✖


Jump to content

Педагогические науки

Не путать с теорией обучения (образование) , когнитивной наукой , исследованиями в области образования или педагогикой .
Образовательные исследования
Дисциплины
Учебные области
Методы

Педагогические науки , [1] также известный как исследования в области образования , теория образования и традиционно называемый педагогикой , [2] стремиться описать, понять и предписать образование, включая образовательную политику . Подотрасли включают сравнительное образование , исследования в области образования , теорию обучения , теорию учебных программ и психологию , философию , социологию , экономику и историю образования . [3] С этим связаны теория обучения или когнитивная наука .

История [ править ]

Основная статья: История образования

Самые ранние известные попытки понять образование в Европе были предприняты классическими греческими философами и софистами , но есть также свидетельства современных (или даже предшествующих) дискуссий среди арабских, индийских и китайских ученых. [ нужна ссылка ]

Философия образования [ править ]

Смотрите также: Философия образования

Педагогическая мысль не обязательно связана с построением теорий, а скорее с «рефлексивным исследованием образовательных вопросов и проблем с точки зрения различных дисциплин». [4]

Например, культурная теория образования рассматривает, как образование происходит через всю культуру, включая тюрьмы, домашние хозяйства и религиозные учреждения, а также школы. [5] [6] Другими примерами являются бихевиористская теория образования , основанная на педагогической психологии , и функционалистская теория образования, основанная на социологии образования . [7]

Нормативные теории образования [ править ]

Нормативные теории образования определяют нормы, цели и стандарты образования. [8] Напротив, описательные теории образования дают описания, объяснения или предсказания процессов образования.

«Нормативная философия или теории образования могут использовать результаты [философской мысли] и фактических исследований о людях и психологии обучения, но в любом случае они выдвигают взгляды на то, каким должно быть образование, какие склонности оно должно развивать, почему оно должно их культивировать, как и у кого оно должно это делать и в каких формах это должно приниматься. [9] В полноценной философско-нормативной теории образования, помимо описанного анализа, обычно присутствуют положения следующего рода:1. Основные нормативные предпосылки о том, что хорошо и правильно;2. Основные фактические предпосылки о человечестве и мире;3. Выводы, основанные на этих двух видах предпосылок, о склонностях, которым должно способствовать образование;4. Дальнейшие фактические предпосылки о таких вещах, как психология обучения и методы преподавания; и5. Дальнейшие выводы о таких вещах, как методы, которые должно использовать образование». [10]

Примеры целей школ включают в себя: [11] развивать рассуждения о вечных вопросах, овладевать методами научных исследований, развивать интеллект, создавать агентов перемен, развивать духовность и моделировать демократическое общество. [12]

Общие образовательные философии включают в себя: образовательный перенниализм , образовательный прогрессизм , образовательный эссенциализм , критическую педагогику , образование Монтессори , вальдорфское образование и демократическое образование .

Теория нормативной программы учебной

Основная статья: Теория учебной программы

Нормативные теории учебных программ направлены на «описание или установление норм условий, окружающих многие концепции и конструкции», определяющие учебную программу . [13] Эти нормативные положения отличаются от приведенных выше тем, что нормативная теория учебных программ не обязательно является непроверяемой. [13] Центральный вопрос, который задает теория нормативной учебной программы: что стоит знать, учитывая конкретную философию образования и почему? Вот некоторые примеры: глубокое понимание Великих Книг , непосредственный опыт, обусловленный интересом учащихся, поверхностное понимание широкого спектра знаний (например, базовых знаний ), социальных и общественных проблем и проблем, знаний и понимания, характерных для культур и их достижений ( например, африканско-ориентированное образование ).

теория феминистская Нормативная образования

Такие ученые, как Робин Вигман, утверждают, что « академический феминизм , пожалуй, самый успешный институционализирующий проект своего поколения: каждый год появляется больше штатных должностей преподавателей и новые программы докторантуры в области, которую он открыл, - женских исследованиях». [14] Феминистская образовательная теория основана на четырех ключевых принципах, подкрепленных эмпирическими данными, основанными на опросах педагогов-феминисток. [15] Первый принцип феминистской теории образования: «Создание коллективных классных сообществ». [15] Классные сообщества, основанные на участии, часто представляют собой небольшие классы, построенные вокруг дискуссий и участия учащихся. Второй принцип: «Подтверждение личного опыта». [15] Классы, в которых происходит подтверждение личного опыта, часто ориентированы на то, чтобы учащиеся высказывали свои собственные идеи и опыт в групповых обсуждениях, а не полагаются исключительно на проницательность преподавателя. Третий принцип: «Поощрение социального понимания и активности». [15] Этот принцип обычно реализуется в классах, обсуждая и читая о социальных и социальных аспектах, о которых учащиеся могут не знать, а также воспитывая у учащихся самоэффективность. Четвертый и последний принцип феминистского образования: «Развитие навыков критического мышления/непредвзятости». [15] Классы, активно соблюдающие этот принцип, побуждают учащихся думать самостоятельно и побуждают их выходить за пределы своей зоны комфорта, работая за пределами традиционного лекционного класса. Хотя эти принципы иногда пересекаются, они в совокупности составляют основу современной феминистской теории образования и поддерживаются большинством педагогов-феминисток. [15]

Теория феминистского образования происходит от феминистского движения , особенно движения начала 1970-х годов, которое видные феминистские колокольчики описывают как «движение за прекращение сексизма, сексистской эксплуатации и угнетения». [16] Академическая феминистка Робин Вейгман вспоминает: «В начале семидесятых феминизм в американской академии был не столько организованной единицей, сколько набором практик: совокупностью курсов, перечисленных на досках объявлений, которые часто преподавали бесплатно преподаватели и общественные лидеры». [14] Хотя феминизм традиционно существовал за пределами институционализации школ (особенно университетов), феминистское образование постепенно закрепилось за последние несколько десятилетий и закрепилось в институционализированных образовательных органах. «Однажды молодые программы превратились в кафедры, а преподаватели были наняты и трудоустроены на полный рабочий день». [14]

Есть также сторонники феминистского образования, многие из которых являются педагогами или студентами. Профессор Бекки Роперс-Хьюилман вспоминает один из своих положительных опытов феминистского образования с точки зрения студентки, объясняя, что она «... чувствовала себя «ответственной» за [свой] собственный опыт обучения» и «... не получала оценок». – или ухудшил... [при выполнении] большую часть порученной классу работы (и дополнительную работу, которая, по ее мнению, добавит к обсуждению в классе), «все время» ... [относительно] отзывов учителя о [ ее] участие как одна точка зрения, а не перспектива». [17] Роперс-Хьюилман испытала работающий феминистский класс, который успешно мотивировал учеников делать все возможное, добиваясь успеха в повышении самоэффективности и заботе в классе. Когда Роперс-Хьюилман сама стала учителем, она приняла феминистскую теорию образования, отметив, что «[Учителя] обязаны как те, кто наделен предполагаемой властью, даже если эта власть легко и регулярно разрушается, оценивать и решать проблемы». эффекты, которые это оказывает в наших классах». [17] Роперс-Хьюилман твердо верит, что преподаватели обязаны учитывать феминистские концепции, такие как использование и поток власти в классе, и твердо верит в потенциал феминистской теории образования для создания положительного опыта обучения для учеников и учителей, как она испытала на своем личном опыте. .

Роперс-Хьюилман также отмечает инклюзивность феминистского класса, отмечая, что в феминистском классе, «в котором власть используется для заботы о других, для них и вместе с ними… участники обучения могут формировать практики, направленные на создание инклюзивного общества, которое обнаруживает и использует потенциал своих актеров». [17] Роперс-Хьюилман считает, что феминистский класс обладает способностью сильно влиять на общество в целом, способствуя пониманию, заботе и инклюзивности. Роперс-Хьюилман активно занимается феминистским образованием на своих занятиях, уделяя особое внимание таким концепциям, как активное обучение и критическое мышление, одновременно пытаясь демонстрировать и участвовать в заботливом поведении и нетипичной обстановке в классе, как и многие другие преподаватели-феминистки.

выступает за включение феминизма во все аспекты жизни общества, включая образование Ведущая ученая-феминистка Белл Хукс в своей книге «Феминизм для всех» . Хукс отмечает, что «все, что [люди] знают о феминизме, пришло в их жизнь из третьих рук». [16] Хукс считает, что образование противостоит «... ошибочному представлению о феминистском движении, которое подразумевает, что оно антимужское». [16] Хукс называет негативные коннотации феминизма главным препятствием на пути распространения и принятия феминистских идеологий. Однако за последние несколько десятилетий феминистское образование пережило огромный рост популярности, несмотря на негативные коннотации его родительского движения. [14]

Критика феминистской теории образования

Оппозиция феминистской теории образования исходит как от тех, кто выступает против феминизма в целом, так и от феминисток, которые выступают против феминистской теории образования в частности. Критики феминистской теории образования выступают против четырех основных принципов теории, «...[оспаривая] как их легитимность, так и их реализацию». [15] Льюис Лерман , в частности, описывает феминистскую образовательную идеологию как «...«терапевтическую педагогику», которая заменяет «преобладающую» (и вредную) ценность интерактивного взаимодействия опытом преподавателей» (Хоффман). Лерман утверждает, что феминистские образовательные принципы участия и подтверждения личного опыта мешают образованию, ограничивая и подавляя способность педагога делиться своими знаниями, полученными за годы образования и опыта.

Другие оспаривают легитимность феминистской теории образования, утверждая, что она не уникальна и представляет собой секту освободительного образования. Даже ученые-феминистки в области образования, такие как Фрэнсис Хоффманн и Джейн Стейк, вынуждены признать, что «феминистская педагогика имеет общие интеллектуальные и политические корни с движениями, составляющими программу освободительного образования последних 30 лет». [15] Эти освободительные попытки демократизации классов демонстрируют рост философии освободительного образования, от которой, как утверждают некоторые, феминистская теория образования просто отталкивается.

Самая резкая критика феминистской теории образования часто исходит от самих феминисток. Ученая-феминистка Робин Вигман выступает против феминистского образования в своей статье «Академический феминизм против самого себя», утверждая, что феминистская образовательная идеология во многих случаях отказалась от интерсекциональности феминизма, а также сосредоточилась исключительно на настоящем содержании с единственной точки зрения. Вигман ссылается на аргументы ученого-феминистки Джеймса Ньюмана, основанные на идее о том, что «когда мы не можем... бросить вызов как студентам, так и самим себе, теоретизировать инаковость как проблему изменений с течением времени, а также географической дистанции, этнических различий и сексуальных различий». выбор, мы подавляем... не только «толщину» исторических различий как таковых, но также... нашу (самую) причастность к повествованию о прогрессе, герои которого обитают только в настоящем». [14] Ньюман (и Вигман) считают, что эта презентистская идеология, пропитанная современным академическим феминизмом, создает среду, способствующую развитию антифеминистских идеологий, и, что наиболее важно, отказ от изучения различий, неотъемлемой части феминистской идеологии. Вигман считает, что феминистская теория образования оказывает плохую услугу феминистскому движению, не прививая при этом критическое мышление и социальную осведомленность, на что и направлена ​​феминистская теория образования.

антропология Образовательная ​ ​

Основные статьи: Образовательная антропология и Философская антропология

Философская антропология – это философское исследование человеческой природы . С точки зрения обучения примерами описательных теорий учащегося являются: разум, душа и дух, способные подражать Абсолютному Разуму ( Идеализм ); упорядоченное, чувствующее и разумное существо, способное понимать мир вещей ( реализм ), разумное существо с душой, созданной по образцу Бога и познающее Бога посредством разума и откровения ( неотомизм ), развивающееся и активное существо, способное взаимодействия с окружающей средой ( прагматизм ), принципиально свободного и индивидуального существа, способного быть подлинным посредством совершения выбора и принятия на себя ответственности за него ( экзистенциализм ). [18] Философские концепции процесса образования включают Bildung и payeia . Образовательная антропология является подобластью антропологии и широко связана с новаторской работой Джорджа Спиндлера . Как следует из названия, основное внимание образовательной антропологии, очевидно, уделяется образованию, хотя антропологический подход к образованию имеет тенденцию сосредотачиваться на культурных аспектах образования, включая как неформальное, так и формальное образование. Поскольку образование предполагает понимание того, кем мы являемся, неудивительно, что единственным наиболее признанным изречением образовательной антропологии является то, что эта область в первую очередь занимается культурной передачей. [19] Культурная передача включает в себя передачу чувства идентичности между поколениями, иногда известную как инкультурация. [20] а также перенос идентичности между культурами, иногда известный как аккультурация . [21] Соответственно, неудивительно, что образовательная антропология все больше фокусируется на этнической идентичности и этнических изменениях. [22] [23]

теория Описательная программы учебной

Основная статья: Теория учебной программы

Описательные теории учебных программ объясняют, как учебные программы «приносят пользу или вред всем слоям населения, которых они касаются». [24] [25]

Термин « скрытая учебная программа» описывает то, чему можно научиться, просто находясь в учебной среде . Например, ученик в классе под руководством учителя учится подчинению. Скрытая учебная программа не обязательно является преднамеренной. [26]

Теория обучения [ править ]

Основная статья: Теория обучения

Педагогические теории фокусируются на методах преподавания учебных программ . Теории включают в себя методы: автономного обучения , обучения койотов , обучения на основе запросов , лекций , созревания , сократического метода , обучения, ориентированного на результат , серьезного отношения к детям , преобразующего обучения.

психология Педагогическая ​ ​

Педагогическая психология — это эмпирическая наука , которая предлагает описательные теории о том, как люди учатся. Примерами теорий образования в психологии являются: конструктивизм , бихевиоризм , когнитивизм и мотивационная теория.

наука Когнитивная ​ ​

Эти абзацы представляют собой выдержку из книги «Когнитивная наука» . [ редактировать ]
Когнитивная наука — это междисциплинарное . научное исследование разума и его процессов [27] В ней рассматриваются природа, задачи и функции познания (в широком смысле). Умственные способности, интересующие ученых-когнитивистов, включают язык , восприятие , память , внимание , рассуждение и эмоции ; Чтобы понять эти способности, ученые-когнитивисты заимствуют знания из таких областей, как лингвистика , психология , искусственный интеллект , философия , нейробиология и антропология . [28] Типичный анализ когнитивной науки охватывает многие уровни организации: от обучения и принятия решений до логики и планирования; от нейронных цепей до модульной организации мозга. Одна из фундаментальных концепций когнитивной науки заключается в том, что «мышление лучше всего можно понять с точки зрения репрезентативных структур в сознании и вычислительных процедур, которые оперируют этими структурами». [28]

нейробиология Образовательная ​ ​

Образовательная нейробиология — это новая область, которая объединяет исследователей из разных дисциплин для изучения взаимодействия между биологическими процессами и образованием. [29]

Социология образования [ править ]

Основная статья: Социология образования

Социология образования — это исследование того, как государственные институты и индивидуальный опыт влияют на образование и его результаты. Больше всего его волнуют системы государственного образования в современных индустриальных обществах, включая расширение высшего , дальнейшего , взрослого и непрерывного образования. [30] К примерам теорий образования из социологии относятся: функционализм , теория конфликта , социальная эффективность и социальная мобильность .

Метод обучения [ править ]

Эти абзацы представляют собой выдержку из книги «Метод обучения» . [ редактировать ]
Метод обучения – это набор принципов и методов, используемых учителями для обеспечения обучения учащихся . Эти стратегии частично определяются предметом преподавания, частично соответствующими знаниями учащихся и частично ограничениями, вызванными средой обучения. [31] Чтобы конкретный метод обучения был подходящим и эффективным, он должен учитывать учащегося, характер предмета и тип обучения, который он должен обеспечить. [32]

обучения Теории ​ ​

Эти абзацы представляют собой выдержки из теории обучения (образования) . [ редактировать ]
Теория обучения описывает, как учащиеся получают, обрабатывают и сохраняют знания во время обучения . Когнитивные, эмоциональные влияния и влияния окружающей среды, а также предыдущий опыт играют определенную роль в том, как понимание или мировоззрение приобретается или изменяется, а знания и навыки сохраняются. [33] [34]

исследования Образовательные ​ ​

Эти абзацы представляют собой выдержку из исследования в области образования . [ редактировать ]
Образовательные исследования относятся к систематическому сбору и анализу фактов и данных, связанных с областью образования. Исследования могут включать в себя различные методы [35] [36] [37] и различные аспекты образования, включая обучение учащихся, взаимодействие, методы обучения , подготовку учителей и динамику занятий в классе. [38]

Образовательная оценка ​ ​

Эти абзацы представляют собой выдержку из «Оценки образования» . [ редактировать ]
Образовательная оценка или образовательная оценка [39] Это систематический процесс документирования и использования эмпирических данных о знаниях , навыках , отношениях , склонностях и убеждениях для совершенствования программ и улучшения обучения учащихся. [40] Данные оценки могут быть получены в результате непосредственного изучения работы учащихся для оценки достижения результатов обучения или могут быть основаны на данных, на основе которых можно сделать выводы об обучении. [41] Оценка часто используется как синоним теста, но не ограничивается тестами. [42] Оценка может быть сосредоточена на отдельном учащемся, обучающемся сообществе (классе, семинаре или другой организованной группе учащихся), курсе, академической программе, учебном заведении или образовательной системе в целом (также известное как детализация). Слово «оценка» вошло в употребление в образовательном контексте после Второй мировой войны . [43]

оценка Образовательная ​ ​

Эти абзацы представляют собой выдержку из образовательной оценки . [ редактировать ]
Образовательная оценка – это процесс оценки характеристик и оценки некоторых аспектов образовательного процесса .

Образовательные цели и задачи [ править ]

Эти параграфы представляют собой выдержку из «Образовательных целей и задач» . [ редактировать ]
Хотя существительные формы трех слов «цель» , «объектив» и «цель» часто используются как синонимы , [44] профессионалы в сфере организованного образования определяют образовательные цели и задачи более узко и считают их отличными друг от друга: цели связаны с целью, тогда как задачи связаны с достижениями.

Политика в образовании [ править ]

Эти абзацы представляют собой отрывок из книги «Политика в образовании» . [ редактировать ]
Как академическая дисциплина изучение политики в образовании имеет два основных корня: первый корень основан на теориях политологии , а второй корень основан на организационной теории . [45] Политология пытается объяснить, как общества и социальные организации используют власть для установления правил и распределения ресурсов. Организационная теория использует научные теории управления для более глубокого понимания функций организаций.

Экономика образования [ править ]

Эти абзацы представляют собой отрывок из книги «Экономика образования» . [ редактировать ]
Экономика образования или экономика образования — это изучение экономических вопросов, связанных с образованием , включая спрос на образование, финансирование и предоставление образования, а также сравнительную эффективность различных образовательных программ и политики. Начиная с ранних работ о взаимосвязи между школьным обучением и результатами на рынке труда для отдельных лиц, область экономики образования быстро разрослась и охватила практически все области, связанные с образованием.

образование Сравнительное ​ ​

Эти абзацы представляют собой отрывок из книги «Сравнительное образование» . [ редактировать ]
Сравнительное образование — это дисциплина социальных наук, которая влечет за собой изучение и оценку различных образовательных систем , например, в разных странах. Профессионалы в этой области деятельности поглощены продвижением запоминающихся терминологий и руководящих принципов для образования во всем мире, улучшением образовательных структур и созданием контекста, в котором можно оценить успех и эффективность образовательных программ и инициатив. [46]

образования Теоретики ​ ​

См. также [ править ]

Примечания [ править ]

  1. ^ Очень редко, за исключением неносителей языка, педагогические науки . Примеры: Журнал прикладных технических и образовательных наук ; международные конференции: Всемирная конференция по педагогическим наукам; Международная конференция по педагогическим наукам, интеграции технологий и мобильному обучению; Здание педагогических наук Университета Висконсина , Департамент прикладных клинических и педагогических наук Университета штата Индиана
  2. ^
    • Бартлетт, Стив (2007). Введение в образование (2-е изд.). Лос-Анджелес: Публикации Sage. стр. 3–4. ISBN  978-1-4129-2193-0 .
    • Пулсфорд, Марк; Моррис, Ребекка; Первс, Росс (31 мая 2023 г.). Понимание исследований в области образования: критические проблемы и новые направления . Тейлор и Фрэнсис. п. 38. ISBN  978-1-000-87163-0 .
    • «Национальный совет по педагогическим наукам, Институт педагогических наук (IES)» .
    • Что такое педагогическая наука?
  3. ^
  4. ^ «Журнал мысли» . Проверено 19 ноября 2010 г.
  5. ^ Филип Х. Феникс (январь 1963 г.). «Теория образования и вдохновение». Теория образования . 13 (1): 1–64. дои : 10.1111/j.1741-5446.1963.tb00101.x .
  6. ^ Гиринг, Фредерик (1975). Культурная теория образования . Ежеквартальный журнал Совета по антропологии и образованию . Том. 6, нет. 2. Американская антропологическая ассоциация. стр. 1–9. JSTOR   3195516 .
  7. ^ Уэбб, Д.Л., А. Мета и К.Ф. Джордан (2010). Основы американского образования , 6-е изд. Река Аппер-Седл, Нью-Джерси: Мерилл, стр. 77–80, 192–193.
  8. ^ «Философия образования и концепция языковых игр Витгенштейна» . theradicalacademy.org . Проверено 29 ноября 2017 г.
  9. ^ www.coursehero.com https://www.coursehero.com/file/p10uil12/Normative-philosophies-or-theories-of-education-may-make-use-of-the-results-of/ . Проверено 29 февраля 2024 г. {{cite web}}: Отсутствует или пусто |title= ( помощь )
  10. ^ Франкена, Уильям К.; Райбек, Натан; Бурбулс, Николас (2002), «Философия образования», Гатри, Джеймс В. (редактор), Энциклопедия образования, 2-е издание , Нью-Йорк, Нью-Йорк: Справочник Macmillan, ISBN  0-02-865594-Х
  11. ^ Уэбб, Д.Л., А. Мета и К.Ф. Джордан (2010). Основы американского образования , 6-е изд. Река Аппер-Седл, Нью-Джерси: Мерилл, стр. 55–91.
  12. ^ Барри, В. «Способствует ли современное американское государственное образование здравому обществу» . Международный научный журнал, 2-е изд. : 69–81. ISSN   2225-7063 .
  13. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Бошан, Джордж А. (зима 1982 г.). «Теория учебной программы: значение, развитие и использование». Теория на практике . 21 (1): 23–27. дои : 10.1080/00405848209542976 .
  14. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с д и Вигман, Робин (2002). «Феминизм против себя». Журнал NWSA . 14 (2): 18–37. doi : 10.2979/NWS.2002.14.2.18 (неактивен 29 февраля 2024 г.). JSTOR   4316890 . S2CID   144151382 . {{cite journal}}: CS1 maint: DOI неактивен по состоянию на февраль 2024 г. ( ссылка )
  15. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с д и ж г час Хоффманн, Фрэнсис Л; Стейк, Джейн Э (1998). «Феминистская педагогика в теории и практике: эмпирическое исследование». Журнал NWSA . 10 (1): 79–97. doi : 10.2979/NWS.1998.10.1.79 (неактивен 29 февраля 2024 г.). JSTOR   4316555 . {{cite journal}}: CS1 maint: DOI неактивен по состоянию на февраль 2024 г. ( ссылка )
  16. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с крючки, колокольчик (2000). Феминизм для всех . Кембридж, Массачусетс: South End Press.
  17. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с Роперс-Хьюилман, Бекки (1998). «Стипендия на другой стороне: сила и забота в феминистском образовании». Журнал NWSA . 11 (1): 118–135. doi : 10.2979/NWS.1999.11.1.118 (неактивен 29 февраля 2024 г.). JSTOR   4316634 . {{cite journal}}: CS1 maint: DOI неактивен по состоянию на февраль 2024 г. ( ссылка )
  18. ^ Уэбб, Д.Л., А. Мета и К.Ф. Джордан (2010). Основы американского образования , 6-е изд. Река Аппер-Сэддл, Нью-Джерси: Мерилл, стр. 55–62.
  19. ^ Комитас, Л. и Долгин, Дж. 1979. « Об антропологии и образовании: ретроспектива и перспектива ». Ежеквартальный журнал «Антропология и образование». 9(1): 87-89
  20. ^ Пейдж, Дж. С. «Образование и аккультурация на Малаите: этнография внутриэтнического и межэтнического сходства». Журнал межкультурных исследований. 1988. № 15/16: 74-81.
  21. ^ Пейдж, Дж. С. «Образование и аккультурация на Малаите: этнография внутриэтнического и межэтнического сходства». Журнал межкультурных исследований. 1988. № 15/16: 74-81, доступно в Интернете по адресу http://eprints.qut.edu.au/archive/00003566/.
  22. ^ Диннесон, ТЛ 1984. «Антропологический подход к обучению и преподаванию». Социальное образование. 48(6): 410–418.
  23. ^ Скенсул, Жан Дж. (март 1985 г.). «Культурное сохранение и культурная трансформация: образовательная антропология восьмидесятых». Ежеквартальный журнал «Антропология и образование» . 16 (1): 63–68. дои : 10.1525/aeq.1985.16.1.05x0851s .
  24. ^ Коннелли, Ф. Майкл; Фан Хэ, Мин; Джоанн; Филлион (2008), «Учебная программа по теории», Справочник SAGE по учебной программе и обучению , Sage, стр. 394, ISBN  978-1-4129-0990-7
  25. ^ Скотт, Гарри В. (апрель 1968 г.). «Букварь теории учебной программы: описательная теория». Теория образования . 18 (2): 118–124. дои : 10.1111/j.1741-5446.1968.tb00342.x .
  26. ^ Мартин, Джейн Р. (30 декабря 1976 г.). Жиру, Генри; Пурпел, Дэвид (ред.). «Что нам делать со скрытой учебной программой, если мы ее обнаружим?». Запрос по учебной программе . 6 (2): 135–151. дои : 10.1080/03626784.1976.11075525 . JSTOR   1179759 .
  27. ^ «Спросите когнитивиста» . Американская федерация учителей . 8 августа 2014 года. Архивировано из оригинала 17 сентября 2014 года . Проверено 25 декабря 2013 г. Когнитивная наука — это междисциплинарная область исследований лингвистики, психологии, нейробиологии, философии, информатики и антропологии, которые стремятся понять разум.
  28. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Тагард, Пол , Когнитивная наука. Архивировано 15 июля 2018 года в Wayback Machine , Стэнфордская энциклопедия философии (выпуск осенью 2008 г.), Эдвард Н. Залта (ред.).
  29. ^ Ансари, Д; Коч, Д. (2006). «Мосты через мутную воду: образование и когнитивная нейробиология». Тенденции в когнитивных науках . 10 (4). Elsevier Science: 146–151. дои : 10.1016/j.tics.2006.02.007 . ПМИД   16530462 . S2CID   8328331 .
  30. ^ Гордон Маршалл (редактор) Социологический словарь (статья: Социология образования), Oxford University Press, 1998
  31. ^ «Методы обучения» . www.buffalo.edu . Проверено 13 марта 2024 г.
  32. ^ Вествуд, П. (2008). Что учителям нужно знать о методах преподавания. Камбервелл, Вик, ACER Press
  33. ^ Иллерис, Кнуд (2004). Три измерения обучения . Малабар, Флорида: Паб Krieger. компании ISBN  9781575242583 .
  34. ^ Ормрод, Жанна (2012). Человеческое обучение (6-е изд.). Бостон: Пирсон. ISBN  9780132595186 .
  35. ^ Лодико, Маргарита Г.; Сполдинг, Дин Т.; Фогтл, Кэтрин Х. (2010). Методы образовательных исследований: от теории к практике . Уайли . ISBN  978-0-470-58869-7 .
  36. ^ Андерсон, Гарри; Арсено, Нэнси (1998). Основы педагогических исследований . Рутледж . ISBN  978-0-203-97822-1 .
  37. ^ Йейтс, Лин (2004). Как выглядят хорошие исследования в области образования?: положение в области и ее практика . Проведение образовательных исследований. МакГроу-Хилл Интернэшнл . ISBN  978-0-335-21199-9 .
  38. ^ «IAR: Глоссарий. (nd)» . Ресурсы для учебной оценки . Техасский университет в Остине . 21 сентября 2011 года. Архивировано из оригинала 13 декабря 2012 года . Проверено 17 ноября 2010 г.
  39. ^ Некоторые преподаватели и теоретики образования используют термины «оценка» и «оценка» для обозначения различных концепций тестирования во время процесса обучения с целью его улучшения (для чего предпочтительны одинаково однозначные термины «формирующая оценка» или «формирующая оценка» ) и тестирования после завершения обучения. процесс (для которого предпочтительнее использовать столь же однозначные термины суммативное оценивание или суммативное оценивание ), но на самом деле они являются синонимами и по своей сути не означают разные вещи. Большинство словарей не только говорят, что эти термины являются синонимами, но и используют их для определения друг друга. Если термины используются для разных понятий, тщательное редактирование требует как пояснения того, что они обычно являются синонимами, так и пояснения того, что они используются для обозначения разных понятий в текущем тексте.
  40. ^ Аллен, MJ (2004). Оценка академических программ высшего образования . Сан-Франциско: Джосси-Басс.
  41. ^ Кух, ГД; Янковский, Н.; Икенберри, Т.О. (2014). Знание того, что знают и могут делать студенты: текущее состояние оценки результатов обучения в колледжах и университетах США (PDF) . Урбана: Университет Иллинойса и Университет Индианы, Национальный институт оценки результатов обучения.
  42. ^ Национальный совет по измерению в образовании http://www.ncme.org/ncme/NCME/Resource_Center/Glossary/NCME/Resource_Center/Glossary1.aspx?hkey=4bb87415-44dc-4088-9ed9-e8515326a061#anchorA . Архивировано 2017–07. -22 в Wayback Machine
  43. ^ Нельсон, Роберт; Доусон, Филипп (2014). «Вклад в историю оценивания: как симулятор разговора искупает сократический метод». Оценка и оценка в высшем образовании . 39 (2): 195–204. дои : 10.1080/02602938.2013.798394 . S2CID   56445840 .
  44. ^ Компактный Оксфордский словарь английского языка определяет существительное цель как «вещь, к которой стремятся или к которой стремятся; цель, цель или цель». «Цель» , Оксфордский словарь английского языка (онлайн-изд.), Oxford University Press , получено 9 июля 2021 г. (требуется подписка или членство в участвующей организации ) , определение B.4.b.
  45. ^ Скрибнер, доктор медицинских наук; Алеман, Э.; Макси, Б. (1 февраля 2003 г.). «Появление политики в сфере образования: осмысление грязного центра». Управление образованием Ежеквартально . 39 (1): 10–40. дои : 10.1177/0013161X02239759 . S2CID   143539108 .
  46. ^ Брей, М. (1995). «Уровни сравнения в исследованиях образования». Гарвардский обзор образования . 65 : 472–490. дои : 10.17763/haer.65.3.g3228437224v4877 .

Ссылки [ править ]

Внешние ссылки [ править ]

Retrieved from "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Education_sciences&oldid=1224888151"
Arc.Ask3.Ru: конец переведенного документа.
Arc.Ask3.Ru
Номер скриншота №: 78d6fc8338c1d444d7b8eb4919d775d1__1716246900
URL1:https://arc.ask3.ru/arc/aa/78/d1/78d6fc8338c1d444d7b8eb4919d775d1.html
Заголовок, (Title) документа по адресу, URL1:
Education sciences - Wikipedia
Данный printscreen веб страницы (снимок веб страницы, скриншот веб страницы), визуально-программная копия документа расположенного по адресу URL1 и сохраненная в файл, имеет: квалифицированную, усовершенствованную (подтверждены: метки времени, валидность сертификата), открепленную ЭЦП (приложена к данному файлу), что может быть использовано для подтверждения содержания и факта существования документа в этот момент времени. Права на данный скриншот принадлежат администрации Ask3.ru, использование в качестве доказательства только с письменного разрешения правообладателя скриншота. Администрация Ask3.ru не несет ответственности за информацию размещенную на данном скриншоте. Права на прочие зарегистрированные элементы любого права, изображенные на снимках принадлежат их владельцам. Качество перевода предоставляется как есть. Любые претензии, иски не могут быть предъявлены. Если вы не согласны с любым пунктом перечисленным выше, вы не можете использовать данный сайт и информация размещенную на нем (сайте/странице), немедленно покиньте данный сайт. В случае нарушения любого пункта перечисленного выше, штраф 55! (Пятьдесят пять факториал, Денежную единицу (имеющую самостоятельную стоимость) можете выбрать самостоятельно, выплаичвается товарами в течение 7 дней с момента нарушения.)