучения на практике.

Шарлотта Мейсон

Шарлотта Мейсон была британским педагогом, посвятившим свою жизнь повышению качества образования детей. Ее идеи привели к созданию метода, который используют некоторые ученики, обучающиеся на дому. Философию образования Мейсон, вероятно, лучше всего резюмируют принципы, изложенные в начале каждой из ее книг. Из этих принципов взяты два ключевых девиза: «Образование — это атмосфера, дисциплина, жизнь» и «Образование — это наука об отношениях». Она считала, что дети рождаются личностями и их следует уважать как таковых; их также следует обучать Пути Воли и Пути Разума. Ее девизом для студентов было: «Я есть, я могу, я должна, я буду». Шарлотта Мейсон считала, что детей следует знакомить с предметами через живые книги, а не с помощью «конспектов, рефератов или избранных материалов». Она использовала сокращенные книги только тогда, когда их содержание считалось неподходящим для детей. Она предпочитала, чтобы родители или учителя читали эти тексты (например, Плутарх и Ветхий Завет) вслух, делая пропуски только там, где это необходимо.

20 и 21 век

образование

Рудольф Штайнер

Вальдорфское образование (также известное как Штайнеровское или Штайнеровско-Вальдорфское образование) — гуманистический подход к педагогике, основанный на образовательной философии австрийского философа Рудольфа Штайнера , основателя антропософии . Его педагогика, известная теперь как вальдорфское или штейнеровское образование , подчеркивает сбалансированное развитие когнитивных , аффективных / художественных и практических навыков (головы, сердца и рук). Школы обычно управляются преподавателями самостоятельно; упор делается на предоставление отдельным учителям свободы развивать творческие методы.

Теория развития ребенка Штайнера делит образование на три отдельные стадии развития, предшествующие, но очень похожие на стадии развития, описанные Пиаже . Дошкольное образование происходит посредством подражания; преподаватели обеспечивают практическую деятельность и здоровую окружающую среду. Штейнер считал, что маленькие дети должны встречать только добро. Начальное образование в значительной степени основано на искусстве и сосредоточено на творческом авторитете учителя; ребенок младшего школьного возраста должен познакомиться с красотой. Среднее образование направлено на развитие рассудительности, интеллекта и практического идеализма; подросток должен встретиться с истиной.

Обучение носит междисциплинарный характер и объединяет практические, художественные и концептуальные элементы. Подход подчеркивает роль воображения в обучении, развитии мышления, включающего как творческий, так и аналитический компонент. Главные цели образовательной философии – предоставить молодым людям основу для развития в свободных, морально ответственных и интегрированных личностей, а также помочь каждому ребенку реализовать свою уникальную судьбу, существование которой постулирует антропософия. Школам и учителям предоставлена ​​значительная свобода определять учебные программы в рамках коллегиальных структур.

Джон Дьюи

Джон Дьюи в 1902 году

В книге «Демократия и образование: введение в философию образования » Джон Дьюи заявил, что образование в самом широком смысле является средством «социальной непрерывности жизни», учитывая «первичные неизбежные факты рождения и смерти каждого из составные члены социальной группы». Таким образом, образование является необходимостью, поскольку «жизнь группы продолжается». Дьюи был сторонником образовательного прогрессизма и неустанным борцом за реформу образования, указывая, что авторитарный , строгий, предопределенный подход к знаниям современного традиционного образования был слишком озабочен предоставлением знаний и недостаточно пониманием реального опыта учащихся. .

В 1896 году Дьюи открыл Лабораторную школу в Чикагском университете в рамках институционального усилия, направленного на совместное, а не раздельное изучение «полезности и культуры, поглощения и выражения, теории и практики, [которые] являются [незаменимыми] элементами в любой образовательной схеме. Как единый руководитель кафедр философии, психологии и педагогики, Джон Дьюи выразил желание организовать образовательный опыт, в котором дети могли бы быть более творческими, чем лучшие из прогрессивных моделей того времени. Транзакционизм как прагматическая философия вырос из работы, которую он проделал в Лабораторной школе. Двумя наиболее влиятельными работами, возникшими в результате его исследований и исследований, были «Ребенок и учебная программа» (1902) и «Демократия и образование» (1916). В последней книге Дьюи писал о дуализме, который преследовал философию образования: «Вместо того, чтобы рассматривать образовательный процесс последовательно и в целом, мы видим противоречивые термины. социальная культура». Дьюи обнаружил, что озабоченность фактами как знаниями в образовательном процессе привела учащихся к запоминанию «плохо понятых правил и принципов», и хотя знания, полученные из вторых рук, полученные простыми словами, являются началом обучения, простые слова никогда не могут заменить способность организовывать. знания в полезный и ценный опыт.

Мария

Мария Монтессори и Сэмюэл Сидни МакКлюр

Метод Монтессори возник в результате открытия доктором Марией Монтессори того, что она называла «истинно нормальной природой ребенка» в 1907 году. это произошло в процессе ее экспериментального наблюдения за маленькими детьми, получившими свободу в среде, подготовленной с использованием материалов, предназначенных для их самостоятельной учебной деятельности. Сам метод направлен на дублирование этого экспериментального наблюдения за детьми, чтобы создать, поддержать и поддержать их истинный естественный образ жизни.

Уильям Херд Килпатрик

Уильям Херд Килпатрик был американским философом образования, коллегой и преемником Джона Дьюи . Он был важной фигурой в прогрессивном образовательном движении начала 20 века. Килпатрик разработал метод проектов для дошкольного образования, который представлял собой форму прогрессивного образования, организованную учебную программу и классные занятия вокруг центральной темы предмета. Он считал, что роль учителя должна быть ролью «проводника», а не авторитарной фигуры. Килпатрик считал, что дети должны направлять свое обучение в соответствии со своими интересами и иметь возможность исследовать окружающую среду, испытывая свое обучение через естественные чувства. Сторонники прогрессивного образования и метода проектов отвергают традиционное обучение, ориентированное на запоминание, механическое заучивание, строго организованные классы (парты рядами; ученики всегда сидят) и типичные формы оценивания.

Уильям Чендлер Бэгли

Уильям Чендлер Бэгли преподавал в начальных школах, а затем стал профессором педагогики в Университете Иллинойса, где он занимал должность директора педагогической школы с 1908 по 1917 год. С 1917 по 1917 год он был профессором педагогики в Педагогическом колледже Колумбии. 1940. Противник прагматизма и прогрессивного образования, Бэгли настаивал на ценности знания как такового, а не просто как инструмента, и критиковал своих коллег за их неспособность уделять особое внимание систематическому изучению академических предметов. Бэгли был сторонником образовательного эссенциализма .

А.С. Нил

А. С. Нил основал школу Саммерхилл , старейшую существующую демократическую школу в Саффолке, Англия, в 1921 году. Он написал ряд книг, которые теперь определяют большую часть современной философии демократического образования. Нил считал, что счастье ребенка должно быть первостепенным соображением при принятии решений о его воспитании и что это счастье вырастает из чувства личной свободы. Он чувствовал, что лишение этого чувства свободы в детстве и последующее несчастье, испытываемое подавленным ребенком, были ответственны за многие психологические расстройства взрослой жизни.

Мартин Хайдеггер

Мартина Хайдеггера Философствование об образовании было связано прежде всего с высшим образованием. Он считал, что преподавание и исследования в университете должны быть унифицированы и что студентов следует учить «сосредотачиваться на онтологических предпосылках, которые неявно направляют исследования в каждой области знаний, и явно исследовать их». естественных и гуманитарных наук».

Жан Пиаже

Жан Пиаже был швейцарским психологом развития , известным своими эпистемологическими исследованиями детей. Его теория когнитивного развития и эпистемологический взгляд вместе называются « генетической эпистемологией ». Пиаже придавал большое значение образованию детей. Будучи директором Международного бюро образования, он заявил в 1934 году, что «только образование способно спасти наше общество от возможного коллапса, будь то насильственного или постепенного». Пиаже создал Международный центр генетической эпистемологии в Женеве в 1955 году и руководил им до 1980 года. По словам Эрнста фон Глазерсфельда , Жан Пиаже является «великим пионером конструктивистской теории познания ».

Жан Пиаже называл себя эпистемологом , интересующимся процессом качественного развития знания. Как он говорит во введении к своей книге «Генетическая эпистемология» ( ISBN   978-0-393-00596-7 ): «Генетическая эпистемология предлагает обнаружить корни различных разновидностей знания, начиная с его элементарных форм и переходя на следующие уровни, включая также научное знание».

Мортимер Джером Адлер

Мортимер Джером Адлер — американский философ , педагог и популярный писатель. Как философ он работал в рамках аристотелевской и томистической традиций. Он жил дольше всего в Нью-Йорке , Чикаго , Сан-Франциско и Сан-Матео, Калифорния . Он работал в Колумбийском университете , Чикагском университете , Британской энциклопедии и собственном Институте философских исследований Адлера. Адлер был дважды женат и имел четверых детей. Адлер был сторонником образовательного перенниализма .

Гарри С. Броуди

Философские взгляды Гарри С. Броуди основывались на традициях классического реализма, посвященного истине, добру и красоте. Однако он также находился под влиянием современной философии экзистенциализма и инструментализма. В своем учебнике «Построение философии образования» он излагает две основные идеи, которые составляют основу его философского мировоззрения: первая — это истина, а вторая — универсальные структуры, которые можно найти в борьбе человечества за образование и хорошую жизнь. Броуди также изучал вопросы требований общества к школе. Он считал, что образование станет связующим звеном, объединяющим многообразное общество, и призвал общество больше доверять и проявлять приверженность школам и хорошему образованию.

Джером Брунер

Другим важным автором метода исследования в образовании является Джером Брунер . Его книги «Процесс образования» и «На пути к теории обучения» являются вехами в концептуализации обучения и разработке учебных программ. Он утверждал, что любой предмет можно преподавать в той или иной интеллектуально честной форме любому ребенку на любой стадии развития. Это понятие легло в основу его концепции « спиральной » ( спиральной ) учебной программы, которая постулировала идею о том, что учебная программа должна пересматривать базовые идеи, опираясь на них до тех пор, пока студент не усвоит полную формальную концепцию. Он подчеркивал, что интуиция является игнорируемой, но важной чертой продуктивного мышления. Он считал, что лучшим стимулом для обучения является интерес к изучаемому материалу, а не внешняя мотивация, такая как оценки. Брунер разработал концепцию обучения открытий , которая продвигала обучение как процесс создания новых идей на основе текущих или прошлых знаний. Студентам предлагается открывать факты и взаимосвязи и постоянно развивать то, что они уже знают.

Пауло Фрейре

Пауло Фрейре

Бразильский философ и педагог, приверженный делу обучения обедневших крестьян своей страны и сотрудничества с ними в стремлении к их освобождению от того, что он считал «угнетением», Пауло Фрейре наиболее известен своими нападками на то, что он называл «угнетением». банковская концепция образования», в которой ученик рассматривался как пустой счет, который должен был заполнить учитель. Фрейре также предлагает включить глубокую взаимность в наши представления об учителе и ученике; он приближается к тому, чтобы предложить полностью отменить дихотомию учитель-ученик, вместо этого продвигая роли участников класса как учитель-ученик (учитель, который учится) и ученик-учитель (ученик, который учит). В своей ранней, сильной форме этот тип обучения иногда подвергался критике. на том основании, что оно может скорее маскировать, чем преодолевать авторитет учителя.

Аспекты философии Фрейра оказали большое влияние на академические дебаты по поводу «совместного развития» и развития в целом. Акцент Фрейре на том, что он описывает как «эмансипацию» посредством интерактивного участия, использовался в качестве обоснования акцента на совместном развитии, поскольку считается, что «участие» в любой форме может привести к расширению прав и возможностей бедных или маргинализированных групп. Фрейре был сторонником критической педагогики .«Он участвовал в импорте европейских доктрин и идей в Бразилию,ассимилировал их с потребностями конкретной социально-экономической ситуации и тем самым расширил и переориентировал их, заставляя задуматься» [3]

Джон Холт

В 1964 году Джон Холт опубликовал свою первую книгу « Как дети терпят неудачу », в которой утверждалось, что академическая неуспеваемость школьников происходит не вопреки усилиям школ, а на самом деле из- за школ. Книга «Как дети терпят неудачу» вызвала бурю споров. Холт настолько проник в американское национальное сознание, что появлялся в крупных телевизионных ток-шоу, писал рецензии на книги для журнала Life и был гостем телеигры « правду» . Сказать В своей последующей работе « Как учатся дети », опубликованной в 1967 году, Холт попытался объяснить процесс обучения детей и почему, по его мнению, школа нарушает этот процесс.

Нел Ноддингс

Нел Ноддингс Первая книга « Забота: женский подход к этике и моральному воспитанию» (1984) последовала за публикацией в 1982 году Кэрол Гиллиган новаторской работы по этике ухода «Другим голосом» . Хотя ее работа в области этики продолжалась после публикации книги « Женщины и зло» (1989) и более поздних работ по моральному воспитанию, большинство ее более поздних публикаций были посвящены философии образования и теории образования . Ее наиболее значительными работами в этих областях являются « Обучение разумной вере или неверию» (1993) и «Философия образования» (1995).

Вклад Ноддингса в философию образования сосредоточен на этике ухода . Она считала, что заботливые отношения между учителем и учеником приведут к тому, что учитель разработает дифференцированную учебную программу для каждого ученика, и что эта учебная программа будет основана на конкретных интересах и потребностях учащихся. Требование учителя о заботе не должно основываться на одноразовом добродетельном решении, а на постоянной заинтересованности в благополучии учащихся.

Профессиональные организации и ассоциации

Организация	Национальность	Комментарий
Международная сеть философов образования	По всему миру	INPE спонсирует международную конференцию раз в два года.
Философия общества образования	НАС	PES — национальное общество философии образования в США. На этом сайте представлена ​​информация о PES, его услугах, истории и публикациях, а также ссылки на онлайн-ресурсы, имеющие отношение к философии образования.
Общество философии образования Великобритании	Великобритания	PESGB способствует изучению, преподаванию и применению философии образования. Имеет международное членство. На сайте представлены: путеводитель по деятельности Общества и подробная информация о Журнале философии образования и IMPACT.
Общество философского изучения образования	НАС	Это Общество представляет собой профессиональную ассоциацию философов образования, которая проводит ежегодные встречи в регионе Среднего Запада США и спонсирует дискуссионный форум и конкурс аспирантов. Филиал Американской философской ассоциации .
Центр исследований Дьюи	США, Университет Южного Иллинойса	Центр исследований Дьюи в Университете Южного Иллинойса в Карбондейле был основан в 1961 году как «Проект Дьюи».
Международное общество философии музыкального образования	Неизвестный	Международное общество философии музыкального образования (ISPME) основано как с образовательными, так и с профессиональными целями: «посвящено конкретным интересам философии музыкального образования от начальной до средней школы, колледжей и университетов, в частных студиях, местах отправления культа, и все другие места и способы преподавания и изучения музыки».
Фонд Спенсера	НАС	Фонд Спенсера финансирует исследования, которые обещают дать новые знания об образовании в Соединенных Штатах или за рубежом. Фонд финансирует исследовательские гранты, размер которых варьируется от небольших грантов, которые можно завершить в течение года, до более крупных многолетних проектов.

См. также

• Методология
• Теория обучения (образование)
• Краткое описание образовательных целей
• Педагогика
• Философское образование

Дальнейшее чтение

• Классические и современные чтения по философии образования , Стивен М. Кан, 1997 г., ISBN   978-0-07-009619-6 .
• Товарищ по философии образования (Блэквеллские товарищи по философии), изд. Рэндалл Каррен, издание в мягкой обложке, 2006 г., ISBN   1-4051-4051-8 .
• Путеводитель Блэквелла по философии образования , под ред. Найджел Блейк, Пол Смейерс, Ричард Смит и Пол Стэндиш, издание в мягкой обложке, 2003 г., ISBN   0-631-22119-0 .
• Хеберт, Дэвид Г. (11 февраля 2023 г.). Хеберт, Дэвид Г. (ред.). Сравнительные и деколониальные исследования в философии образования . Спрингер Пресс. дои : 10.1007/978-981-99-0139-5 . ISBN  978-981-99-0138-8 . S2CID   257585276 .
• Хиттен, Кэти (23 июня 2022 г.). Оксфордская энциклопедия философии образования . Издательство Оксфордского университета. ISBN  978-0-19-091972-6 .
• Философия образования (Westview Press, серия «Измерение философии»), Нел Ноддингс, издание в мягкой обложке, 1995 г., ISBN   0-8133-8430-3 .
• Андре Краак, Майкл Янг. Образование в ретроспективе: политика и реализация с 1990 года [4]
• Даан Тумс, Необходимость образования . В кн.: История воспитания и детства . Университет Радбауд, Неймеген, 2000 г. [5]

Внешние ссылки

• «Философия образования». В Стэнфордской энциклопедии философии
• Энциклопедия философии образования
• Мыслители образования. Веб-сайт ЮНЕСКО-Международного бюро образования