✖


Jump to content

Музыкальное образование

«Учитель музыки» перенаправляется сюда. Чтобы узнать о других значениях, см. Учитель музыки (значения) .

Немецкая воспитательница детского сада учит своих учеников пению

Музыкальное образование - это область практики, в которой педагоги готовятся к карьере в качестве учителей музыки начальной или средней школы , руководителей ансамблей школ или консерваторий . Музыкальное образование также является областью исследований, в которой ученые проводят оригинальные исследования способов преподавания и изучения музыки . области музыкального образования публикуют свои результаты в рецензируемых журналах и обучают аспирантов студентов и Ученые в в университетах или музыкальных школах, которые готовятся стать учителями музыки.

Музыкальное образование затрагивает все области обучения, включая область (развитие навыков), когнитивную область (приобретение знаний) и, в частности, аффективную область (готовность учащегося получать, усваивать и делиться тем, что изучено). ), включая понимание музыки и чувствительность. Многие учебные программы музыкального образования включают в себя использование математических навыков, а также плавное использование и понимание вторичного языка или культуры. Было доказано, что последовательное применение этих навыков приносит пользу учащимся во многих других академических областях, а также улучшает успеваемость на стандартизированных тестах, таких как ACT и SAT . Музыкальное обучение от дошкольного до среднего образования является обычным явлением, поскольку участие в музыке считается фундаментальным компонентом человеческой культуры и поведения . Культуры всего мира имеют разные подходы к музыкальному образованию, во многом из-за разной истории и политики. Исследования показывают, что преподавание музыки других культур может помочь учащимся более комфортно воспринимать незнакомые звуки, а также показывают, что музыкальные предпочтения связаны с языком, на котором говорит слушатель, и другими звуками, которым они подвергаются в своей собственной культуре.

В течение 20-го века было разработано или усовершенствовано множество различных подходов к преподаванию музыки, некоторые из которых имели широкое распространение. Метод Далькроза ( эвритмика ) был разработан в начале 20 века швейцарским музыкантом и педагогом Эмилем Жаком-Далькрозом . Метод Кодая подчеркивает преимущества физического обучения и реакции на музыку. Подход Орфа Шульверка к музыкальному образованию побуждает учащихся развивать свои музыкальные способности параллельно развитию западной музыки.

Метод Сузуки создает такую ​​же среду для изучения музыки, как и человек для изучения родного языка. Теория обучения музыке Гордона предоставляет учителю музыки метод обучения музыкальному мастерству посредством аудирования , термина Гордона, обозначающего слушание музыки в уме с пониманием . Разговорное сольфеджио погружает учащихся в музыкальную литературу их собственной культуры, в данном случае американской. Метод Карабо-Конуса предполагает использование реквизита, костюмов и игрушек для детей для изучения основных музыкальных концепций нотоносца, продолжительности нот и игры на фортепианной клавиатуре. Конкретная среда специально спланированного класса позволяет ребенку изучать основы музыки путем прикосновения. [1] MMCP (Проект музыкальной учебной программы Манхэттенвилля) направлен на формирование отношения к музыке, помогая учащимся воспринимать музыку как нечто личное, актуальное и развивающееся. Педагогика популярной музыки — это систематическое преподавание и изучение рок-музыки и других форм популярной музыки как в классной комнате, так и за ее пределами. Некоторые предполагают, что определенные музыкальные занятия могут помочь улучшить контроль над дыханием, телом и голосом ребенка. [2]

Обзор [ править ]

Учитель начальной музыки обучает ребенка, 1957 год, Нидерланды.

В начальных школах европейских , петь стран дети часто учатся играть на таких инструментах, как клавишные или блокфлейты в небольших хорах, а также узнают об элементах музыки и истории музыки . В таких странах, как Индия , фисгармония используется в школах, но также распространены такие инструменты, как клавишные и скрипка. Студентам обычно преподают основы индийской музыки Рага . В начальных и средних школах учащиеся часто имеют возможность выступать в каком-либо музыкальном ансамбле , например, в хоре , оркестре или школьном оркестре : концертном оркестре , марширующем оркестре или джаз-бэнде . В некоторых средних школах также могут быть доступны дополнительные уроки музыки. В неполной средней школе или ее эквиваленте музыка обычно остается обязательной частью учебной программы . [3]

На университетском уровне студенты большинства программ по искусству и гуманитарным наукам получают академические баллы за музыкальные курсы, такие как история музыки, как правило, западной художественной музыки, или понимание музыки , которое фокусируется на прослушивании и изучении различных музыкальных стилей. Кроме того, большинство университетов Северной Америки и Европы предлагают музыкальные ансамбли, такие как хор, концертный оркестр, марширующий оркестр или оркестр, которые открыты для студентов различных специальностей. Большинство университетов также предлагают программы на получение степени в области музыкального образования, сертифицируя студентов в качестве преподавателей начальной и средней школы музыки. Ученые степени, такие как DMA или Ph.D, могут привести к трудоустройству в университете. Эти степени присуждаются по завершении изучения теории музыки, истории музыки, занятий по технике, частного обучения игре на определенном инструменте, участия в ансамбле и углубленных наблюдений опытных преподавателей. Кафедры музыкального образования в университетах Северной Америки и Европы также поддерживают междисциплинарные исследования в таких областях, как музыкальная психология музыкального образования , историография , педагогическая этномузыкология , социомузыкология и философия образования .

Изучение западной художественной музыки становится все более распространенным в музыкальном образовании за пределами Северной Америки и Европы, включая азиатские страны, такие как Южная Корея, Япония и Китай. В то же время западные университеты и колледжи расширяют свои учебные программы, включив в них музыку, не входящую в канон западной художественной музыки, включая музыку Западной Африки , Индонезии (например, музыка гамелана ), Мексики (например, музыка мариачи ), Зимбабве ( маримба музыка ). ), а также популярная музыка .

Музыкальное образование также осуществляется в рамках индивидуального обучения на протяжении всей жизни и в контексте сообщества. Как любители, так и профессиональные музыканты обычно берут уроки музыки , короткие частные занятия с индивидуальным учителем.

Методики обучения [ править ]

Хотя стратегии обучения определяются учителем музыки и музыкальной учебной программой в его или ее области, многие учителя в значительной степени полагаются на одну из многих методологий обучения , которые возникли в последних поколениях и быстро развивались во второй половине 20-го века.

музыкального образования Основные международные методы

Метод Далькроза [ править ]

Основная статья: ритмика
Эмиль Жак-Далькроз

Метод Далькроза был разработан в начале 20 века швейцарским музыкантом и педагогом Эмилем Жаком-Далькрозом . Метод разделен на три фундаментальных понятия — использование сольфеджио , импровизации и ритмики . Эуритмика, которую иногда называют «ритмической гимнастикой», учит концепциям ритма, структуры и музыкального выражения с использованием движения, и это концепция, благодаря которой Далькроз наиболее известен. Основное внимание уделяется тому, чтобы дать ученику возможность получить физическое осознание и опыт музыки посредством обучения, задействующего все чувства, особенно кинестетические. Согласно методу Далькроза, музыка является основным языком человеческого мозга и, следовательно, глубоко связана с тем, кем мы являемся. Среди американских сторонников метода Далькроза Рут Алперсон, Энн Фарбер, Херб Хенке, Вирджиния Мид, Лиза Паркер, Марта Санчес и Джулия Шнебли-Блэк. Многие активные преподаватели метода Далькроза прошли обучение у доктора Хильды Шустер, которая была одной из учениц Далькроза.

Метод Кодая [ править ]

Основная статья: метод Кодая
Изображение знаков руки Карвена в сольфеджио. Эта версия включает в себя тональные тенденции и интересные названия для каждого тона.

Золтан Кодай (1882–1967) был выдающимся венгерским музыкальным педагогом, философом и композитором, который подчеркивал преимущества сенсорного восприятия, физического обучения и реакции на музыку. На самом деле это не образовательный метод, а инновационная система грамотности и музыкального обучения, которая предполагает, что музыка начинается с раннего возраста, например, с развитием родного языка, где музыка является образовательным инструментом для социальных преобразований, в Кроме того, предполагается, что каждый человек имеет доступ к музыке посредством использования чувств, голоса и телесного выражения; Его учение находится в творческой и увлекательной образовательной среде, построенной на глубоком понимании слухового, интуитивного, физического, слухового и зрительно-сенсорного восприятия, тем самым закладывая основы для аудирования, музыкального выражения, чтения, письма и теории музыки. Это происходит в несколько этапов через песни, которые содержат ритмические, мелодические, гармонические узоры и все музыкальные элементы, в слуховом, устном, вербальном, слуховом и визуальном распознавании, чтении, письме, творчестве и теоретическом понимании. Основная цель Кодая заключалась в том, чтобы привить своим ученикам любовь к музыке на всю жизнь, и он считал долгом детской школы обеспечить этот жизненно важный элемент образования. Некоторыми из характерных средств обучения Кодая являются использование жестов рук или сольфа, ритмических слогов (нотная запись) и мобильного C (вербализация). Самое главное, что методология принадлежит всем, поэтому музыка доступна каждому. Большинство стран использовали свои собственные народные или общественные музыкальные традиции для создания собственной учебной последовательности, но в Соединенных Штатах в основном используется венгерская последовательность. Работы Дениз Бэкон, Катинки С. Дэниел, Джона Фейерабенда, Джин Синор, Джилл Тринка и других выдвинули идеи Кодали на передний план музыкального образования в Америке.

Орф Шульверк [ править ]

Основная статья: Орф Шульверк
Подборка инструментов, используемых в методе музыкального образования Орфа.

Карл Орф — выдающийся немецкий композитор. Орфа Шульверка считают «подходом» к музыкальному образованию. Оно начинается с врожденных способностей ученика заниматься элементарными формами музыки, используя основные ритмы и мелодии. Орф считает, что все тело — это ударный инструмент, и ученикам предлагается развивать свои музыкальные способности параллельно развитию западной музыки. Такой подход способствует самопознанию учащихся, поощряет импровизацию и препятствует давлению взрослых и механическим упражнениям. Карл Орф разработал специальную группу инструментов, включающую модификации глокеншпиля , ксилофона , металлофона , барабана и других ударных инструментов, чтобы приспособить их к требованиям курсов Шульверка. Каждую полосу на инструментах можно снять, чтобы можно было сформировать разные гаммы. Инструменты Орфа развивают двигательные навыки , как зрительные, так и кинестетические, у детей младшего возраста, у которых эти способности, возможно, еще не развиты для других инструментов. [4] Среди экспертов по формированию подхода Орфа в американском стиле Джейн Фрейзи, Арвида Стин и Джудит Томас. [5]

Метод Сузуки [ править ]

Основная статья: метод Сузуки
Группа американских студентов-методистов играет на скрипке.

Метод Сузуки был разработан Шиничи Судзуки в Японии вскоре после Второй мировой войны и использует музыкальное образование для улучшения жизни и морального облика своих учеников. Движение основано на двойной предпосылке: «все дети могут получить хорошее музыкальное образование» и что обучение музицированию на высоком уровне также предполагает изучение определенных черт характера или добродетелей, которые делают душу человека более красивой. Основной метод достижения этой цели заключается в создании такой же среды для изучения музыки, которую имеет человек для изучения родного языка. Эта «идеальная» среда включает в себя любовь, качественные примеры, похвалу, механическое заучивание и повторение, а также график, установленный готовностью ученика к изучению определенной техники. Хотя метод Сузуки довольно популярен на международном уровне, в Японии его влияние менее значительно, чем метод Yamaha, основанный Геничи Каваками совместно с Yamaha Music Foundation .

Другие известные методы [ править ]

Помимо четырех основных международных методов, описанных выше, влияние оказали и другие подходы. Ниже описаны менее известные методы:

Гордона музыке Теория обучения

Основная статья: Теория обучения музыке Гордона

Теория обучения музыке Эдвина Гордона основана на обширном объеме исследований и полевых испытаний, проведенных Эйденом Гриффином и другими специалистами в более широкой области теории обучения музыке . Он предоставляет учителям музыки комплексную основу для обучения музыкальному мастерству посредством аудирования - термина Гордона, обозначающего слушание музыки в уме с пониманием и пониманием, когда звук физически не присутствует. [6] Последовательность инструкций представляет собой обучение различению и обучение умозаключениям. Обучение различению, способность определять, являются ли два элемента одинаковыми или нет, используя слуховые/устные, вербальные ассоциации, частичный синтез, символические ассоциации и составной синтез. Благодаря обучению умозаключениям учащиеся принимают активное участие в собственном образовании и учатся выявлять, создавать и импровизировать незнакомые модели. [7] Навыки и последовательность содержания теории аудирования помогают учителям музыки устанавливать последовательные цели учебной программы в соответствии с их собственными стилями преподавания и убеждениями. [8] Существует также теория обучения новорожденных и детей раннего возраста, в которой изложены виды и этапы подготовительного аудирования.

Мировая музыкальная педагогика [ править ]

Рост культурного разнообразия среди населения школьного возраста побудил музыкальных педагогов, начиная с 1960-х годов, разнообразить музыкальную программу и работать с этномузыковедами и артистами-музыкантами над созданием учебной практики, основанной на музыкальных традициях. «Педагогика мировой музыки» была придумана Патрисией Шехан Кэмпбелл для описания содержания и практики мировой музыки в музыкальных программах начальной и средней школы. Пионеры этого движения, особенно Барбара Ридер Лундквист, Уильям М. Андерсон и Уилл Шмид, оказали влияние на второе поколение музыкальных педагогов (в том числе Дж. Брайана Бертона, Мэри Гетце, Эллен Маккалоу-Брабсон и Мэри Шемрок) в разработке и проведении учебных программ. модели учителям музыки различного уровня и специализации. Педагогика выступает за использование человеческих ресурсов, то есть «носителей культуры», а также глубокое и постоянное прослушивание архивных ресурсов, таких как материалы Smithsonian Folkways Recordings. [9]

Разговорное сольфеджио [ править ]

Под влиянием как метода Кодая, так и теории обучения музыке Гордона, разговорное сольфеджио было разработано доктором Джоном М. Фейерабендом, бывшим заведующим музыкальным образованием в школе Хартта университета Хартфордского . Программа начинается с погружения студентов в музыкальную литературу их собственной культуры, в данном случае американской. Музыка рассматривается как нечто отдельное и более фундаментальное, чем нотная запись. На двенадцати этапах обучения учащиеся переходят от прослушивания и пения музыки к декодированию, а затем к созданию музыки, используя устные слоги, а затем стандартную письменную запись. Вместо того, чтобы напрямую реализовывать метод Кодая, этот метод следует оригинальным инструкциям Кодая и основан на собственных народных песнях Америки, а не на венгерских народных песнях.

Метод Карабо-Конуса [ править ]

Этот подход раннего детства, иногда называемый сенсорно-моторным подходом к музыке, был разработан скрипачкой Мадлен Карабо-Коне. Этот подход предполагает использование реквизита, костюмов и игрушек для изучения детьми основных музыкальных концепций нотоносца, продолжительности нот и игры на фортепианной клавиатуре. Конкретная среда специально спланированного класса позволяет ребенку изучать основы музыки путем прикосновения. [1]

Популярная музыкальная педагогика [ править ]

Основная статья: Популярная музыкальная педагогика
Студенты Школы рок-музыки Пола Грина выступают на ярмарке Fremont Fair 2009, Сиэтл, Вашингтон.

«Педагогика популярной музыки» — также называемая педагогикой рок-музыки, современными группами, популярным музыкальным образованием или рок-музыкальным образованием — представляет собой развитие музыкального образования 1960-х годов, состоящее из систематического преподавания и изучения рок-музыки и других форм популярной музыки как внутри, так и внутри страны . вне формальных условий классной комнаты. Популярная музыкальная педагогика имеет тенденцию делать упор на групповую импровизацию. [10] и чаще ассоциируется с общественной музыкальной деятельностью, чем с полностью институционализированными школьными музыкальными ансамблями. [11]

Манхэттенвилля Проект музыкальной учебной программы

Основная статья: ММКП

Проект музыкальной учебной программы Манхэттенвилля был разработан в 1965 году как ответ на снижение интереса учащихся к школьной музыке. Этот творческий подход направлен на формирование отношения, помогая учащимся рассматривать музыку не как статический контент, который необходимо освоить, а как личный, текущий и развивающийся. Вместо того, чтобы передавать фактические знания, этот метод сосредоточен вокруг ученика, который учится посредством исследований, экспериментов и открытий. Учитель дает группе учеников конкретную проблему для совместного решения и дает свободу создавать, исполнять, импровизировать, проводить, исследовать и исследовать различные аспекты музыки в рамках спиральной учебной программы. MMCP рассматривается как предшественник проектов творческой музыкальной композиции и импровизации в школах. [12] [13]

и оценка ​ Стандарты

Стандарты достижений – это положения учебной программы, которые помогают преподавателям определять цели своего обучения. Использование стандартов стало обычной практикой во многих странах в 20 веке. На протяжении большей части своего существования учебная программа музыкального образования в Соединенных Штатах определялась на местном уровне или отдельными учителями. В последние десятилетия произошел значительный шаг в сторону принятия региональных и/или национальных стандартов. MENC: Национальная ассоциация музыкального образования создала девять добровольных стандартов содержания, получивших название « Национальные стандарты музыкального образования» . [1] Эти стандарты требуют:

  1. Пение в одиночку и с другими, разнообразный музыкальный репертуар.
  2. Исполнение на инструментах самостоятельно и с другими, разнообразный музыкальный репертуар.
  3. Импровизация мелодий, вариаций и аккомпанемента.
  4. Сочинение и аранжировка музыки в соответствии с установленными правилами.
  5. Чтение и нотирование музыки.
  6. Слушание, анализ и описание музыки.
  7. Оценка музыки и музыкальных выступлений.
  8. Понимание взаимоотношений между музыкой, другими видами искусства и дисциплинами, не относящимися к искусству.
  9. Понимание музыки в связи с историей и культурой.

Интеграция с другими предметами [ править ]

Дети в начальной школе собирают до-орган Оргелькидс.

Некоторые школы и организации способствуют интеграции уроков искусств, таких как музыка, с другими предметами, такими как математика, естественные науки или английский язык, полагая, что интеграция различных учебных программ поможет каждому предмету дополнять друг друга, повышая общее качество образования. .

Одним из примеров является программа Центра Кеннеди «Изменение образования через искусство». CETA определяет интеграцию искусств как нахождение естественной связи между одной или несколькими формами искусства (танец, драма/театр, музыка, изобразительное искусство, рассказывание историй, кукольное представление и/или творческое письмо) и одной или несколькими другими областями учебной программы (наука, социальные науки, английский язык, математика и другие), чтобы преподавать и оценивать цели как в художественной форме, так и в других предметных областях. Это позволяет одновременно сосредоточиться на создании, исполнении и/или реагировании на искусство, одновременно обращаясь к контенту в других предметных областях. [14]

Студенты с учителем музыки

Музыка в образовании – это способ включения музыки в преподавание предмета. Музыка может быть полезна в образовании, потому что ее исполнение требует критического мышления и навыков решения проблем. [15] [16] В зависимости от предмета он предлагает новый способ изучения информации. Например, в сфере грамотности он может объяснять различные элементы, такие как метафоры, персонажи и обстановка. [16] Музыка учит повторению, что, в свою очередь, улучшает математические навыки. Для изучения математики очень полезны музыкальные компоненты, которые упрощают такие понятия, как дроби и отношения. [15] Это из-за того, как работает музыка. Музыка также включает в себя частоту и звуковые волны, которые полезны для понимания научных концепций. [16] Понимание различных тонов в словах и структурных закономерностей совпадает с тем, как понимается и читается музыкальная структура. [16]

Европейского Союза Программа непрерывного обучения на 2007–2013 годы профинансировала три проекта, в которых музыка используется для поддержки изучения языка. Колыбельные Европы (для дошкольников и детей раннего возраста), [17] FolkDC (для начальной школы), [18] и недавний PopuLLar (для среднего). [19] Кроме того, проект ARTinED также использует музыку для всех предметных областей. [20]

Значение [ править ]

Ряд исследователей и защитников музыкального образования утверждают, что изучение музыки повышает успеваемость . [21] например, Уильям Эрхарт, бывший президент Национальной конференции музыкальных педагогов, который утверждал, что «Музыка расширяет знания в области математики, естественных наук, географии, истории, иностранного языка, физического воспитания и профессиональной подготовки». [22] Исследователи из Университета Висконсина предположили, что студенты, владеющие игрой на фортепиано или клавиатуре, показали на 34% более высокие результаты в тестах, измеряющих активность пространственно-височных долей — той части мозга, которая используется при занятиях математикой, естественными науками и инженерным делом. [23] Долгосрочное исследование, продолжавшееся двенадцать лет в Университете Граца, также обнаружило изменения в сером веществе мозга у детей, посещающих уроки музыки. [24]

Эксперимент Ванды Т. Уоллес по преобразованию текста в мелодию показал, что некоторая музыка может помочь в запоминании текста. [25] Она создала песню из трех куплетов с неповторяющейся мелодией; каждый куплет под разную музыку. В ходе второго эксперимента была создана песня из трех куплетов с повторяющейся мелодией; в каждом куплете была одна и та же музыка. Третий эксперимент изучал запоминание текста без музыки. Она обнаружила, что повторяющаяся музыка позволяет лучше всего запомнить текст, что позволяет предположить, что музыка может служить мнемоническим средством. [25]

Смит (1985) изучал фоновую музыку со списками слов. Один эксперимент включал запоминание списка слов под фоновую музыку; участники вспомнили эти слова 48 часов спустя. Другой эксперимент включал в себя запоминание списка слов без фоновой музыки; участники также вспомнили эти слова 48 часов спустя. Участники, которые запоминали списки слов под фоновую музыку, вспоминали больше слов, демонстрируя, что музыка дает контекстуальные подсказки. [26]

Ссылаясь на исследования, подтверждающие участие музыкального образования в интеллектуальном развитии и академических достижениях, Конгресс США принял резолюцию, в которой провозглашается, что: «Музыкальное образование способствует интеллектуальному развитию и обогащает академическую среду для детей всех возрастов; а преподаватели музыки вносят большой вклад в художественное, интеллектуальному и социальному развитию американских детей и играют ключевую роль в оказании помощи детям в успешной учебе в школе». [27]

Боббетт (1990) предполагает, что большинство музыкальных программ государственных школ не изменились с момента их создания на рубеже прошлого века. «…образовательный климат не способствует их продолжению в том виде, в котором это было задумано исторически, а социальные потребности и привычки людей требуют совершенно иного типа групповой программы». [28] Исследование 2011 года, проведенное Кэтлин М. Керстеттер для Journal of Band Research, показало, что возросли немузыкальные требования к выпускным, расписание блоков, увеличилось количество нетрадиционных программ, таких как магнитные школы, а также акцент на тестировании, созданный программой «Ни один ребенок не останется позади». Закон – это лишь некоторые из проблем, с которыми сталкиваются преподаватели музыки. И учителя, и ученики находятся под усиленными временными ограничениями» [29]

Патрисия Пауэрс заявляет: «Нередко можно увидеть сокращение программ в области музыки и искусства, когда всплывают экономические проблемы. Действительно прискорбно терять поддержку в этой области, особенно потому, что программы музыки и искусства приносят пользу обществу во многих позитивных отношениях. " [22] Согласно исследованию 2011 года, финансируемому Фондом NAMM , стоимость комплексных программ музыкального образования составляет в среднем 187 долларов на ученика. [30] В отчете Техасской комиссии по наркотикам и злоупотреблению алкоголем отмечается, что студенты, участвовавшие в оркестре или оркестре, сообщили о самом низком уровне употребления всех веществ в течение жизни и в настоящее время, включая алкоголь, табак и запрещенные наркотики. [31]

Обучение с помощью музыки [ править ]

Исследования показали, что музыкальное образование можно использовать для улучшения когнитивных достижений учащихся. По оценкам, в Соединенных Штатах 30% учащихся испытывают трудности с чтением, а у 17% имеется определенная неспособность к обучению, связанная с чтением. [32] Исследования показывают, что использование интенсивной музыкальной программы в качестве вмешательства в сочетании с обычными занятиями в классе показывает, что учащиеся, занимающиеся музыкальной программой, демонстрируют улучшение понимания прочитанного, знания слов, словарного запаса и декодирования слов. [33] По данным Национальной ассоциации музыкального образования, в исследовании, проведенном в 2012 году, те, кто участвовал в музыкальной деятельности, набрали более высокие баллы по SAT. Эти учащиеся набрали в среднем на 31 балл выше по чтению и письму и на 23 балла выше по математике. [34] Когда ученик поет мелодию с текстом, он задействует несколько областей своего мозга для выполнения нескольких задач. Музыка влияет на развитие речи, повышает IQ, пространственно-временные навыки и улучшает результаты тестов. Музыкальное образование также показало, что оно улучшает навыки детей с дислексией в аналогичных областях, как упоминалось ранее, за счет сосредоточения внимания на зрительно-слуховых и мелкой моторике как стратегиях борьбы с их инвалидностью. [35] Поскольку исследования в этой области редки, мы не можем убедительно заключить, что эти результаты верны, однако результаты проведенных исследований показывают положительное влияние как на учащихся с трудностями в обучении, так и на тех, у кого нет диагноза. Необходимо будет провести дальнейшие исследования, но нельзя забывать о позитивном и увлекательном способе внедрения музыки в класс, и учащиеся обычно демонстрируют положительную реакцию на эту форму обучения. [36]

Также было отмечено, что музыкальное образование способно повысить общий IQ, особенно у детей в годы пика развития. [37] Пространственные способности, вербальная память, чтение и математические способности улучшаются вместе с музыкальным образованием (в первую очередь за счет изучения игры на инструменте). [37] Исследователи также отмечают, что корреляция между общей посещаемостью и ростом IQ очевидна, а благодаря вовлечению студентов в музыкальное образование общий уровень посещаемости увеличивается вместе с их IQ.

Мелкую моторику, социальное поведение и эмоциональное благополучие также можно улучшить с помощью музыки и музыкального образования. Обучение игре на инструменте улучшает мелкую моторику у учащихся с ограниченными физическими возможностями. Эмоциональное благополучие можно повысить, если учащиеся находят смысл в песнях и связывают их со своей повседневной жизнью. [38] Благодаря социальному взаимодействию, играя в таких группах, как джазовые и концертные группы, студенты учатся общаться, и это может быть связано с эмоциональным и психическим благополучием.

Имеются данные о положительном влиянии участия в молодежных оркестрах, академических достижениях и устойчивости в Чили. [39] По данным Международной ассоциации оценки образовательных достижений (IAEEA), [40] «Лучшие академические страны мира придают большое значение музыкальному образованию. Венгрия, Нидерланды и Япония уже несколько десятилетий требуют музыкального обучения на уровне начальной и средней школы, как инструментального, так и вокального».

В отличие от предыдущих экспериментальных исследований, метаанализ, опубликованный в 2020 году, обнаружил отсутствие доказательств в поддержку утверждения о том, что музыкальное обучение положительно влияет на когнитивные навыки и академические достижения детей, при этом авторы пришли к выводу, что «оптимизм исследователей в отношении преимуществ музыкального обучения» является эмпирически неоправданным и проистекает из неправильной интерпретации эмпирических данных и, возможно, предвзятости подтверждения ». [41] [42]

Пропаганда музыки [ править ]

В некоторых сообществах – и даже во всех национальных системах образования – музыке уделяется мало поддержки как академическому предмету, и учителя музыки считают, что они должны активно добиваться большей общественной поддержки музыкального образования как законного предмета обучения. Эта осознанная необходимость изменить общественное мнение привела к развитию множества подходов, обычно называемых «пропагандой музыки». Пропаганда музыки проявляется во многих формах, некоторые из которых основаны на законных научных аргументах и ​​научных открытиях, в то время как другие примеры спорно основаны на эмоциях, анекдотах или неубедительных данных.

Недавние громкие проекты по пропаганде музыки включают « Эффект Моцарта », проект «Национальный гимн » и движение « Мировая музыкальная педагогика» (также известное как «Культурное разнообразие в музыкальном образовании »), которое ищет средства справедливой педагогики для учащихся независимо от их расы. этническая принадлежность или социально-экономические обстоятельства. Эффект Моцарта является особенно спорным, поскольку, хотя первоначальное исследование предполагало, что прослушивание Моцарта положительно влияет на пространственно-временное мышление , более поздние исследования либо не смогли воспроизвести результаты, либо [43] [44] предположено, что это не влияет на IQ или пространственные способности, [45] или предложил музыку Моцарта заменить любую музыку, которая нравится детям, используя термин, называемый «возбуждение удовольствия». [46] Другое исследование показало, что даже если прослушивание Моцарта может временно улучшить пространственно-временные способности ученика, обучение игре на музыкальном инструменте с гораздо большей вероятностью улучшит успеваемость и успеваемость учащихся. [47] Педагоги аналогичным образом раскритиковали проект «Национальный гимн» не только за пропаганду использования музыки в образовательных целях как инструмента для немузыкальных целей, но и за его связь с национализмом и милитаризмом . [48]

Исследователи современной музыки утверждают, что эффективная пропаганда музыки использует эмпирически обоснованные аргументы, выходящие за рамки политических мотивов и личных интересов. Философы музыкального образования, такие как Беннетт Реймер , Эстель Йоргенсен , Дэвид Дж. Эллиот , Джон Пейнтер и Кейт Суонвик, поддерживают эту точку зрения, однако многие учителя музыки, музыкальные организации и школы не применяют эту линию рассуждений в своих аргументах в защиту музыки. Такие исследователи, как Эллен Виннер, приходят к выводу, что защитники искусства выдвинули фиктивные заявления в ущерб защите изучения музыки. [49] ее исследование опровергает утверждения о том, что музыкальное образование улучшает, например, математику. [50] Исследователи Гленн Шелленберг и Евгения Коста-Джоми также критикуют сторонников , неправильно связывающих корреляцию с причинно-следственной связью . Джоми отмечает, что, хотя существует «сильная связь между участием в музыке и академическими достижениями, причинная природа этой связи сомнительна». [50] [51] Философы Дэвид Эллиотт и Марисса Сильверман предполагают, что более эффективная пропаганда предполагает отказ от « приукрашивания » ценностей и целей с помощью лозунгов и вводящих в заблуждение данных, а энергию лучше сосредоточить на привлечении потенциальных сторонников к активному созданию музыки и музыкально-эмоциональному опыту. [52] эти действия признают, что музыка и музицирование присущи человеческой культуре и поведению, отличая людей от других видов. [53] Основное внимание также уделяется пропаганде важности музыкального образования, несмотря на различия в доходах и социальном статусе. Вудро Вильсон сказал: «Мы хотим, чтобы один класс людей получил гуманитарное образование, и мы хотим, чтобы другой класс людей, гораздо более широкий класс по необходимости в каждом обществе, отказался от привилегии гуманитарного образования и подготовился к выполнению конкретных трудных задач». ручные задания». [54]

Межкультурное образование ​ музыкальное

Музыка, языки и звуки, с которыми мы сталкиваемся в рамках нашей собственной культуры, определяют наши музыкальные вкусы и влияют на то, как мы воспринимаем музыку других культур. Многие исследования показали явные различия в предпочтениях и способностях музыкантов со всего мира. В одном исследовании была предпринята попытка рассмотреть различия между музыкальными предпочтениями носителей английского и японского языков, предоставив обеим группам людей одинаковые серии тонов и ритмов. Аналогичное исследование было проведено для носителей английского и французского языков. Оба исследования показали, что язык, на котором говорит слушатель, определяет, какие группы тонов и ритмов ему более привлекательны, основываясь на интонациях и естественных группах ритмов его языка. [55]

В другом исследовании европейцы и африканцы пытались отстукивать определенные ритмы. Европейские ритмы регулярны и построены на простых соотношениях, тогда как африканские ритмы обычно основаны на нерегулярных соотношениях. В то время как обе группы людей могли исполнять ритмы европейского качества, европейская группа боролась с африканскими ритмами. Это связано с повсеместным распространением сложной полиритмии в африканской культуре и знакомством с этим типом звука. [55]

Хотя каждая культура имеет свои собственные музыкальные качества и привлекательность, включение межкультурных учебных программ в наши музыкальные классы может помочь учащимся лучше воспринимать музыку других культур. Исследования показывают, что обучение пению народных песен или популярной музыки других культур является эффективным способом понять культуру, а не просто изучать ее. Если в музыкальных классах обсуждаются музыкальные качества и включаются стили других культур, такие как бразильские корни босса-новы, афро-кубинская клаве и африканская игра на барабанах, это познакомит учащихся с новыми звуками и научит их сравнивать свои культуры. музыку к разной музыке и начните делать так, чтобы им было удобнее изучать звуки. [56]


Роль женщин [ править ]

Основная статья: Женщины в музыкальном образовании
Учитель музыки, руководитель музыкального ансамбля начальной школы, 1943 год.

Хотя в 1880-х годах музыкальные критики утверждали, что «... женщинам [композиторам] не хватало врожденных творческих способностей для сочинения хорошей музыки» из-за «биологической предрасположенности», [57] позже было признано, что женщины будут играть роль в музыкальном образовании, и они стали участвовать в этой области «... до такой степени, что женщины доминировали в музыкальном образовании во второй половине 19 века и вплоть до 20 века. " [57] «Традиционные описания истории музыкального образования [в США] часто пренебрегают вкладом женщин, потому что в этих текстах особое внимание уделяется группам и высшим лидерам иерархических музыкальных организаций». [58] Если взглянуть за рамки этих руководителей оркестров и высших руководителей, то можно увидеть, что женщины играли множество ролей в области музыкального образования «...дома, в обществе, церквях, государственных школах и педагогических учреждениях» и «...в качестве писателей, покровителей и через своих волонтеров». работа в организациях». [58]

Несмотря на ограничения, наложенные на роль женщин в музыкальном образовании в XIX веке, женщин принимали на должности воспитателей детских садов , поскольку это считалось «частной сферой». Женщины также преподавали музыку в частном порядке, в женских школах, воскресных школах, обучали музыкантов по школьным музыкальным программам. На рубеже 20-го века женщины начали работать музыкальными руководителями в начальных школах, учителями в обычных школах и преподавателями музыки в университетах. Женщины также стали более активными в профессиональных организациях музыкального образования и представляли доклады на конференциях. Женщина, Фрэнсис Кларк (1860-1958), основала Национальную конференцию музыкальных руководителей в 1907 году. В то время как небольшое количество женщин занимало пост президента Национальной конференции музыкальных руководителей (и последующих переименованных версий организации в течение следующего столетия) в В начале 20 века в период с 1952 по 1992 год было только две женщины-президента, что «[возможно] отражает дискриминацию».

Однако после 1990 года для женщин в организации открылись руководящие роли. С 1990 по 2010 год президентами этой организации были пять женщин. [59] Женщины-преподаватели музыки «превышают численность мужчин в два раза» в преподавании общей музыки, хора, частных уроков и обучения игре на клавишных инструментах. [59] Больше мужчин, как правило, нанимают на работу в оркестрах, на административную и джазовую работу, и больше мужчин работают в колледжах и университетах. [59] По словам доктора Сандры Виланд Хоу, для женщин в сфере музыкального образования до сих пор существует « стеклянный потолок », поскольку существует «стигма», связанная с женщинами на руководящих должностях, и «мужчин на должностях администраторов больше, чем женщин». [59]

Америка [ править ]

См. Также: Музыкальное образование на Барбадосе.

Латиноамериканские музыкальные традиции ​

Исторические аспекты [ править ]

У ацтеков большое разнообразие инструментов использовалось для двух основных целей: для курирования и исполнения религиозной музыки (компетенция специализированных священников) и для исполнения придворной музыки (ежедневно играемой для правящего класса ацтеков). [60] Обучение ацтеков всех социальных слоев проводилось в школах, называемых кальсекак, тельпочкалли и куикакалли . [61] и было требованием для всех людей. Это подчеркивает огромное значение, которое музыка и танец играли в жизни ацтеков. [60] В культуре майя музыканты занимали пространство между элитой и простыми людьми. Музыка играла заметную роль, и профессиональные музыканты использовали различные духовые инструменты, барабаны и погремушки для празднования военных побед. Музыка также играла заметную роль в погребальных обрядах элиты. [62]

Бонампак, Храм фресок, зал 1, музыканты

С испанской и португальской колонизацией музыка начала испытывать влияние европейских идей и принципов. Католическая церковь использовала музыкальное образование как средство распространения христианства среди местного коренного населения. [63] Одним из примеров раннего педагога является Эстебан Салас, который считается первым уроженцем Кубы композитором художественной музыки, который превратил Сантьяго-де-Куба в центр музыкального мастерства в стране. [64] Влияние Салинаса на развитие кубинской музыки включает коллекцию из более чем 100 музыкальных композиций, которые сделали его инициатором кубинской художественной музыкальной традиции. [64] Его наследие продолжается на современной Кубе, где каждый год в Гаване проводится фестиваль старинной музыки Эстебана Саласа. Фестиваль привлекает исполнителей классической музыки со всего мира, которые исполняют и преподают музыку, следуя традициям Эстебана Салинаса. [65]

Поскольку музыку широкой публики обучали наизусть, до девятнадцатого и двадцатого веков очень немногие люди умели читать ноты, кроме тех, кто играл на инструментах. [63] Развитие музыки в Латинской Америке в основном последовало за развитием Европы: [63] Были созданы хоры для пения месс, песнопений, псалмов; Светская музыка также стала более распространенной в семнадцатом и восемнадцатом веках и позже. [66]

Сегодня [ править ]

Сегодня, [ когда? ] Музыкальное образование в Латинской Америке уделяет большое внимание народной музыке, мессам и оркестровой музыке. Многие школы учат свои хоры петь как на родном языке, так и на английском. Несколько латиноамериканских школ, особенно в Пуэрто-Рико и Гаити , считают музыку важным предметом и работают над расширением своих программ. В Пуэрто-Рико не существует официальной политики музыкального образования, регулирующей обучение музыке детей дошкольного возраста. [67] Помимо школы, многие общины создают свои собственные музыкальные группы и организуют выступления, пользующиеся большой популярностью у местной публики. Есть несколько известных латиноамериканских хоровых коллективов, таких как «Эль Коро де Мадригалистас» из Мексики. Эта знаменитая хоровая группа гастролирует по Мексике, показывая студентам по всей стране, как звучит профессиональный хоровой ансамбль. [68] Есть также свидетельства положительного влияния участия в молодежных оркестрах на академические достижения и устойчивость в Чили . [69]

Музыкальное образование может улучшить академические результаты детей. [70] В Колумбии сеть музыкальных школ Медельина существует уже более двух десятилетий. Было продемонстрировано, что студенты, участвующие в этой музыкальной программе, имеют более высокие академические достижения и менее склонны к участию в насилии. Музыкальная программа увеличивает шансы участников на окончание обучения. [71]

Музыкальное образование и народов культуры коренных

Помимо традиционной хоровой музыки, молодые латиноамериканские артисты теперь используют хип-хоп как способ содействия возрождению языков коренных народов и прославления традиций, зародившихся до испанского завоевания. [72] Хип-хоп в Латинской Америке теперь выступает как голос угнетенных, утверждая эту форму музыки как выражение социальной революции. [73] По всей Латинской Америке молодые артисты из числа коренных народов теперь используют хип-хоп как способ выразить свою борьбу с бедностью и несправедливостью. [73] Новая музыка, исходящая из Латинской Америки, демонстрирует влияние, восходящее к древним традициям коренных народов. [72] Учпа и Альборада — две успешные перуанские группы, которые прославляют свои коренные корни. [74] Песня Джааса Ньюена «Inche Kay Che» из Чили призывает к защите традиционной культуры коренных народов. Песня «Koangagu» бразильской группы Brô MC's исследует, как коренная и современная бразильская культуры могут объединиться в музыке. "Presente y Combativo" группы Parce MC, Mugre Sur, Sapín посвящен жизни боливийского рэпера, убитого в 2009 году. [72]

США [ править ]

Дополнительная информация: Музыкальное образование и программы в Соединенных Штатах.

18 век [ править ]

После проповеди преподобного Томаса Симмса в 1717 году в Бостоне была создана первая певческая школа с целью улучшения пения и нотного чтения в церкви. Эти певческие школы постепенно распространились по колониям. Музыкальное образование продолжало процветать с созданием Музыкальной академии в Бостоне. Преподобный Джон Тафтс опубликовал «Введение в пение псалмов с использованием нетрадиционной нотации» , которое считается первым учебником музыки в колониях. Между 1700 и 1820 годами было опубликовано более 375 сборников мелодий таких авторов, как Сэмюэл Холиок, Фрэнсис Хопкинсон, Уильям Биллингс и Оливер Холден. [75]

Музыка начала распространяться как учебный предмет в других школьных округах. Вскоре после этого музыка распространилась на все классы, а преподавание нотного чтения было улучшено, пока в учебную программу по музыке не вошли несколько занятий в дополнение к чтению нот. К концу 1864 года музыка в государственных школах распространилась по всей стране.

19 век [ править ]

В 1832 году Лоуэлл Мейсон и Джордж Уэбб основали Бостонскую музыкальную академию с целью обучения пению и теории, а также методам обучения музыке. В 1834 году Мейсон опубликовал свое Руководство по обучению , основанное на работах по музыкальному образованию Песталоццианской системы образования, основанной швейцарским педагогом Иоганном Генрихом Песталоцци . Постепенно этим пособием стали пользоваться многие преподаватели школ пения. С 1837 по 1838 год Бостонский школьный комитет разрешил Лоуэллу Мэйсону преподавать музыку в школе Хоуса в качестве демонстрации. Считается, что это первый раз, когда музыкальное образование было введено в государственных школах США. В 1838 году Бостонский школьный комитет одобрил включение музыки в учебную программу, и Лоуэлл Мейсон стал первым признанным преподавателем начальной музыки. В последующие годы Лютер Уайтинг Мейсон стал руководителем музыкального отдела в Бостоне и распространил музыкальное образование на все уровни государственного образования (гимназию, начальную и среднюю школу).

В середине XIX века Бостон стал образцом, который многие другие города США включили и сформировали в свои программы музыкального образования в государственных школах. [76] Музыкальная методика для учителей как курс впервые была введена в Педагогической школе в Потсдаме. Концепция классных учителей в школе, которая преподавала музыку под руководством музыкального руководителя, была стандартной моделью музыкального образования в государственных школах в этом столетии. (См. также: Музыкальное образование в Соединенных Штатах ). Хотя в 19 веке женщинам не рекомендовалось сочинять музыку, «позже было признано, что женщины будут играть определенную роль в музыкальном образовании , и они стали участвовать в этой области… до такой степени». такая степень, что женщины доминировали в музыкальном образовании во второй половине 19-го века и вплоть до 20-го века». [57]

Начало 20 века [ править ]

В Соединенных Штатах педагогические колледжи с четырехлетними программами на получение степени развились из педагогических школ и включали музыку. Оберлинская консерватория впервые предложила степень бакалавра музыкального образования. Осборн Дж. Маккарти, американский музыкальный педагог, рассказал о деталях изучения музыки в средней школе Челси. К примечательным событиям в истории музыкального образования начала 20 века также относятся:

Середина 20-го века - 21 век й -

Следующая таблица иллюстрирует некоторые заметные события этого периода:

Дата Главное событие Историческое значение музыкального образования
1950 Билль о правах ребенка в музыке [77] MENC официально придерживался философии, ориентированной на студентов.
1953 Создана Американская ассоциация директоров школьных оркестров. Бандитское движение становится организованным.
1957 Запуск спутника Повышенное внимание в учебных программах уделяется естественным наукам, математике и технологиям с меньшим упором на музыкальное образование.
1959 Проект современной музыки Целью проекта было сделать современную музыку актуальной для детей, поместив в среду обучения качественных композиторов и исполнителей. Приводит к движению комплексного музыкального искусства .
1961 Американская ассоциация хоровых директоров. Создана Хоровое движение становится организованным.
1963 Йельский семинар На федеральном уровне поддерживается развитие художественного образования с упором на качественную музыкальную литературу. Джульярдский проект направлен на сбор и публикацию музыкальных произведений основных исторических эпох для начальных и средних школ.
1965 Национальный фонд искусств Федеральная финансовая поддержка и признание ценности музыки в обществе.
1967 Симпозиум Тэнглвуда Создание единой и эклектичной философии музыкального образования. Особое внимание уделяется молодежной музыке, музыке для специального образования, городской музыке и электронной музыке.
1969 ГО Проект 35 Цели, перечисленные MENC для качественных программ музыкального образования в государственных школах. Опубликовано и рекомендовано преподавателям музыки.
1978 Симпозиум в Анн-Арборе Подчеркнул влияние теории обучения на музыкальное образование в областях: слухового восприятия, моторного обучения, развития ребенка, когнитивных навыков, обработки памяти, аффекта и мотивации.
1984 Симпозиум «Стань человеком через музыку» « Уэслианский симпозиум по перспективам социальной антропологии в преподавании и изучении музыки » (Мидлтаун, Коннектикут, 6–10 августа 1984 г.). Подчеркнул важность культурного контекста в музыкальном образовании и культурные последствия быстро меняющейся демографии в Соединенных Штатах.
1990 Мультикультурный симпозиум по музыкальному образованию В результате осознания растущего разнообразия учащихся американских школ трехдневный симпозиум для учителей музыки был организован совместно с MENC, Обществом этномузыкологии и Смитсоновским институтом с целью предоставления моделей, материалов и методов. для обучения школьников и молодежи музыке мировых культур.
1994 Национальные стандарты музыкального образования На протяжении большей части 1980-х годов раздавались призывы к реформе образования и обеспечению подотчетности по всем учебным предметам. Это привело к появлению Национальных стандартов музыкального образования. [78] представлено MENC. Стандарты MENC были приняты некоторыми штатами, в то время как другие штаты разработали свои собственные стандарты или в значительной степени избегали движения за стандарты.
1999 Симпозиум домостроителей / Видение 2020 Изучили меняющиеся философии и практики и предсказали, как американское музыкальное образование будет (или должно) выглядеть в 2020 году.
2007 Тэнглвуд II: рисуя будущее [79] Размышляя о 40-летних изменениях в музыкальном образовании со времени первого Тэнглвудского симпозиума 1967 года, разрабатывая декларацию о приоритетах на следующие сорок лет.
2014 Пересмотренные национальные стандарты музыкального образования Национальные стандарты, созданные в 1994 году, были пересмотрены с упором на музыкальную грамотность. Вместо 9 стандартов контента существует 4 художественных процесса (Создать, Исполнить, Реагировать и Соединить) с 2–3 якорными стандартами на каждый процесс.

Настоящее время [ править ]

Предложения музыкальных курсов и даже целые программы онлайн-музыкального образования, области мировой музыкальной педагогики и популярной музыкальной педагогики разработанные в первое десятилетие 21-го века в различных учреждениях, а также заметно расширились .

В конце 20 — начале 21 веков на первый план вышли социальные аспекты преподавания и изучения музыки. Это возникло как практическое музыкальное образование, [80] критическая теория, [81] и феминистская теория. [82] Важное значение имеют коллоквиумы и журналы MayDay Group, «международного аналитического центра музыкальных педагогов, целью которого является выявление, критика и изменение общепринятых моделей профессиональной деятельности, полемических подходов к методу и философии, а также образовательной политики и общественное давление, которое угрожает эффективной практике и критическому общению в музыкальном образовании». [83] Сделав новый акцент на социальных аспектах музыкального образования, ученые проанализировали такие важные аспекты, как музыка и раса, [84] пол, [85] сорт, [86] институциональная принадлежность, [87] и устойчивость. [88]

Европа [ править ]

См. Также: Музыкальное образование в Италии.

Музыка была важным предметом в школах и других учебных заведениях Европы на протяжении многих веков. Такие ранние учреждения, как Хор Сикстинской капеллы и Венский хор мальчиков, предлагали важные ранние модели хорового обучения, а Парижская консерватория позже стала влиятельной в обучении игре на духовых оркестрах. В Европе было разработано несколько методов обучения, которые позже повлияли на другие части мира, в том числе на методы, связанные с Золтаном Кодали , Карлом Орфом , Эмилем Жаком-Далькрозом и ABRSM , и это лишь некоторые из них. Известные профессиональные организации на континенте теперь включают Европейское региональное отделение Международного общества музыкального образования и Европейскую ассоциацию консерваторий . В последние десятилетия Центральная, Южная и Восточная Европа, как правило, успешно подчеркивали классической музыки наследие , в то время как страны Северной Европы особенно пропагандировали популярную музыку в школах. [89]

Азия [ править ]

См. Также: Музыкальное образование в Турции и Музыкальное образование в Израиле.

Индия [ править ]

Институциональное музыкальное образование было начато в колониальной Индии Рабиндранатом Тагором после того, как он основал Университет Вишва-Бхарати . В настоящее время в большинстве университетов есть факультет музыки, а некоторые университеты специально специализируются на изобразительном искусстве, например, Университет Индиры Кала Сангит , Музыкальный колледж Свати Тирунал , Праяг Сангит Самити или Университет Рабиндры Бхарати . Индийская классическая музыка основана на системе парампары Гуру-Шишья . Учитель , передает музыкальные знания , известный как Гуру ученику, или шишья. Это до сих пор основная система, используемая в Индии для передачи музыкальных знаний. Хотя европейская художественная музыка стала популяризироваться в школах большей части мира в течение двадцатого века (Восточная Азия, Латинская Америка, Океания, Африка), Индия остается одной из немногих густонаселенных стран, в которых неевропейские местные музыкальные традиции постоянно получали относительное признание. больший акцент. Тем не менее, в популярной музыке, связанной с Рейтинг фильмов Болливуда .

Индонезия [ править ]

Индонезийский остров Ява известен своей богатой музыкальной культурой, основанной на гамелана музыке . Два старейших набора инструментов гамелан, датируемые двенадцатым веком, расположены в кратонах (дворцах) в городах Джокьякарта и Суракарта . Музыка гамелана является неотъемлемой частью яванской культуры: она является частью религиозных церемоний, свадеб, похорон, дворцовых мероприятий, национальных праздников и собраний местного сообщества. В последние годы рынок туризма, связанного с гамеланом, растет: несколько компаний организуют визиты для туристов, желающих принять участие в гамелане и изучить его. [90]

Музыка гамелан имеет ярко выраженный педагогический подход. Термин магуру пангул , в переводе означает «обучение с помощью молотка», описывает подход «мастер-ученик», который чаще всего используется при обучении музыке. Учитель демонстрирует длинные отрывки музыки за раз, не останавливаясь, чтобы ученик продемонстрировал понимание отрывка, как в западной музыкальной педагогике. Учитель и ученик часто сидят по разные стороны от барабана или молотка, чтобы оба могли на нем играть. Это дает учителю простой способ продемонстрировать, а ученик может изучать и имитировать действия учителя. Учитель тренирует кендангиста, который является руководителем ансамбля. Учитель работает с ними один на один и повторяет партии необходимое количество раз, пока произведение не станет ритмически и стилистически точным. Иногда кенданг-плеер передает музыку своим коллегам-членам гамелана. [91]

Африка [ править ]

См. Также: Музыкальное образование в Уганде.

Департамент образования Южной Африки и проект ILAM Music Heritage Project SA преподают африканскую музыку, используя западную музыкальную структуру. Программа ILAM «Слушай и учись » для учащихся 11–14 лет является «уникальной» в плане преподавания требований учебной программы по западной музыке с использованием записей традиционной африканской музыки. [92]

С момента колонизации Африки и до 1994 года преподавание музыки и искусства коренных народов в школах было редким явлением. Африканский национальный конгресс (АНК) попытался исправить пренебрежение знаниями коренных народов и чрезмерный упор на письменную музыкальную грамотность в школах. Малоизвестно, что изучение музыки коренных народов на самом деле имеет философию и процедуру обучения, которые отличаются от западного «формального» обучения. В нем участвует все сообщество, поскольку песни коренных народов рассказывают об истории своего народа. После колонизации Африки музыка стала более сосредоточена на христианских верованиях и европейских народных песнях, а не на более импровизированной и подвижной музыке коренных народов. До того, как образование претерпело серьезные изменения с 1994 по 2004 год, в течение первого десятилетия демократического правительства, учителей готовили как классных учителей, и им говорили, что им придется включить музыку в другие предметные области. В немногих колледжах, программы обучения которых включали инструментальные программы, больше внимания уделялось теории музыки, истории западной музыки, западной нотной грамоте и меньше - созданию музыки. Вплоть до 1999 года большинство программ колледжей не включало обучение музыке коренных народов Южной Африки. [93]

В африканских культурах музыка рассматривается как общественный опыт и используется в социальных и религиозных мероприятиях. Как только дети проявят признаки умения обращаться с музыкой или музыкальным инструментом, им разрешается участвовать вместе со взрослыми в музыкальных мероприятиях. Традиционные песни более важны для многих людей, потому что они рассказывают об истории коренных народов. [94]

Австралия [ править ]

Хотя Национальная учебная программа для школ включает музыку в компонент «Искусство», [95] Исследования, опубликованные в 2005 и 2020 годах, показали, что она сильно варьируется от штата к штату и от школы к школе, а некоторые учащиеся вообще не получают никакой помощи. По штатам и территориям: Квинсленд в начальных школах штата Южной Австралии с 1980-х годов проводятся хорошие музыкальные программы; Стратегия и фонд музыкального образования были сформированы в 2019 году; У Виктории есть передовой опыт; Тасмания , Западная Австралия и ACT нанимают учителей-специалистов в некоторых начальных школах; в Новом Южном Уэльсе учителя широкого профиля несут ответственность за преподавание всей учебной программы начальной школы в государственных школах. [96]

В ноябре 2018 года телеканал ABC показал сериал «Не останавливай музыку» , состоящий из трех частей, в котором документально задокументирован запуск и ход музыкальной программы в начальной школе в бедном районе Перта , Западная Австралия. Оно показало положительное влияние программы на учащихся и их семьи, а также на учителей. Более широкий проект поощрял представителей общественности жертвовать музыкальные инструменты малообеспеченным школам, в результате чего Musica Viva Australia получила на обработку более 4500 инструментов. [97] В сериале участвовали популярный музыкант Гай Себастьян и исследователь и музыкальный педагог Анита Коллинз, а также поддерживалась Армией Спасения . [98]

музыкальные Известные преподаватели ​

Профессиональные организации [ править ]

См. также [ править ]

Ссылки [ править ]

  1. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б Мадлен, Карабо-Кон (30 ноября 1968 г.). «Сенсомоторный подход к обучению музыке. Книга I – Основные понятия» . ed.gov . Проверено 15 апреля 2018 г.
  2. ^ Окландер, Вайолет. (2006) Скрытое сокровище: карта внутреннего мира ребенка. Лондон, Карнак Букс.
  3. ^ Рэндел, Д. (Ред.) (1986). Образование в США. В Новом Гарвардском музыкальном словаре (стр. 276–278). Лондон/Кембридж, Массачусетс: Belknap Press издательства Гарвардского университета.
  4. ^ Абриль, Карлос; Голт, Брент (2016). Преподавание общей музыки: подходы, проблемы и точки зрения . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. стр. 28–29. ISBN  9780199328093 . Проверено 24 сентября 2020 г.
  5. ^ "Подход Орфа" . Канадская энциклопедия . Дорин Холл, Кит Бисселл, Эмили-Джейн Орфорд. 07.02.2006
  6. ^ Кристофер Аззара, Аудирование, импровизация и теория обучения музыке. 1991, Ежеквартальный журнал, 2 (1–2), 106–109.
  7. ^ Робертс, Уилли Дж. «Обучение музыке Гордона на фортепиано» . ПИ21 . Оуэнсборо . Проверено 23 февраля 2018 г.
  8. ^ «GIML: Институт изучения музыки Гордона» . Архивировано из оригинала 24 августа 2007 года . Проверено 12 марта 2022 г.
  9. ^ Кэмпбелл, Патрисия Шехан, Преподавание музыки во всем мире (Oxford University Press, 2004)
  10. ^ Хиггинс, Ли и Кэмпбелл, Патрисия Шехан, Свобода быть музыкальным: групповая импровизация в музыке (Rowman & Littlefield Education, 2010).
  11. ^ Хиггинс, Ли, Общественная музыка: в теории и на практике (Oxford University Press, 2012).
  12. ^ «Основатель музыкальной школы пытался «промыть мозги» ученикам». Времена Индии . 1 апреля 2005 г.
  13. ^ « SC заключает в тюрьму неуловимых женщин-боссов школы на 15 дней », Zee News India . 14 марта 2012 г.
  14. ^ «СЕТА» . Архивировано из оригинала 12 мая 2008 года . Проверено 12 марта 2022 г.
  15. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б «Может ли музыка помочь улучшить изучение математики?» . Муссила . 8 сентября 2021 г. Проверено 5 декабря 2022 г.
  16. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с д «Музыка как средство обучения» . Эдутопия . Проверено 5 декабря 2022 г.
  17. ^ «Колыбельные Европы» . Архивировано из оригинала 7 сентября 2014 года . Проверено 28 февраля 2012 г.
  18. ^ "дом" . folkdc.eu . 11 февраля 2011 года . Проверено 15 апреля 2018 г.
  19. ^ «ПопуЛЛар – Музыка и изучение языков» . Facebook.com . Проверено 15 апреля 2018 г.
  20. ^ «ARTinED – Новый подход к образованию с использованием искусства» . Artined.eu . Архивировано из оригинала 4 ноября 2013 года . Проверено 15 апреля 2018 г.
  21. ^ «Множественные исследования связывают изучение музыки с академическими достижениями». Джоан Липман, New York Times . 12 октября 2013 г.
  22. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б Моррисон, Стивен Дж (1994). «Студенты-музыканты и академический рост». Журнал музыкальных педагогов . 81 (2): 33–36. дои : 10.2307/3398812 . JSTOR   3398812 . S2CID   148653162 .
  23. ^ Раушер, Ф.; Зупан, Массачусетс (2000). «Инструкция по использованию клавиатуры в классе улучшает пространственно-временную деятельность детей в детском саду: полевой эксперимент». Ежеквартальный журнал исследований раннего детства . 15 (2): 215–228. дои : 10.1016/s0885-2006(00)00050-8 .
  24. ^ Шнайдер, Питер; Энгельманн, Дорте; Отлично, Кристина; Бернхофс, Валдис; Хофманн, Эльке; Кристинер, Маркус; Беннер, Ян; Книги, Штеффен; Людвиг, Александр; Серраллах, Беттина Л.; Зейдлер, Беттина М.; Теркер, Сабрина; Парнкатт, Ричард; Зайтер-Прейслер, Аннемари (13 сентября 2023 г.). «Нейроанатомическая предрасположенность, естественное развитие и пластичность слуховой системы человека, вызванная тренировками, от детства до взрослой жизни: 12-летнее исследование среди музыкантов и немузыкантов» . Журнал неврологии . 43 (37): 6430–6446. doi : 10.1523/JNEUROSCI.0274-23.2023 . ISSN   0270-6474 . ПМК   10500984 . PMID   37604688 .
  25. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б Уоллес, W (1994). «Музыкальная память: влияние мелодии на запоминание текста». Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание . 20 (6): 1471–1485. дои : 10.1037/0278-7393.20.6.1471 .
  26. ^ Смит, С. (1985). «Фоновая музыка и контекстно-зависимая память». Американский журнал психологии . 98 (4): 591–603. дои : 10.2307/1422512 . JSTOR   1422512 .
  27. ^ (H. Рез. 266)
  28. ^ Боббетт, GC (1990). Академическая подготовка руководителей сельских оркестров Аппалачей: музыкальная подготовка, условия, денежные ресурсы и методы оценки учащихся, а также музыкальная независимость их учеников. [Sl]: Распространяется ERIC Clearinghouse.
  29. ^ Керстеттер, Кэтлин М. (2011). «Исследование процедур набора школьных оркестров с использованием принципов образовательного маркетинга». Журнал Band Research . 46 (2): 1–17.
  30. ^ Ферманич, М.Л. (2011). «Деньги на музыкальное образование: районный анализ, как, что и куда тратить на музыкальное образование». Журнал финансов образования . 37 (2): 130.
  31. ^ «Преимущества музыкального образования – какую пользу учащиеся получают от музыки?» . Childrensmusicworkshop.com . 5 ноября 2014 года . Проверено 15 апреля 2018 г.
  32. ^ Регистр, Д.; Дэрроу, А.А.; Сведберд, О.; Стэндли, Дж. (2007). «Использование музыки для улучшения навыков чтения у второклассников и учащихся с ограниченными возможностями чтения». Журнал музыкальной терапии . 44 (1): 23–37. дои : 10.1093/jmt/44.1.23 . ПМИД   17419662 .
  33. ^ Регистр, Д.; Дэрроу, А.А.; Сведберд, О.; Стэндли, Дж. (2007). «Использование музыки для улучшения навыков чтения у второклассников и учащихся с ограниченными возможностями чтения». Журнал музыкальной терапии . 44 (1): 23–37. дои : 10.1093/jmt/44.1.23 . ПМИД   17419662 .
  34. ^ «Музыкальное образование и академические достижения» . Национальная ассоциация музыкального образования . Проверено 15 сентября 2020 г.
  35. ^ Овери, К. (2000). Дислексия, временная обработка и музыка: потенциал музыки как средства раннего обучения для детей с дислексией. Психология музыки 28 (2). 218–229.
  36. ^ Буцлафф, Р. (2000). «Можно ли использовать музыку для обучения чтению?». Журнал эстетического воспитания . 34 (3/4): 167–178. дои : 10.2307/3333642 . JSTOR   3333642 .
  37. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б Шелленберг, Э.Г. (2004). «Уроки музыки повышают IQ». Психологическая наука . 15 (8): 511–514. CiteSeerX   10.1.1.152.4349 . дои : 10.1111/j.0956-7976.2004.00711.x . ПМИД   15270994 . S2CID   10434651 .
  38. ^ Босацкий, С.; О'Нил, С. (2013). «Эмоциональное восприятие ранних подростков и участие в популярной музыкальной деятельности в повседневной жизни» . Международный журнал подростков и молодежи . 20 (2): 228–244. дои : 10.1080/02673843.2013.785438 .
  39. ^ Эгана-дельСоль, Пабло, П; Контрерас, Данте; Валенсуэла, Хуан Пабло (2019). «Влияние художественного образования на человеческий капитал: эмпирическая оценка молодежного оркестра». Международный журнал развития образования . 71 (1): 102105. doi : 10.1016/j.ijedudev.2019.102105 . S2CID   204368959 . {{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
  40. ^ «О МЭА» . IEA.NL. ​Проверено 12 марта 2022 г.
  41. ^ Сала, Джованни; Гобе, Фернан (2020). «Когнитивные и академические преимущества музыкального обучения детей: многоуровневый метаанализ» . Память и познание . 48 (8): 1429–1441. дои : 10.3758/s13421-020-01060-2 . ISSN   0090-502X . ПМЦ   7683441 . ПМИД   32728850 .
  42. ^ «В конце концов, музыкальное обучение не может сделать детей умнее» . ScienceDaily . Проверено 7 февраля 2021 г.
  43. ^ Шабри, Кристофер Ф (1999). «Прелюдия или реквием по «эффекту Моцарта»?». Природа . 400 (6747): 826–827. Бибкод : 1999Natur.400..826C . дои : 10.1038/23608 . ПМИД   10476958 . S2CID   898161 .
  44. ^ Стил, Кеннет М.; Басс, Карен Э.; Крук, Мелисса Д. (1999). «Тайна эффекта Моцарта: неспособность воспроизвести». Психологическая наука . 10 (4): 366–369. дои : 10.1111/1467-9280.00169 . S2CID   13793518 .
  45. ^ Руди Чрнчек; Сара Дж. Уилсон; Марго Прайор (2006). «Нет доказательств эффекта Моцарта у детей». Музыкальное восприятие . 23 (4): 305–318. дои : 10.1525/mp.2006.23.4.305 . JSTOR   2006.23.4.305 .
  46. ^ Томпсон, ВФ; Шелленберг, Э.Г.; Хусейн, Г. (2001). «Настроение, возбуждение и эффект Моцарта». Психологическая наука . 12 (3): 248–251. дои : 10.1111/1467-9280.00345 . ПМИД   11437309 . S2CID   17641225 .
  47. ^ (Раушер, Ф. Х. и Хинтон, С. К. (2006). Эффект Моцарта: прослушивание музыки - это не обучение музыке. Психолог-педагог, 41 (4), 233–238. Аннотация: В этой статье разъясняется позиция более ранних работ автора. )
  48. ^ Дебора Брэдли, «О, это волшебное чувство! Мультикультурная человеческая субъективность, сообщество и следы фашизма», Обзор философии музыкального образования, Vol. 17, № 1 (2009): 56, 74.
  49. ^ http://miter.mit/edu/ellen-winner-on-why-we-need-the-arts/ [ постоянная мертвая ссылка ]
  50. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б Дэвид Дж. Эллиот и Марисса Сильверман, Музыка имеет значение, Философия музыкального образования (Нью-Йорк: Oxford University Press, 2015), стр. 38.
  51. ^ «Музыкальное воспитание и интеллектуальное развитие детей: исторический, исследовательский и педагогический ракурс» . www.seer.unirio.br . Архивировано из оригинала 1 марта 2013 года . Проверено 22 мая 2022 г.
  52. ^ Дэвид Дж. Эллиотт и Марисса Сильверман, Музыка имеет значение, Философия музыкального образования (Нью-Йорк: Oxford University Press, 2015), 42–43
  53. ^ Юдкин, Дж. (2008). Понимание музыки (стр. 4). Река Аппер-Сэддл, Нью-Джерси: Пирсон/Прентис-Холл.
  54. ^ Бейтс, ВК (2018). Справедливость в музыкальном образовании: обратно в класс: музыкальное образование и бедность. Журнал музыкальных педагогов, 105 (2), 72–74.
  55. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б Бикнелл, Жанетт. «Межкультурные исследования и природа музыки» . Психология сегодня .
  56. ^ Илари, Беатрис; Чен-Хафтек, Лили; Кроуфорд, Лиза (1 мая 2013 г.). «Пение и культурное понимание: взгляд на музыкальное образование». Международный журнал музыкального образования . 31 (2): 202–216. дои : 10.1177/0255761413487281 . S2CID   144895843 .
  57. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с «Женщины-композиторы в американской популярной песне, страница 1» . parlorsongs.com . Проверено 15 апреля 2018 г.
  58. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б Доктор Сандра Виланд Хоу. «Женщины-преподаватели музыки в Соединенных Штатах: история», в GEMS (Гендер, образование, музыка и общество) , онлайн-журнале гендерных исследований в музыкальном образовании. Том 8, № 4 (2015)
  59. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с д bigbadbariguru (5 июля 2012 г.). «Исторический взгляд на женщин в сфере музыкального образования» . SlideShare.net . Проверено 15 апреля 2018 г.
  60. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б Оба, Арнд Адже (2007). «Музыкальная культура ацтеков» . Мир музыки . 49 (2): 91–104. ISSN   0043-8774 . JSTOR   41699767 .
  61. ^ Соблик, Катажина (2020). «Следы ацтекской культурной памяти в песнях и хрониках шестнадцатого века: случай Тлакауепана» . Америки . 77 (4): 513–537. дои : 10.1017/tam.2020.35 . ISSN   0003-1615 . S2CID   226372401 .
  62. ^ Хили, Пол Ф. (1988). «Музыка Майя» . Археология . 41 (1): 24–31. ISSN   0003-8113 . JSTOR   41729944 .
  63. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с де Кув, Алисия К.; Пино, Клаудия Даль; Фрега, Ана Лусия (2004). «Подход к истории музыкального образования в Латинской Америке: Часть II: Музыкальное образование 16–18 веков» . Журнал исторических исследований в области музыкального образования . 25 (2): 79–95. дои : 10.1177/153660060402500203 . ISSN   1536-6006 . S2CID   169931394 .
  64. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б Лоренцино, Лиза (2013). «Эстебан Салас и его наследие музыкального образования на Кубе» . Журнал исторических исследований в области музыкального образования . 34 (2): 101–118. дои : 10.1177/153660061303400203 . ISSN   1536-6006 . S2CID   150992539 .
  65. ^ Висснер, Реба (31 января 2014 г.), «Ранняя музыка Америки» , Oxford Music Online , Oxford University Press, номер документа : 10.1093/gmo/9781561592630.article.a2256410 , дата обращения: 13 ноября 2021 г.
  66. ^ Де Кув, Алисия К.; Пино, Клаудия Даль; Фрега, Ана Лусия (1997). «Подход к истории музыкального образования в Латинской Америке». Бюллетень исторических исследований в области музыкального образования . 19 (1): 10–39. дои : 10.1177/153660069701900102 . JSTOR   40214944 . S2CID   164674939 .
  67. ^ Эрнандес-Канделас, Марта (ноябрь 2007 г.). «Политика музыкального образования дошкольного возраста в Пуэрто-Рико» . Обзор политики художественного образования . 109 (2): 27–32. дои : 10.3200/AEPR.109.2.27-32 . ISSN   1063-2913 . S2CID   144631547 .
  68. ^ Лоулер, Ванетт (1945). «Музыкальное образование в четырнадцати латиноамериканских республиках». Журнал музыкальных педагогов . 31 (4): 20–30. дои : 10.2307/3386758 . JSTOR   3386758 . S2CID   144470265 .
  69. ^ Лоулер, Ванетт (2019). «Влияние художественного образования на человеческий капитал: эмпирическая оценка молодежного оркестра». Международный журнал развития образования . 71 (1): 102105. doi : 10.1016/j.ijedudev.2019.102105 . JSTOR   102105 . S2CID   204368959 .
  70. ^ Краус, Нина; Уайт-Швох, Трэвис (2020). «Аргумент в пользу музыкального образования» . Американский учёный . 108 (4): 210. дои : 10.1511/2020.108.4.210 . ISSN   0003-0996 . S2CID   226761149 .
  71. ^ Гомес-Сапата, Джонатан Дэниел; Эрреро-Прието, Луис Сезар; Родригес-Прадо, Беатрис (март 2021 г.). «Успокаивает ли музыка душу? Оценка воздействия программы музыкального образования в Медельине, Колумбия» . Журнал экономики культуры . 45 (1): 63–104. дои : 10.1007/s10824-020-09387-z . ISSN   0885-2545 . S2CID   218829519 .
  72. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с Вильялобос, Марианхель. « Голос коренных народов — это голос сегодняшнего дня»: плейлист музыкальных видеоклипов хип-хопа коренных народов Латинской Америки» . Смитсоновский центр фольклора и культурного наследия . Проверено 8 ноября 2021 г.
  73. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б Хип-хоп как расширение прав и возможностей: голоса в Эль-Альто, Боливия Авторы Ариана ТарифаИсточник информации, июнь 2012 г., том 25 (выпуск 4), страницы, стр. 397To - 415 - Международный журнал качественных исследований в образовании
  74. ^ Такер (2011). «Разрешенные индейцы и популярная музыка в современном Перу: поэтика и политика перформативности коренных народов» . Этномузыкология . 55 (3): 387–413. doi : 10.5406/ethnomusicology.55.3.0387 . JSTOR   10.5406/ethnomusicology.55.3.0387 .
  75. ^ Колониальный период: 1600-1800 - Хронология: История/философия музыкального образования (в архиве)
  76. ^ Райли, Марта Крисман, «Портрет школьной музыкальной программы девятнадцатого века» , Журнал исследований в области музыкального образования, Vol. 38, № 2 (лето 1990 г.), стр. 79–89, MENC: Национальная ассоциация музыкального образования.
  77. ^ «Билль о правах ребенка» . 29 сентября 2008 г. Архивировано из оригинала 29 сентября 2008 г. Проверено 12 марта 2022 г.
  78. ^ «Национальные стандарты музыкального образования» . 24 апреля 2008 г. Архивировано из оригинала 24 апреля 2008 г. Проверено 12 марта 2022 г.
  79. ^ «Тэнглвуд II: прокладывая путь к будущему» . Бу.еду . Проверено 15 апреля 2018 г.
  80. ^ http://bern.library.nenu.edu.cn/upload/soft/0000/11.1goble [ постоянная мертвая ссылка ]
  81. ^ Томас А. Регельски. «Критическая теория как основа критического мышления в музыкальном образовании» (PDF) . Пользователи.rider.edu . ISSN   1938-2065 . Проверено 12 марта 2022 г.
  82. ^ Гулд, Элизабет (2007). «Феминистская теория в исследованиях музыкального образования: игры grrl-illa как кочевая практика (или как музыкальное образование упало в немилость)». Исследования музыкального образования . 6 : 67–79. дои : 10.1080/1461380032000182849 . S2CID   220354137 .
  83. ^ «О MayDay Group – Mayday Group» . Maydaygroup.org . Проверено 15 апреля 2018 г.
  84. ^ Дебора Брэдли (декабрь 2006 г.). «Музыкальное образование, мультикультурализм и борьба с расизмом – можем ли мы поговорить?» (PDF) . Действия, критика и теория музыкального образования . 5 (2) . Проверено 12 марта 2022 г.
  85. ^ Роберта Лэмб (май 2004 г.). "Talkin 'Musical Identities Blues" (PDF) . Действия, критика и теория музыкального образования . 3 (1) . Проверено 12 марта 2022 г.
  86. ^ Бейтс, Винсент С. (2012). «Социальный класс и школьная музыка». Журнал музыкальных педагогов . 98 (4): 33–37. дои : 10.1177/0027432112442944 . S2CID   144622907 .
  87. ^ Хильдегард Фрелих (2007). «Институциональная принадлежность, педагогический дискурс и образование учителей музыки: парадокс рутинизации» (PDF) . Действия, критика и теория музыкального образования . 6 (3) . Проверено 12 марта 2022 г.
  88. ^ Винсент К. Бейтс (ноябрь 2011 г.). «Экологичная школьная музыка для бедных белых сельских учащихся» (PDF) . Действия, критика и теория музыкального образования . 10 (2) . Проверено 12 марта 2022 г.
  89. ^ Хеберт, Дэвид и Хауге, Торунн Баккен. (2019). Развитие музыкального образования в Северной Европе . Лондон: Рутледж.
  90. ^ Линдси, Дженнифер (1979). Яванский гамелан . Лондон: Издательство Оксфордского университета. ISBN  978-0-19-580413-3 .
  91. ^ Бакан, Майкл Б. (1999). Музыка смерти и нового творения . Чикаго: Издательство Чикагского университета. ISBN  978-0-226-03488-1 .
  92. ^ Теория и метод в исторической этномузыкологии под ред. Джонатан МакКоллум и Дэвид Г. Хеберт , с. 325
  93. ^ Хербст, Анри; де Вет, Жак; Рейсдейк, Сьюзен (2005). «Обзор музыкального образования в начальных школах полуострова Кейп в Южной Африке». Журнал исследований в области музыкального образования . 53 (3): 260–283. JSTOR   3598684 .
  94. ^ Нкетия, Дж. Х. Квабена (1970). «Музыкальное образование в Африке и на Западе: мы можем учиться друг у друга». Журнал музыкальных педагогов . 57 (3): 48–55. JSTOR   3392906 .
  95. ^ "Музыка" . Австралийская учебная программа (версия 8.4) . Проверено 21 октября 2023 г.
  96. ^ Коллинз, Анита; Дуайер, Рэйчел (10 августа 2023 г.). «Музыка может помочь нашим детям выбраться из колеи грамотности, но школы в некоторых штатах все еще этого не делают» . Разговор . Проверено 21 октября 2023 г.
  97. ^ «Не останавливай музыку» . Музыка Вива Австралия . 31 января 2019 года . Проверено 21 октября 2023 г.
  98. ^ «Не останавливайте документальный фильм о музыке на телевидении ABC. Все ссылки, необходимые для поддержки этого потрясающего сериала» . Австралийское общество музыкального образования . 2 февраля 2019 года . Проверено 21 октября 2023 г.
  99. ^ «Международная ассоциация джазового образования» . Iaje.org . Проверено 15 апреля 2018 г.
  100. ^ «ИСПМЕ – Главная» . 2.siba.fi. ​Проверено 15 апреля 2018 г.

Библиография [ править ]

  • Андерсон, Уильям М. и Патрисия Шехан Кэмпбелл, ред. Мультикультурные перспективы в музыкальном образовании. Рестон, Вирджиния: Национальная конференция музыкальных педагогов, 1989.
  • Кэмпбелл, Патрисия Шехан. Преподавание музыки во всем мире. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета, 2004.
  • Дебейки, Майкл Э., доктор медицины. Ведущий кардиохирург Музыкального колледжа Бэйлора.
  • Керц-Вельцель, Александра. «Поющая муза: три века музыкального образования в Германии». Журнал исторических исследований в области музыкального образования XXVI вып. 1 (2004): 8-27.
  • Керц-Вельцель, Александра. «Дидактика музыки: немецкая концепция и ее сравнение с американской музыкальной педагогикой». Международный журнал музыкального образования (практика) 22 № 3 (2004): 277–286.
  • Керц-Вельцель, Александра. Каждый ребенок ради музыки: музыкальное образование и преподавание музыки в США. Музыковедение/Музыкальное образование в Blue Eule, № 74. Эссен, Германия: Verlag Die Blaue Eule, 2006. ISBN   3-89924-169-X .
  • Мачовер, Тод , «Моя виолончель» в Тёркле, Шерри (редактор), Вызывающие воспоминания объекты: вещи, которыми мы думаем , Кембридж, Массачусетс: MIT Press, 2007. ISBN   978-0-262-20168-1
  • Пит Мозер и Джордж Маккей, ред. (2005) Музыка сообщества: Справочник . Издательство Рассел Хаус. ISBN   1-903855-70-5 .
  • Национальные стандарты художественного образования. Рестон, Вирджиния: Национальная конференция музыкальных педагогов (MENC), 1994. ISBN   1-56545-036-1 .
  • Неврологические исследования, Vol. 19 февраля 1997 г.
  • Рэйти, Джон Дж., доктор медицины. Руководство пользователя по мозгу. Нью-Йорк: Книги Пантеона, 2001.
  • Раушер, Ф.Х. и др. «Музыка и выполнение пространственных задач: причинно-следственная связь», Калифорнийский университет, Ирвин, 1994.
  • Сишор, Карл , «Измерение музыкального таланта», Нью-Йорк, Г. Ширмер, 1915 г.
  • Сишор, Карл, «Психология музыкального таланта», Бостон, Нью-Йорк [и др.] Сильвер, Бердетт и компания, 1919 г.
  • Сишор, Карл, «Подходы к науке о музыке и речи», Айова-Сити, Университет, 1933 г.
  • Сишор, Карл, «Психология музыки» , Нью-Йорк, Лондон, McGraw-Hill Book Company, Inc., 1938 г.
  • Шипперс, Хуиб. Встреча с музыкой. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета, 2010.
  • Волшебник Келлер, Марчелло (1984). «Музыка в высшем образовании в Италии и США: плюсы и минусы традиций и инноваций». Симпозиум . XXIV : 140–147.
  • Волшебник Келлер, Марчелло (1987). «Музыкальное образование в Италии: что-то новое на Западном фронте». Международный журнал музыкального образования . 10 :17–19. дои : 10.1177/025576148701000103 . S2CID   144087060 .
  • Сорин-Аврам, Выртоп (2015). «Музыкальное образование: от пробы почвы к общекультурному овладению» . Procedia — Социальные и поведенческие науки . 191 : 2500–4. дои : 10.1016/j.sbspro.2015.04.443 .
  • Вайнбергер, Норм. «Влияние искусства на обучение». Примечания к исследованиям MuSICa 7, вып. 2 (Весна 200 г.).

Дальнейшее чтение [ править ]

  • Барретт, Маргарет, 2010. Культурная психология музыкального образования. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
  • Керц-Вельцель, Александра. «Импровизация на фортепиано развивает музыкальность». Орф-Эхо XXXVII № 1 (2004): 11–14.
  • Лундквист, Барбара Р.; Симс, Уинстон Т. (осень 1996 г.). « Афро-американское музыкальное образование: размышления об опыте ». Журнал исследований черной музыки . 16 (2): 311–336. дои : 10.2307/779334 . ISSN   0276-3605 . JSTOR   779334 .
  • Макферсон, Гэри (2006). Ребенок как музыкант. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
  • Макферсон, Гэри и Грэм Уэлч (2012). Оксфордский справочник исследований в области музыкального образования. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
  • Марк, Майкл Л.; Гэри, Чарльз Л. (2007). История американского музыкального образования (3-е изд.). Роуман и Литтлфилд Образование. ISBN  978-1-57886-523-9 .
  • Шафер, Р. Мюррей (1965). Композитор на уроке . Торонто: ИМТ Канады. 37 с.
  • Серенко, А. (2011). Удовлетворенность студентов канадскими музыкальными программами: применение американской модели удовлетворенности клиентов в высшем образовании. Оценка и оценка в высшем образовании, 36(3): 281-299 .
  • Вудалл, Лаура и Бренда Зиемброски (2002). Продвижение грамотности через музыку .
  • Ярбро, Корнелия (зима 1984 г.). « Контент-анализ «Журнала исследований в области музыкального образования», 1953–1983 ». Журнал исследований в области музыкального образования . 32 (4): 213–222. дои : 10.2307/3344920 . ISSN   0022-4294 . JSTOR   3344920 . S2CID   144010105 .

Внешние ссылки [ править ]

Retrieved from "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Music_education&oldid=1214715484"
Arc.Ask3.Ru: конец переведенного документа.
Arc.Ask3.Ru
Номер скриншота №: f6f5cb8a57854da85b4367d052f14b1c__1710947700
URL1:https://arc.ask3.ru/arc/aa/f6/1c/f6f5cb8a57854da85b4367d052f14b1c.html
Заголовок, (Title) документа по адресу, URL1:
Music education - Wikipedia
Данный printscreen веб страницы (снимок веб страницы, скриншот веб страницы), визуально-программная копия документа расположенного по адресу URL1 и сохраненная в файл, имеет: квалифицированную, усовершенствованную (подтверждены: метки времени, валидность сертификата), открепленную ЭЦП (приложена к данному файлу), что может быть использовано для подтверждения содержания и факта существования документа в этот момент времени. Права на данный скриншот принадлежат администрации Ask3.ru, использование в качестве доказательства только с письменного разрешения правообладателя скриншота. Администрация Ask3.ru не несет ответственности за информацию размещенную на данном скриншоте. Права на прочие зарегистрированные элементы любого права, изображенные на снимках принадлежат их владельцам. Качество перевода предоставляется как есть. Любые претензии, иски не могут быть предъявлены. Если вы не согласны с любым пунктом перечисленным выше, вы не можете использовать данный сайт и информация размещенную на нем (сайте/странице), немедленно покиньте данный сайт. В случае нарушения любого пункта перечисленного выше, штраф 55! (Пятьдесят пять факториал, Денежную единицу (имеющую самостоятельную стоимость) можете выбрать самостоятельно, выплаичвается товарами в течение 7 дней с момента нарушения.)