✖


Jump to content

Теория обучения (образование)

Просторный класс, в котором ученики-подростки работают парами за партами с портативными компьютерами.
Класс в Норвегии

Теория обучения описывает, как учащиеся получают, обрабатывают и сохраняют знания во время обучения . Когнитивные, эмоциональные влияния и влияния окружающей среды, а также предыдущий опыт играют определенную роль в том, как понимание или мировоззрение приобретается или изменяется, а знания и навыки сохраняются. [1] [2]

Бихевиористы рассматривают обучение как аспект формирования условий и отстаивания системы вознаграждений и целей в образовании. Преподаватели, придерживающиеся когнитивной теории, считают, что определение обучения как изменения в поведении слишком узкое, и изучают учащегося, а не его окружающую среду, и в частности сложности человеческой памяти . Сторонники конструктивизма полагают, что способность учащегося учиться во многом зависит от того, что он уже знает и понимает, и приобретение знаний должно представлять собой индивидуально адаптированный процесс построения. Теория трансформационного обучения фокусируется на часто необходимых изменениях, необходимых в предубеждениях и мировоззрении учащегося. Теория географического обучения фокусируется на том, как контекст и окружающая среда формируют процесс обучения.

За пределами педагогической психологии методы непосредственного наблюдения за функционированием мозга во время процесса обучения, такие как событийно-связанный потенциал и функциональная магнитно-резонансная томография используются в образовательной нейробиологии . Была также предложена теория множественного интеллекта , согласно которой обучение рассматривается как взаимодействие между десятками различных функциональных областей мозга, каждая из которых имеет свои индивидуальные сильные и слабые стороны у каждого конкретного человека-учащегося, но эмпирические исследования показали, что эта теория неэффективна. не подкрепленное доказательствами. [3] [4]

образования Философия ​ ​

Основная статья: Философия образования

теоретики Классические ​ ​

Платон [ править ]

Основная статья: Платон

Платон (428 г. до н. э. – 347 г. до н. э.) предложил вопрос: «Как человек узнает что-то новое, если тема для него совершенно новая?». Этот вопрос может показаться тривиальным; однако подумайте о человеке как о компьютере. Тогда возникает вопрос: как компьютер воспринимает фактическую информацию без предварительного программирования? Платон ответил на свой вопрос, заявив, что знание присутствует при рождении и вся информация, полученная человеком, является просто воспоминанием о чем-то, что душа уже узнала ранее. [5] которая называется Теорией Воспоминания или Платоновской эпистемологией . [6] Этот ответ может быть дополнительно оправдан парадоксом: если человек что-то знает, ему не нужно это подвергать сомнению, а если человек чего-то не знает, он не знает, чтобы подвергать это сомнению. [6] Платон говорит, что если человек чего-то раньше не знал, то он не может этому научиться. Он описывает обучение как пассивный процесс, в котором информация и знания со временем закрепляются в душе. Однако теория Платона вызывает еще больше вопросов о знаниях: если мы можем чему-то научиться только тогда, когда знания уже запечатлены в наших душах, то как же наши души вообще получили эти знания? Теория Платона может показаться запутанной; однако его классическая теория все еще может помочь нам понять знание сегодня. [5]

Локк [ править ]

Основная статья: Джон Локк

Джон Локк (1632–1704) также дал ответ на вопрос Платона. Локк предложил теорию «чистого листа», согласно которой люди рождаются в мир без врожденных знаний и готовы к тому, чтобы на них писали и подвергались влиянию окружающей среды. [7] Мыслитель утверждал, что знания и идеи происходят из двух источников — ощущения и размышления. Первый дает представление о внешних объектах (включая их свойства), а второй дает представление об умственных способностях человека (воле и понимании). [8] В теории эмпиризма этими источниками являются непосредственный опыт и наблюдение. [9] Локк, как и Дэвид Юм , считается эмпириком, поскольку он находит источник человеческого знания в эмпирическом мире.

Однако Локк понимал, что что-то должно присутствовать. Локку казалось, что это нечто — «умственные способности». Локк рассматривал эти способности как биологическую способность, с которой ребенок рождается, подобно тому, как ребенок знает, как биологически функционировать при рождении. Поэтому, как только ребенок появляется в мире, он сразу же получает опыт взаимодействия с окружающей средой, и весь этот опыт записывается на «доску» ребенка. Весь опыт в конечном итоге приводит к появлению сложных и абстрактных идей. Эта теория по-прежнему может помочь учителям понять, как учатся их ученики сегодня. [5]

психология Педагогическая ​ ​

Основная статья: Педагогическая психология

Поведенческий анализ [ править ]

Основные статьи: Бихевиоризм и прикладной анализ поведения

Термин «бихевиоризм» был введен американским психологом Джоном Уотсоном (1878–1959). Уотсон считал, что бихевиористская точка зрения — это чисто объективная экспериментальная отрасль естествознания, цель которой — предсказывать и контролировать поведение. [10] [11] В статье в «Психологическом обозрении » он заявил, что «Его теоретическая цель — предсказание и контроль поведения. Самонаблюдение не составляет существенной части его методов, и научная ценность его данных не зависит от готовности, с которой они поддаются к интерпретации в терминах сознания». [12]

Методологический бихевиоризм основан на теории объяснения только общественных событий или наблюдаемого поведения. Б. Ф. Скиннер представил другой тип бихевиоризма, называемый радикальным бихевиоризмом , или концептуальным анализом поведения, который основан на теории, объясняющей также частные события; особенно мышление и чувства. Радикальный бихевиоризм образует концептуальную часть анализа поведения.

В поведенческом анализе обучение — это приобретение нового поведения посредством кондиционирования и социального обучения.

Обучение и кондиционирование [ править ]

Три основных типа обусловленности и обучения:

Иван Павлов открыл классическую обусловленность. Он заметил, что если собаки начинают ассоциировать доставку еды с белым лабораторным халатом или звонком в колокольчик, у них выделяется слюна, даже когда еда не видна и не пахнет. Классическая обусловленность считает эту форму обучения одинаковой как у собак, так и у людей. [13] Оперантное обусловливание подкрепляет такое поведение вознаграждением или наказанием. Награда увеличивает вероятность повторения поведения, наказание уменьшает его вероятность. [14] Теория социального обучения наблюдает за поведением и сопровождается моделированием.

Эти три теории обучения составляют основу прикладного анализа поведения , применения анализа поведения, в котором используются проанализированные предшественники, функционального анализа , стратегии замещения поведения и часто сбора данных и подкрепления для изменения поведения. Старая практика называлась модификацией поведения, при которой для изменения поведения использовались только предполагаемые предшественники и последствия без признания концептуального анализа; Анализ функции поведения и обучение новому поведению, которое выполняло бы ту же функцию, никогда не было актуально для модификации поведения.

Бихевиористы рассматривают процесс обучения как изменение поведения и организуют среду так, чтобы вызвать желаемые реакции с помощью таких инструментов, как поведенческие цели, обучение на основе компетенций , а также развитие и обучение навыков. [15] образовательные подходы, такие как раннее интенсивное поведенческое вмешательство, измерение на основе учебной программы и прямое обучение . Из этой модели возникли [16]

Передача обучения [ править ]

Перенос обучения – это идея о том, что то, чему человек учится в школе, каким-то образом переносится в ситуации, отличные от того конкретного времени и этой конкретной обстановки. [17] Перенос был одним из первых феноменов, испытанных в педагогической психологии . Эдвард Ли Торндайк был пионером в исследованиях трансфера. Он обнаружил, что, хотя передача чрезвычайно важна для обучения, это редко встречающееся явление. Фактически, он провел эксперимент, в котором испытуемые оценивали размер определенной формы, а затем менял форму. Он обнаружил, что предварительная информация не помогла испытуемым; вместо этого это препятствовало их обучению . [17]

Одно из объяснений того, почему перенос не происходит, часто связано с поверхностной и глубокой структурой. Поверхностная структура – ​​это способ постановки проблемы. Глубинная структура — это шаги решения. Например, когда задача по математическому рассказу меняет контекст с вопроса, сколько стоит засеять газон, до того, сколько стоит покрыть лаком стол, они имеют разную структуру поверхности, но шаги для получения ответов одни и те же. Однако на многих людей большее влияние оказывает структура поверхности. На самом деле структура поверхности не имеет значения. Тем не менее, люди обеспокоены этим, потому что считают, что это дает базовые знания о том, как решить проблему. Следовательно, это мешает им понять глубокую структуру проблемы. Даже если кто-то попытается сконцентрироваться на глубинной структуре, передача все равно может оказаться неудачной, поскольку глубинная структура обычно не очевидна. Таким образом, поверхностная структура мешает людям увидеть глубокую структуру проблемы и передать суть проблемы. знания, которые они научились, чтобы найти решение новой проблемы. [18]

Современная педагогика обучения сосредоточена на передаче механических знаний , независимо от контекста, который придает им смысл. [ нужна ссылка ] . Из-за этого учащимся часто сложно перенести эту отдельную информацию в другие аспекты своего образования . Студентам нужно гораздо больше, чем просто абстрактные концепции и самостоятельные знания ; они должны быть подвергнуты обучению , которое практикуется в контексте подлинной деятельности и культуры . [19] Критики ситуативного познания, однако, утверждают, что из-за дискредитации отдельной информации передача знаний через контекстуальные границы становится невозможной. [20] Должен быть баланс между размещением знаний и пониманием глубокой структуры материала или пониманием того, как человек приходит к познанию такой информации. [18]

Некоторые теоретики утверждают, что перенос вообще не происходит. Они верят, что студенты преобразуют то, что они узнали, в новый контекст. Они говорят, что трансфер – это слишком пассивное понятие. Они считают, что вместо этого студенты преобразуют свои знания активно . Учащиеся не просто переносят знания из класса, но они конструируют знания таким образом, чтобы они могли понять их сами. Учащийся меняет информацию, которую он изучил, чтобы она лучше адаптировалась к изменяющимся контекстам, в которых он использует знания . Этот процесс трансформации может произойти, когда учащийся чувствует мотивацию использовать знания, однако, если учащийся не считает трансформацию необходимой. , менее вероятно, что знания когда-либо трансформируются. [21]

передачи обучения и преимущества Методы

Существует множество различных условий, влияющих на передачу обучения в классе. [22] К этим условиям относятся особенности задания, особенности обучающегося, особенности организации и социального контекста деятельности. [23] Особенности задания включают практику с помощью моделирования, проблемное обучение, а также знания и навыки для реализации новых планов. [23] К особенностям учащихся относятся их способность размышлять о прошлом опыте, их способность участвовать в групповых дискуссиях, отрабатывать навыки и участвовать в письменных дискуссиях. Все уникальные функции способствуют возможности учащегося использовать передачу обучения. [22] Существуют структурные методы, которые могут помочь в передаче знаний в классе. Эти структурные стратегии включают объятия и мосты. [24]

Объятия используют технику имитации какой-либо деятельности, чтобы стимулировать рефлексивное обучение. Примером стратегии объятий является ситуация, когда ученик практикует преподавание урока или когда ученик играет роль с другим учеником. Эти примеры поощряют критическое мышление, которое вовлекает учащихся и помогает им понять, что они изучают, что является одной из целей передачи обучения. [24] и желательные трудности .

Наведение мостов — это когда обучение поощряет абстрактное мышление, помогая выявить связи между идеями и проанализировать эти связи. Примером может служить ситуация, когда учитель позволяет ученику проанализировать результаты прошлых тестов и способ их получения. Это включает в себя количество учебного времени и стратегии обучения. Анализ прошлых стратегий обучения может помочь им разработать стратегии повышения успеваемости. Это некоторые из идей, важных для успешных практик объятий и наведения мостов. [24]

Перенос обучения в классе имеет множество преимуществ. Одним из главных преимуществ является возможность быстро освоить новую задачу. Это имеет множество реальных приложений, таких как обработка языка и речи. Передача знаний также очень полезна для обучения студентов использованию более высокого когнитивного мышления путем применения своих базовых знаний в новых ситуациях. [25]

Когнитивизм [ править ]

Основная статья: Когнитивизм (психология)

Гештальт-теория [ править ]

Когнитивные теории выросли из гештальт-психологии . Гештальт-психология была разработана в Германии в начале 1900-х годов Вольфгангом Кёлером. [26] и был привезен в Америку в 1920-х годах. Немецкое слово «гештальт» примерно эквивалентно английскому « возникновение (формы — как в игровой картинке , когда внезапно осознаешь то, что человек пытается передать — форму и значение «появляться»)», конфигурацию или организации и подчеркивает весь человеческий опыт. [27] На протяжении многих лет гештальт-психологи демонстрировали и описывали принципы, объясняющие, как мы организуем наши ощущения в восприятия. [28] Макс Вертхаймер, один из отцов-основателей гештальт-теории, заметил, что иногда мы интерпретируем движение тогда, когда движения вообще нет. [29] Например: вывеска с питанием, используемая в круглосуточном магазине для обозначения того, открыт или закрыт магазин, может рассматриваться как вывеска с «постоянным светом». Однако на самом деле огни мигают. Каждый индикатор запрограммирован на быстрое мигание в своем индивидуальном темпе. Однако в целом знак выглядит полностью освещенным, без вспышек. Если воспринимать индивидуально, свет выключается и включается в назначенное время. Другим примером может служить кирпичный дом: в целом он рассматривается как стоячая конструкция. Однако на самом деле он состоит из множества более мелких частей, представляющих собой отдельные кирпичики. Люди склонны видеть вещи с целостной точки зрения, а не разбивать их на подгруппы.

В теории гештальта психологи утверждают, что вместо того, чтобы получать знания из того, что находится перед нами, мы часто учимся, осмысливая взаимосвязь между новым и старым. [29] Поскольку у нас есть уникальный взгляд на мир, люди имеют возможность генерировать свой собственный обучающий опыт и интерпретировать информацию, которая может быть, а может и не быть одинаковой для кого-то другого.

Гештальт-психологи критикуют бихевиористов за то, что они слишком зависят от явного поведения, чтобы объяснить обучение. Они предлагают рассматривать закономерности, а не отдельные события. [30] Гештальт-взгляды на обучение были включены в то, что стало называться когнитивными теориями . В основе этого когнитивного подхода лежат два ключевых предположения: система памяти является активным организованным процессором информации и что предварительные знания играют важную роль в обучении. Теоретики гештальта полагают, что для того, чтобы обучение произошло, необходимо наличие предварительных знаний по этой теме. Когда учащийся применяет свои предварительные знания к продвинутой теме, он может понять значение продвинутой темы, и может произойти обучение. Когнитивные теории выходят за рамки поведения и рассматривают, как человеческая память способствует обучению, а понимание кратковременной и долговременной памяти важно для преподавателей, находящихся под влиянием когнитивной теории. Они рассматривают обучение как внутренний умственный процесс (включая понимание , обработку информации, память и восприятие ), в котором педагог сосредотачивается на развитии интеллекта и когнитивного развития. [15] Отдельный ученик важнее окружающей среды.

Другие когнитивные теории ​

Теории однажды памяти, такие как модель памяти Аткинсона – Шиффрина [31] Бэддели. рабочей памяти и модель [32] были созданы в качестве теоретической основы когнитивной психологии , новые когнитивные рамки обучения начали появляться в 1970-х, 80-х и 90-х годах. Сегодня исследователи концентрируются на таких темах, как когнитивная нагрузка и обработки информации теория . Эти теории обучения играют важную роль в формировании учебного процесса . [33] Когнитивная теория используется для объяснения таких тем, как приобретение социальных ролей, интеллект и память в зависимости от возраста.

В конце двадцатого века ситуативное познание возникло как теория , которая признавала современное обучение прежде всего как передачу деконтекстуализированных и формальных знаний. Бредо (1994) описывает ситуационное познание как «смещение фокуса с человека в окружающей среде на человека и окружающую среду». [34] Другими словами, индивидуальное познание следует рассматривать как тесно связанное с контекстом социальных взаимодействий и культурно сконструированным смыслом. Обучение через эту перспективу, в которой знание и действие становятся неразделимыми, становится одновременно применимым и целостным.

Большая часть образования, которое получают учащиеся, ограничивается школьной культурой без учета аутентичных культур за пределами образования. Учебные программы, основанные на ситуативном познании, могут воплотить знания в жизнь, встраивая изученный материал в культуру, с которой знакомы учащиеся. Например, формальный и абстрактный синтаксис математических задач можно преобразовать, поместив традиционную математическую задачу в задачу практического рассказа. Это дает возможность достичь надлежащего баланса между имеющимися и передаваемыми знаниями. Ламперт (1987) успешно сделал это, предложив студентам изучить математические концепции, соответствующие их базовым знаниям. [35] Она делает это, используя деньги, с которыми знакомы все ученики, а затем развивает урок, включив в него более сложные истории, которые позволяют ученикам увидеть различные решения, а также придумать свои собственные. Таким образом, знания становятся активными, развиваясь по мере того, как учащиеся участвуют и преодолевают новые ситуации. [36]

Конструктивизм [ править ]

Основная статья: Конструктивизм (теория обучения)

Конструктивизм, основанный Жаном Пиаже , подчеркивает важность активного участия учащихся в построении знаний для себя. Считается, что студенты используют базовые знания и концепции, чтобы помочь им в получении новой информации. Приближаясь к такой новой информации, учащийся сталкивается с потерей равновесия со своим предыдущим пониманием, а это требует изменения когнитивной структуры. Это изменение эффективно объединяет предыдущую и новую информацию для формирования улучшенной когнитивной схемы. Конструктивизм может иметь как субъективную, так и контекстуальную основу. Согласно теории радикального конструктивизма, придуманной Эрнстом фон Глазерсфельдом , понимание опирается на субъективную интерпретацию опыта, а не на объективную «реальность». Уильяма Коберна Точно так же идея контекстуального конструктивизма охватывает влияние культуры и общества на опыт. [37]

Конструктивизм спрашивает, почему ученики не учатся глубоко, слушая учителя или читая учебник. Они считают, что для создания эффективной среды обучения необходимо хорошее понимание того, что дети уже знают, когда приходят в класс. Учебная программа должна быть разработана таким образом, чтобы основываться на базовых знаниях ученика и позволять им развиваться вместе с ними. [38] Начните со сложных задач и обучайте базовым навыкам решения этих задач. [39] Теории обучения Джона Дьюи , Марии Монтессори и Дэвида А. Колба служат основой применения конструктивистской теории обучения в классе. [40] Конструктивизм имеет множество разновидностей, таких как активное обучение , обучение открытиям и накопление знаний , но все версии способствуют свободному исследованию учащимся в рамках заданной структуры или структуры. [41] Учитель действует как координатор, который побуждает учащихся открывать для себя принципы и формировать знания, отвечая на открытые вопросы и решая реальные проблемы. Для этого учитель должен поощрять любопытство и дискуссию среди своих учеников, а также способствовать их самостоятельности. В научных областях в классе учителя-конструктивисты предоставляют учащимся необработанные данные и физические материалы для работы и анализа. [42]

Теория трансформационного обучения ​

Основная статья: Трансформационное обучение

Теория трансформационного обучения пытается объяснить, как люди пересматривают и переосмысливают смысл. [43] Трансформационное обучение — это когнитивный процесс изменения системы координат. [44] Система отсчета определяет наш взгляд на мир. Часто затрагиваются эмоции. [45] Взрослые имеют тенденцию отвергать любые идеи, которые не соответствуют их конкретным ценностям, ассоциациям и понятиям. [44]

Наша система взглядов состоит из двух измерений: привычек ума и точек зрения. [44] Привычки ума, такие как этноцентризм , изменить труднее, чем точки зрения. Привычки ума влияют на нашу точку зрения и возникающие в результате мысли или чувства, связанные с ними, но точки зрения могут меняться со временем в результате таких влияний, как размышление, присвоение и обратная связь. [44] Трансформационное обучение происходит путем обсуждения с другими «причин, представленных в поддержку конкурирующих интерпретаций, путем критического изучения доказательств, аргументов и альтернативных точек зрения». [44] Когда позволяют обстоятельства, преобразующие учащиеся переходят к системе взглядов, которая является более инклюзивной, различающей, саморефлексивной и интегрирующей опыт. [44]

нейробиология Образовательная ​ ​

Основная статья: Образовательная нейробиология

Американские университеты, такие как Гарвард, Джонс Хопкинс и Университет Южной Калифорнии, начали предлагать специальности и степени, посвященные образовательной нейронауке или нейрообразованию, в первом десятилетии двадцать первого века. Такие исследования стремятся связать понимание мозговых процессов с обучением и опытом в классе. [46] Нейрообразование анализирует биологические изменения в мозге в результате обработки новой информации. В нем рассматривается, какие экологические, эмоциональные и социальные ситуации лучше всего помогают мозгу хранить и сохранять новую информацию посредством соединения нейронов — и лучше всего предотвращают повторное поглощение дендритов и потерю информации. 1990-е годы были названы «Десятилетием мозга», и развитие нейробиологии происходило особенно быстрыми темпами. Тремя доминирующими методами измерения активности мозга являются потенциал, связанный с событиями , функциональная магнитно-резонансная томография и магнитоэнцефалография (МЭГ). [47]

Интеграция и применение в образовании того, что мы знаем о мозге, усилилось в 2000 году, когда Американская федерация учителей заявила: «Очень важно, чтобы мы определили, что наука говорит нам о том, как люди учатся, чтобы улучшить образовательную программу». [48] Что интересно в этой новой области образования, так это то, что современные методы визуализации мозга теперь позволяют в некотором смысле наблюдать за мозгом в процессе его обучения, и тогда возникает вопрос: могут ли результаты нейронаучных исследований мозга по мере их обучения Полезно ли обучение информирует практику в этой области? [49] Область нейробиологии молода. Исследователи ожидали, что новые технологии и способы наблюдения дадут новые научные данные, которые помогут уточнить парадигмы того, что нужно учащимся и как они учатся лучше всего. В частности, это может привести к созданию более обоснованных стратегий обучения учащихся с ограниченными возможностями обучения.

и Формальная дисциплина умственная

У всех людей есть способность развивать умственную дисциплину и навык осознанности, которые идут рука об руку. Умственная дисциплина играет огромную роль в формировании того, что люди делают, говорят, думают и чувствуют. Это имеет решающее значение с точки зрения обработки информации и включает в себя способность распознавать и соответствующим образом реагировать на новые вещи и информацию, с которыми люди сталкиваются или которым недавно научились. Внимательность важна для процесса обучения во многих аспектах. Быть внимательным означает присутствовать и участвовать во всем, что вы делаете в определенный момент времени. Внимательность может помочь нам более критически мыслить, чувствовать и понимать новую информацию, которую мы усваиваем. [50] Подход формальной дисциплины направлен на развитие причинно-следственной связи между развитием ума путем его тренировки посредством изучения абстрактных школьных предметов, таких как естествознание, язык и математика. Поскольку учащиеся постоянно изучают эти конкретные предметы, некоторые ученые считают, что приобретение знаний, касающихся естественных наук, языка и математики, имеет «второстепенное значение», и полагают, что укрепление и дальнейшее развитие ума, которое обеспечивает эта учебная программа, имеет гораздо большее значение. для прогрессирующего учащегося в долгосрочной перспективе. [5] Д.С. Филлипс и Джонас Ф. Солтис относятся к этому мнению с некоторым скептицизмом. Их скептицизм частично проистекает из ощущения, что связь между формальной дисциплиной и общим развитием ума не так сильна, как некоторые говорят. Они иллюстрируют свой скептицизм, полагая, что глупо слепо предполагать, что люди лучше справляются с жизнью или выполняют определенные задачи из-за прохождения определенных, хотя и не связанных между собой курсов.

Множественный интеллект [ править ]

Основная статья: Теория множественного интеллекта

Существование множественного интеллекта предполагает психолог Говард Гарднер , который предполагает, что у людей существуют разные виды интеллекта. [51] Эта теория стала модной на непрерывного профессионального развития курсах (НПР) для учителей. Однако теорию множественного интеллекта часто называют примером лженауки , поскольку ей не хватает эмпирических доказательств или фальсифицируемости . [52] [53]

Мультимедийное обучение [ править ]

Десятки ярко-синих компьютерных экранов в большой комнате.
Мультимедийный класс в Ислингтонском колледже, Великобритания.
Основная статья: Мультимедийное обучение

Мультимедийное обучение подразумевает использование визуальных и слуховых учебных материалов, которые могут включать видео, компьютерные и другие информационные технологии . [54] Теория мультимедийного обучения фокусируется на принципах, определяющих эффективное использование мультимедиа в обучении, с упором на использование как визуальных, так и слуховых каналов для обработки информации.

Слуховой канал обрабатывает слышимую информацию, а зрительный канал обрабатывает увиденную информацию. Визуальный канал содержит меньше информации, чем слуховой. [55] Если информация передается как по зрительному, так и по слуховому каналу, сохраняется больше знаний. Однако если передается слишком много информации, она обрабатывается неадекватно, и долговременная память не приобретается. Мультимедийное обучение направлено на то, чтобы дать преподавателям возможность стимулировать как визуальные, так и слуховые каналы учащегося, что приводит к лучшему прогрессу. [56]

Использование онлайн-игр для обучения [ править ]

Дополнительная информация: Обучающие игры и видеоигры в образовании.

Многие преподаватели и исследователи полагают, что информационные технологии могут внести инновации в традиционные образовательные инструкции. [57] Преподаватели и технологи ищут новые и инновационные способы эффективного проектирования среды обучения, ориентированной на учащихся, пытаясь больше вовлекать учащихся в процесс обучения. Утверждалось, что онлайн-игры обладают потенциалом обучения, обучения и воспитания и являются эффективным средством освоения навыков и отношений, которые не так легко выучить путем механического запоминания. [58]

Было проведено множество исследований по определению эффективности обучения в игровой форме. Характеристики учащихся и результаты когнитивного обучения были определены как ключевые факторы в исследованиях по внедрению игр в образовательных учреждениях. В процессе изучения языка с помощью онлайн-игры существует тесная связь между предварительным знанием учащимся этого языка и результатами его когнитивного обучения. Для людей с предварительным знанием языка эффективность обучения в играх намного выше, чем для людей, не знающих или не владеющих языком. [59]

обучения Другие теории ​

Другие теории обучения также были разработаны для более конкретных целей. Например, андрагогика — это искусство и наука, помогающая взрослым учиться. Коннективизм — это новейшая теория сетевого обучения , которая фокусируется на обучении как установлении связей. Теория обучения как сети (LaaN) основана на коннективизме, теории сложности и двухконтурном обучении. Он начинается с учащегося и рассматривает обучение как непрерывное создание сети личных знаний (PKN). [60]

стиля обучения Теории ​

Основная статья: Стили обучения

Теории стиля обучения предполагают, что люди учатся по-разному, что существуют разные стили обучения и что знание предпочтительного стиля обучения учащегося приводит к более быстрому и более удовлетворительному совершенствованию. [61] Однако текущие исследования не смогли найти убедительных научных доказательств, подтверждающих основные положения теории стилей обучения. [62]

Модель аффективного контекста ​

Люди помнят, какие вещи заставляли их чувствовать, и используют эти эмоциональные отпечатки для создания воспоминаний по требованию. [63]

постмодернистские Неформальные теории и

В теориях, использующих когнитивную реструктуризацию , неформальная учебная программа способствует использованию предварительных знаний, чтобы помочь учащимся получить широкое понимание концепций. [64] Он считает, что нельзя сообщать студентам новые знания, а скорее необходимо ставить под сомнение текущие знания студентов. Таким образом, студенты корректируют свои идеи, чтобы они больше напоминали реальные теории или концепции. [64] Используя этот метод, студенты получают широкое понимание того, чему их учат, и впоследствии с большей готовностью изучают и сохраняют особенности концепции или теории. Эта теория также согласуется с идеей о том, что обучение концепциям и языку предмета следует разделить на несколько этапов. [65]

Другие теории неформального обучения рассматривают источники мотивации к обучению. Внутренняя мотивация может сделать ученика более саморегулируемым, [66] однако школы подрывают внутреннюю мотивацию. Критики утверждают, что среднестатистический студент, обучающийся изолированно, показывает значительно худшие результаты, чем те, кто учится в сотрудничестве и посредничестве. [67] Студенты учатся посредством разговоров, обсуждений и аргументации. [68] [69]

антропология Образовательная ​ ​

Основная статья: Философия образования

антропология Философская ​ ​

Основная статья: Философская антропология

По словам Теодоры Полито, «в центре каждой хорошо построенной теории образования лежит философская антропология», которая представляет собой «философское размышление над некоторыми фундаментальными проблемами человечества». [70] [71] Философская антропология – это исследование человеческой природы и человечества. Аристотель , один из первых влиятельных людей в этой области, считал человеческую природу «рациональной животностью», в которой люди тесно связаны с другими животными, но все же выделяются своей способностью формировать рациональное мышление. [72] Философская антропология расширила эти идеи, уточнив, что рациональность «определяется биологическими и социальными условиями, в которых заключена жизнь людей». [71] Полностью развитые теории обучения решают некоторые «базовые проблемы человечества», исследуя эти биологические и социальные условия, чтобы понять и манипулировать рациональностью человечества в контексте обучения. [71]

Философская антропология проявляется в бихевиоризме , который требует понимания человечества и человеческой природы, чтобы утверждать, что сходство между людьми и другими животными имеет решающее значение и влияет на процесс обучения. [5] Ситуативное познание фокусируется на том, как люди взаимодействуют друг с другом и с окружающей средой, что можно считать «социальными условиями», исследуемыми в области философской антропологии. [5] Теории трансформационного обучения исходят из предположения, что люди — это рациональные существа, способные исследовать и переопределять точки зрения, и это широко рассматривается в философской антропологии.

Осознание и понимание философской антропологии способствует лучшему пониманию и практике любой теории обучения. В некоторых случаях философию можно использовать для дальнейшего изучения и определения неопределенных терминов в области образования. [73] Философия также может быть средством исследования целей образования, что может сильно повлиять на теорию образования. [73]

Критика [ править ]

Критики теорий обучения, стремящихся вытеснить традиционные образовательные практики, утверждают, что в таких теориях нет необходимости; что попытка постичь процесс обучения посредством построения теорий создает проблемы и ограничивает личную свободу. [74] [75]

См. также [ править ]

Об ускорении процесса обучения
О механизмах памяти и обучения
О теориях обучения, связанных с обучением в классе

Ссылки [ править ]

  1. ^ Иллерис, Кнуд (2004). Три измерения обучения . Малабар, Флорида: Паб Krieger. компании ISBN  9781575242583 .
  2. ^ Ормрод, Жанна (2012). Человеческое обучение (6-е изд.). Бостон: Пирсон. ISBN  9780132595186 .
  3. ^ Уиллингем, Дэниел Т .; Хьюз, Элизабет М.; Добойи, Дэвид Г. (июль 2015 г.). «Научный статус теорий стилей обучения». Преподавание психологии . 42 (3): 266–271. дои : 10.1177/0098628315589505 . S2CID   146126992 .
  4. ^ Пашлер, Гарольд; МакДэниел, Марк ; Рорер, Дуг; Бьорк, Роберт А. (декабрь 2008 г.). «Стили обучения: концепции и доказательства» (PDF) . Психологическая наука в общественных интересах . 9 (3): 105–119. дои : 10.1111/j.1539-6053.2009.01038.x . ПМИД   26162104 . S2CID   2112166 . Архивировано из оригинала (PDF) 11 ноября 2020 г. Проверено 25 апреля 2018 г.
  5. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с д и ж округ Колумбия Филлипс; Йонас Ф. Солтис (2009). Перспективы обучения . Думая об образовании (5-е изд.). Издательство педагогического колледжа. ISBN  978-0-8077-7120-4 .
  6. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Сильверман, Аллан (9 июня 2003 г.). «Метафизика и эпистемология Платона среднего периода» . В Эдварде Н. Залте (ред.). Стэнфордская энциклопедия философии (изд. осени 2014 г.).
  7. ^ Брэйн, Кристина; Мухерджи, Пенни (2005). Понимание детской психологии . Челтнем: Нельсон Торнс. стр. 56–57. ISBN  0-7487-9084-5 .
  8. ^ Дирден, РФ (2012). Теория и практика в образовании (РЛЭ Эду К) . Оксон: Рутледж. п. 71. ИСБН  978-0-415-69722-4 .
  9. ^ Шерман, Патрис (2012). Джон Локк: философ Просвещения . Хантингтон-Бич, Калифорния: Материалы, созданные учителями. п. 26. ISBN  978-1-4333-5014-6 .
  10. ^ Филлипс, округ Колумбия, Солтис, Дж. Ф., Перспективы обучения, стр. 22
  11. ^ Гуд и Брофи. Реалистичный подход . п. 155.
  12. ^ Филлипс, округ Колумбия и Солтис, Дж. Ф. (2009). Перспективы обучения (пятый). Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа. п. 22.
  13. ^ Майерс, Дэвид Г. (2008). Изучение психологии . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Стоит. п. 223.
  14. ^ Майерс, Дэвид Г. (2008). Изучение психологии . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Стоит. п. 222.
  15. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Смит М.К. «Теория обучения, энциклопедия неформального образования» . Энциклопедия неформального образования . Проверено 6 июля 2011 г.
  16. ^ Ким, Т. и Аксельрод, С. (2005): «Прямое указание: руководство для преподавателей и призыв к действию» - The Behavior Analyst Today , 6.(2), с. 111
  17. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Клейбард, Х. (2004). Разработка научных программ и повышение социальной эффективности. В борьбе за американскую учебную программу (стр. 77–105).
  18. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Уиллингем, DT (2009). Почему ученики не любят школу? Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.
  19. ^ Браун, Джон С., Аллан Коллинз и Пол Дугид. «Ситуативное познание и культура обучения». Исследователь образования 18.1 (1989): 32-42. Веб.
  20. ^ Сфард, А. (1998, март). О двух метафорах обучения и об опасностях выбора только одной. Исследователь образования, 4–13.
  21. ^ Ларсен-Фриман, Д. (2013). Передача обучения трансформировалась. Изучение языка: журнал исследований в области языковых исследований, 63:S1. Получено с http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1467-9922.2012.00740.x/abstract.
  22. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Кормье, С.М. и Хэгман, доктор юридических наук, ред., 2014. Передача обучения: современные исследования и приложения. Академическая пресса.
  23. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б МакКео А., 2013. Обучение ради передачи: содействие обобщению в обучении. Рутледж.
  24. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с Харрис С., Лоури-Мур Х. и Фэрроу В. (2008). Распространение переноса теории обучения на теорию трансформационного обучения: модель продвижения лидерства учителей. Теория на практике, 47 (4), 318–326. дои: 10.1080/00405840802329318
  25. ^ Ян, Л., Ханнеке, С., и Карбонелл, Дж. Теория трансферного обучения с применением к активному обучению. Университет Карнеги-Меллон.
  26. ^ Солтис, Йонас (2004). Перспективы обучения (Четвертое изд.). Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа. п. 34. ISBN  978-0-8077-4447-5 .
  27. ^ Йонт, Уильям Р. (1996). Создан, чтобы учиться . Нэшвилл: Бродман и Холман. п. 192.
  28. ^ Майерс, Дэвид Г. (2008). Изучение психологии . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Стоит. п. 163.
  29. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Бори, Джордж. «Гештальт-психология» .
  30. ^ Мерриам, Шаран Б. (2007). Обучение во взрослой жизни . Сан-Франциско: Джосси-Басс.
  31. ^ Аткинсон, Р.К. и Шиффрин, Р.М. (1968). К.В. Спенс и Дж. Т. Спенс (ред.). Психология обучения и мотивации (2-е изд.). Нью-Йорк: Академическая пресса. стр. 89–125. {{cite book}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
  32. ^ Баддели, AD ; Хитч, GJL (1974). Г. А. Бауэр (ред.). Психология обучения и мотивации: достижения исследований и теории (8-е изд.). Нью-Йорк: Академическая пресса. стр. 47–89.
  33. ^ де Йонг, Т. (2010). «Теория когнитивной нагрузки, образовательные исследования и педагогический дизайн: немного пищи для размышлений» . Учебная наука . 38 (2): 38. дои : 10.1007/s11251-009-9110-0 .
  34. ^ Бредо, Э. (1994). Реконструкция педагогической психологии : ситуативное познание и прагматизм Дьюи. Педагог-психолог, 29 (1), 23-35.
  35. ^ Ламперт, М. (1986). Знать, делать и учить умножению. Познание и обучение, 3, 305–342.
  36. ^ Уилсон, Брент Г. и Карен М. Майерс. «Ситуативное познание в теоретическом и практическом контексте». Теоретические основы среды обучения (1999): n. стр. Расположенное познание. Веб. 24 марта 2015 г.
  37. ^ Боднер Г., Клобучар М. и Гилан Д. (2001). Многообразие форм конструктивизма. Журнал химического образования , 78, 1107–1134.
  38. ^ Смит, МК (2002). «Джером Брунер и процесс образования». Получено 26 августа 2007 г. с http://www.infed.org/thinkers/bruner.htm .
  39. ^ Йонт, Уильям Р. (1996). Создан, чтобы учиться . Нэшвилл: Бродман и Холман. п. 202.
  40. ^ Ломбарди, С.М. (2011). Интернет-мероприятия для дошкольной образовательной программы по технологиям под руководством воспитателей . Докторская диссертация, Университет штата Северная Каролина. стр. 139–40.
  41. ^ Деврис, Б.; Зан, Б. (2003). «Когда дети устанавливают правила». Образовательное лидерство . 61 (1): 64–7.
  42. ^ Книги, Жаклин Г.; Брукс, Мартин Г. (1999). В поисках понимания: аргументы в пользу конструктивистских классов, переработанное издание . Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ.
  43. ^ Тейлор, EW (2008). Теория трансформационного обучения. Новые направления для взрослых и непрерывного образования . Джосси-Басс. стр. 5–15.
  44. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с д и ж Мезиров, Дж (1997). Трансформационное обучение: от теории к практике. Новые направления для взрослых и непрерывного образования . Джосси-басс. стр. 5–12.
  45. ^ Илерис, К. (апрель 2001 г.). «Трансформирующее обучение с точки зрения комплексной теории обучения». Журнал трансформационного образования . 2 (2): 79–89. дои : 10.1177/1541344603262315 . S2CID   145360258 .
  46. ^ Вольф, П. (2010). Мозг имеет значение: перевод исследований в классную практику (2-е изд.) . АСЦД.
  47. ^ ред. Сойер, Р. Кейт (2006). Кембриджский справочник по наукам об обучении . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета. п. 20. {{cite book}}: |last= имеет общее имя ( справка )
  48. ^ Радин, JP (осень 2009 г.). «Преподавание и обучение, совместимое с мозгом: значение для педагогического образования». Образовательный Гориз . 88 (1).
  49. ^ Роуленд (2010). «Мозг, который меняет себя: истории личного триумфа на передовых рубежах науки о мозге». Журнал академического языка и обучения .
  50. ↑ Шили, Развитие умственной дисциплины. Архивировано 7 апреля 2015 г. в Wayback Machine.
  51. ^ Аллен, И.Е., Дж. Симан и др. (2007). Слияние: масштабы и перспективы смешанного образования в Соединенных Штатах . Нидэм, Массачусетс, Слоанский консорциум.
  52. ^ Ховард-Джонс, Пол (2010). Знакомство с нейрообразовательными исследованиями: нейронаука, образование и мозг от контекста к практике . Тейлор и Фрэнсис. п. 35. ISBN  978-0-415-47200-5 .
  53. ^ Готфредсон, Линда. «Интеллект: Instant Expert 13» (PDF) . Новый учёный . 211 (2819): i – viii (выход).
  54. ^ Майер, Ричард Э. (12 января 2009 г.). Мультимедийное обучение . Издательство Кембриджского университета. ISBN  9781139475495 .
  55. ^ Цифровой поворот в школах: исследования, политика, практика . Спрингер. 4 июня 2019 г. ISBN  9789811373619 .
  56. ^ «Понимание мультимедийного обучения: интеграция мультимедиа в классе K-12». (без даты). Получено с http://s4.brainpop.com/new_common_images/files/76/76426_BrainPOP_White_Paper-20090426.pdf . Архивировано 20 августа 2013 г. в Wayback Machine.
  57. ^ Зитцманн, Трейси (27 мая 2011 г.). «Метааналитическое исследование учебной эффективности компьютерных симуляционных игр» (PDF) . Психология персонала . 64 (2): 489–528. дои : 10.1111/j.1744-6570.2011.01190.x . Проверено 12 апреля 2016 г.
  58. ^ Майкл, Д.; Чен, С. (2006). Серьезные игры: игры, которые обучают, тренируют и трансформируют . Муска и Липман/Премьер-Трейд. ISBN  9781592006229 .
  59. ^ Ян, Цзе Чи; Сюй, Хуэй Фэнь (2013). «Влияние предшествующих знаний на результаты когнитивного обучения в многопользовательской ролевой онлайн-игре по изучению английского языка». 2013 Вторая международная конференция IIAI по передовой прикладной информатике . стр. 166–171. дои : 10.1109/IIAI-AAI.2013.10 . ISBN  978-0-7695-5071-8 . S2CID   3030283 .
  60. ^ Мохамед Амин Чатти: Теория LaaN. В: Персонализация в обучении с расширенными технологиями: взгляд на социальное программное обеспечение. Ахен, Германия: Shaker Verlag, 2010, стр. 19–42. http://mohamedaminechatti.blogspot.de/2013/01/the-laan-theory.html
  61. ^ Смит, М., М. Дойл и др. (2007). «Дэвид А. Колб об обучении на основе опыта». Получено 24 августа 2007 г. с http://www.infed.org/biblio/b-explrn.htm .
  62. ^ Коффилд, Фрэнк; Мозли, Дэвид; Холл, Элейн; Экклстоун, Кэтрин (2004). Стили обучения и педагогика в обучении после 16 лет: систематический и критический обзор (PDF) . Лондон: Центр исследований обучения и навыков. ISBN  978-1853389184 . OCLC   505325671 . Архивировано из оригинала 4 марта 2016 г. {{cite book}}: CS1 maint: bot: исходный статус URL неизвестен ( ссылка )
  63. ^ Шеклтон-Джонс, Ник (3 мая 2019 г.). Как люди учатся: разработка эффективного обучения для повышения производительности сотрудников . Лондон, Великобритания. ISBN  9780749484712 . OCLC   1098213554 . {{cite book}}: CS1 maint: отсутствует местоположение издателя ( ссылка )
  64. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Марцано, Роберт (1991). «Содействие мышлению в рамках учебной программы посредством реструктуризации знаний». Журнал чтения . 34 : 518–25.
  65. ^ Браун, Б; Рю, К. (2008). «Преподавание науки как языка: подход к преподаванию естественных наук, ориентированный на содержание». Журнал исследований в области преподавания естественных наук . 45 (5): 529–53. Бибкод : 2008JRScT..45..529B . дои : 10.1002/tea.20255 . S2CID   144060311 .
  66. ^ Деси, Э.Л. (1995). Почему мы делаем то, что делаем: динамика личной автономии . Нью-Йорк: Сыновья Патнэма.
  67. ^ Уэллс, Г. (2007). «Семиотическая медиация, диалог и построение знаний». Человеческое развитие . 50 (5): 244–74. CiteSeerX   10.1.1.506.7763 . дои : 10.1159/000106414 . S2CID   15984672 .
  68. ^ Винк, Дж. (2002). Видение Выготского . Бостон: Аллин и Бэкон.
  69. ^ Выготский, Л (1986). Мысль и язык . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
  70. ^ Полито, Теодора. (2005). Теория образования как теория культуры: взгляд Виши на образовательные теории Джона Дьюи и Кирана Игана. Образовательная философия и теория, 37 (4).
  71. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с Падилья, Дж.Дж. (2013). Философская антропология: Введение. В Падилья, Дж. Дж. (Ред.), Апория: Философская антропология: точка зрения Витгенштейна (стр. 7–14). Мюнхен, Германия: Вальтер де Грюйтер.
  72. ^ Котерски, Джозеф В. (2013). Антропология, Философия. В дополнении к Новой католической энциклопедии, 2012–2013 гг. (Том 1, стр. 7679). Детройт: Гейл.
  73. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Херст, Пол Х. (ноябрь 1963 г.). Философия и теория образования. Британский журнал исследований в области образования, 12 (1), 51–64. Получено с https://www.jstor.org/stable/3118921.
  74. ^ Хольцман, Лоис (1997). Когда демократическое образование способствует развитию: школьная модель Садбери-Вэлли , Школы для роста: радикальные альтернативы нынешним образовательным моделям. Проверено 1 апреля 2010 г.
  75. ^ Дэниел Гринберг (1987), Новый взгляд на обучение , Опыт школы в долине Садбери. Проверено 1 апреля 2010 г.

76. Обучение ради передачи знаний. Томас, Рут; Национальный центр исследований в области профессионального образования, Беркли, Калифорния. 93 NCRVE, декабрь 1992 г.

77. Перкинс, Д. (1992). Передача обучения. Международная энциклопедия образования, 2. Проверено 23 марта 2015 г.

Дальнейшее чтение [ править ]

  • Леонард, Дэвид (2002). Теории обучения, от А до Я. Вестпорт, Коннектикут: Oryx Press. ISBN  978-1573564137 .
  • Мерриам, Шаран (2007). Обучение во взрослой жизни: подробное руководство (3-е изд.). Сан-Франциско: Джосси-Басс. ISBN  9780470229224 .

Внешние ссылки [ править ]

В Wikibooks есть книга на тему: Теории обучения.
Retrieved from "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Learning_theory_(education)&oldid=1224326079"
Arc.Ask3.Ru: конец переведенного документа.
Arc.Ask3.Ru
Номер скриншота №: 72b1feeb6f14419bff51c288ec7c04b0__1715958600
URL1:https://arc.ask3.ru/arc/aa/72/b0/72b1feeb6f14419bff51c288ec7c04b0.html
Заголовок, (Title) документа по адресу, URL1:
Learning theory (education) - Wikipedia
Данный printscreen веб страницы (снимок веб страницы, скриншот веб страницы), визуально-программная копия документа расположенного по адресу URL1 и сохраненная в файл, имеет: квалифицированную, усовершенствованную (подтверждены: метки времени, валидность сертификата), открепленную ЭЦП (приложена к данному файлу), что может быть использовано для подтверждения содержания и факта существования документа в этот момент времени. Права на данный скриншот принадлежат администрации Ask3.ru, использование в качестве доказательства только с письменного разрешения правообладателя скриншота. Администрация Ask3.ru не несет ответственности за информацию размещенную на данном скриншоте. Права на прочие зарегистрированные элементы любого права, изображенные на снимках принадлежат их владельцам. Качество перевода предоставляется как есть. Любые претензии, иски не могут быть предъявлены. Если вы не согласны с любым пунктом перечисленным выше, вы не можете использовать данный сайт и информация размещенную на нем (сайте/странице), немедленно покиньте данный сайт. В случае нарушения любого пункта перечисленного выше, штраф 55! (Пятьдесят пять факториал, Денежную единицу (имеющую самостоятельную стоимость) можете выбрать самостоятельно, выплаичвается товарами в течение 7 дней с момента нарушения.)