✖


Jump to content

Социология образования

Моменты с конференции Wikimedia+Education 2019
Моменты с конференции Wikimedia+Education 2019
Часть серии о
Социология
Ключевые темы
Перспективы
Филиалы
Методы
Основные теоретики
Списки

Социология образования — это исследование того, как государственные институты и индивидуальный опыт влияют на образование и его результаты. В основном это касается систем государственного школьного образования современных индустриальных обществ, включая расширение высшего , дальнейшего , взрослого и непрерывного образования. [1]

Образование рассматривается как фундаментально оптимистичная человеческая деятельность, характеризующаяся стремлением к прогрессу и улучшению. [2] Многие понимают это как средство преодоления недостатков, достижения большего равенства и приобретения богатства и социального статуса . [3] Образование воспринимается как место, где дети могут развиваться в соответствии со своими уникальными потребностями и потенциалом. [2] Развиваться могут не только дети, но и молодые и пожилые люди. Социальные взаимодействия между людьми посредством образования всегда вызывают дальнейшее развитие, независимо от их возраста. Это также воспринимается как одно из лучших средств достижения большего социального равенства. [3] Многие сказали бы, что цель образования должна состоять в том, чтобы полностью раскрыть потенциал каждого человека и дать ему шанс добиться в жизни столько, сколько позволяют его природные способности ( меритократия ). Мало кто станет утверждать, что любая система образования прекрасно достигает этой цели. Некоторые придерживаются особенно критической точки зрения, утверждая, что система образования создана с целью вызвать социальное воспроизводство неравенства.

Фундаменты [ править ]

Систематическая социология образования . началась с работы Эмиля Дюркгейма (1858–1917) о моральном воспитании как основе органической солидарности и с исследований Макса Вебера (1864–1920) китайских литераторов как инструмента политического контроля Однако после Второй мировой войны интерес к этому предмету возобновился во всем мире: от технологического функционализма в США, эгалитарной реформы возможностей в Европе и человеческого капитала теории в экономике. Все это подразумевало, что с индустриализацией потребность в технологически квалифицированной рабочей силе подрывает классовые различия и другие аскриптивные системы стратификации, а образование способствует социальной мобильности . Однако статистические и полевые исследования во многих обществах показали устойчивую связь между социальным классом человека и его достижениями и предположили, что образование может обеспечить лишь ограниченную социальную мобильность. [1] Социологические исследования показали, что модели школьного обучения отражают, а не бросают вызов классовому расслоению, а также расовой и половой дискриминации. [1] После общего краха функционализма, начавшегося в конце 1960-х годов, идея образования как безусловного блага оказалась под еще более серьезным вызовом. Неомарксисты утверждали, что школьное образование просто создало послушную рабочую силу, необходимую для позднего капитализма классовых отношений .

перспективы Теоретические ​ ​

Социология образования содержит ряд теорий. Некоторые из основных теорий представлены ниже.

Политическая арифметика [ править ]

Традиция политической арифметики в социологии образования началась с Хогбена (1938). [4] и обозначает традицию политически критических количественных исследований, касающихся социального неравенства, особенно порожденного социальной стратификацией (Heath 2000). [5] Важными работами в этой традиции были (Glass 1954), [6] (Флауд и др., 1956 г.) [7] и (Халси и др., 1980). [8] Все эти работы были посвящены тому, как школьные структуры были вовлечены в социально-классовое неравенство в Британии. Более поздние работы в этой традиции расширили фокус, включив в него гендер, [9] [10] этнические различия [11] и международные различия. [12] Хотя исследователи этой традиции занимаются социологическими теориями, такими как теория рационального выбора [13] и теория культурного воспроизводства, [14] Традиция политической арифметики имеет тенденцию оставаться довольно скептически настроенной по отношению к «большой теории» и очень озабочена эмпирическими данными и социальной политикой. Традиция политической арифметики подверглась нападкам со стороны «Новой социологии образования» 1970-х годов. [15] который отверг количественные методы исследования. Это ознаменовало период методологического раскола в социологии образования. Однако традиция политической арифметики, хотя и основана на количественных методах, все чаще использует смешанные методы. [16]

Структурный функционализм ​ ​

Структурные функционалисты считают, что общество склоняется к социальному равновесию и социальному порядку. Они рассматривают общество как человеческое тело, в котором такие институты, как образование, являются важными органами, поддерживающими здоровье и благополучие общества/тела. [17] Социальная реальность структурирована и дифференцирована и обеспечивает социальную науку своим предметом. Это объясняет, почему люди выступают в роли исполнителей ролей и регулярно выполняют определенные задачи, что проявляется на уровне наблюдаемого события. Отношения между учителем и учеником лежат в основе реалистической концепции социальной структуры. Внутренние отношения между ролями, отличные от отдельных людей, которые их исполняют и на которых они случайно влияют. Отношения между учителем и учеником тесно внутренние, поскольку каждый не может существовать друг без друга. Функционалисты рассматривают образование как один из наиболее важных социальных институтов общества. Они подчеркивают, что образование способствует выполнению двух типов функций: явных функций, которые являются предполагаемыми и видимыми функциями образования; и скрытые функции, которые представляют собой скрытые и непреднамеренные функции.

Функции манифеста

Есть несколько основных очевидных функций, связанных с образованием. Первое – это социализация. Французский социолог Эмиль Дюркгейм, основавший академическую дисциплину социологии, охарактеризовал школы как «органы социализации, которые учат детей, как ладить с другими, и готовят их к экономической роли взрослых» (Дюркгейм, 1898). Социализация предполагает изучение правил и норм общества в целом. Одна из задач школ – научить учащихся соблюдать закон и уважать власть. Образование также является важным инструментом, используемым студентами для продвижения по карьерной лестнице. Высшие учебные заведения рассматриваются как средство продвижения студентов к карьере, которая поможет им добиться успеха.

Скрытые функции

Образование также выполняет скрытые функции. В школе происходит многое, что имеет мало общего с формальным образованием. Образовательная среда знакомит учащихся с социальными сетями, которые могут длиться годами и могут помочь людям найти работу после завершения обучения. Другая скрытая функция — это способность работать с другими людьми в небольших группах — навык, который можно перенести на рабочее место, но которому невозможно научиться в условиях домашнего обучения.

Социализация [ править ]

Социальное здоровье означает то же самое, что и социальный порядок, и оно гарантируется, когда почти каждый принимает общие моральные ценности своего общества. Следовательно, структурные функционалисты полагают, что цель ключевых институтов, таких как образование, состоит в социализации детей и подростков. Социализация – это процесс, посредством которого новое поколение усваивает знания, отношения и ценности, которые им понадобятся как продуктивным гражданам . Основная роль образования заключается в передаче базовых знаний и навыков будущим поколениям. [18] Хотя эта цель заявлена ​​в формальной учебной программе, [19] в основном это достигается за счет скрытой учебной программы , [20] более тонкое, но, тем не менее, мощное внушение норм и ценностей более широкого общества. Учащиеся усваивают эти ценности, потому что их поведение в школе регулируется ( Дюркгейм в [3] ), пока они постепенно не усвоят и не примут их.

Кроме того, образование является важным инструментом передачи основных ценностей. Основные ценности образования отражают экономические и политические системы, которые изначально питали образование. Одной из наиболее важных основных ценностей, передаваемых через систему образования, является индивидуализм, принцип независимости и самостоятельности. С самого раннего возраста дети узнают, что общество ищет и восхваляет лучших людей. Самооценка, связанная с индивидуализмом, также развивается посредством образовательной программы. Самооценка – это способность быть уверенным в собственных решениях, поэтому наличие индивидуализма позволяет добиться роста самооценки, без которого невозможно добиться успеха. По сравнению, например, с японскими студентами, учебная программа в Японии ориентирована на социальное уважение (сосредоточение внимания на прославлении группы), а не на самоуважении. [18]

Заполнение ролей в обществе [ править ]

Образование должно выполнять еще одну функцию: поскольку различные рабочие места становятся вакантными, их необходимо заполнять соответствующими людьми. Следовательно, другой целью образования является сортировка и ранжирование людей для их размещения на рынке труда [Munro, 1997]. Те, кто добился высоких результатов, будут обучены для самых важных должностей и в награду получат самые высокие доходы. Тем, кто добьется меньше всего, будет предоставлена ​​наименее требовательная (во всяком случае, интеллектуально, если не физически) работа и, следовательно, наименьший доход.

Однако, по мнению Сеннета и Кобба, «полагать, что только способности решают, кто будет вознагражден, значит быть обманутым». [3] Мейган соглашается, заявляя, что большое количество способных учеников из рабочего класса не могут достичь удовлетворительных стандартов в школе и, следовательно, не могут получить статус, которого они заслуживают. [21] Джейкоб считает, что это связано с тем, что культурный опыт среднего класса, который получают в школе, может противоречить опыту, который дети рабочего класса получают дома. [22] Другими словами, дети рабочего класса недостаточно подготовлены к учебе в школе. Поэтому они «охлаждаются» [23] окончившие школу с наименьшей квалификацией, следовательно, они получают наименее желательную работу и поэтому остаются рабочим классом. Сарджент подтверждает этот цикл, утверждая, что школьное образование поддерживает преемственность, которая, в свою очередь, поддерживает социальный порядок . [3] Талкотт Парсонс считал, что этот процесс, в ходе которого некоторых учащихся выявляли и маркировали как неудачников в учебе, «был необходимой деятельностью, которую одна часть социальной системы, образование, выполняла для целого». [21] Однако структурно-функционалистская точка зрения утверждает, что этот социальный порядок, эта непрерывность — это то, чего желает большинство людей. [17] это одна из самых важных вещей в социологии


и воспроизводство социальное Образование

Точка зрения теории конфликта , в отличие от структурной функционалистской точки зрения, предполагает, что общество полно соперничающих социальных групп с разными стремлениями, разным доступом к жизненным шансам и получением разных социальных вознаграждений. [24] Теория конфликта рассматривает цель образования как способ поддержания социального неравенства и способ сохранить власть тех, кто доминирует в обществе. [18] Отношения в обществе, с этой точки зрения, в основном основаны на эксплуатации , угнетении , доминировании и подчинении . [3] [25] Многие учителя предполагают, что у учеников дома будет опыт, присущий представителям среднего класса, но для некоторых детей это предположение не обязательно верно. [22] Ожидается, что некоторые дети будут помогать своим родителям после школы и нести значительные домашние обязанности в своем доме, где часто бывает один родитель. [26] Требования домашнего труда часто мешают им найти время для выполнения всей домашней работы и, таким образом, влияют на их успеваемость.

Там, где учителя смягчили формальность регулярного обучения и включили в учебную программу предпочтительные методы работы учащихся, они отметили, что отдельные ученики проявили сильные стороны, о которых они раньше не подозревали. [26] Однако лишь немногие учителя отклоняются от традиционной учебной программы , а учебная программа передает то, что составляет знания, определенные государством и власть имущими [Молодые в [3] ]. Эти знания не имеют большого значения для многих студентов, которые считают их бессмысленными. [22] Wilson & Wyn утверждают, что студенты осознают, что между предметами, которые они изучают, и их предполагаемым будущим на рынке труда нет или нет прямой связи. [26] Антишкольные ценности, демонстрируемые этими детьми, часто проистекают из осознания ими своих реальных интересов. Сарджент считает, что ученики из рабочего класса, стремясь к успеху и усваивая школьные ценности среднего класса, принимают свое неполноценное социальное положение так же, как если бы они были полны решимости потерпеть неудачу. [3] Фицджеральд заявляет, что «независимо от их академических способностей или желания учиться, студенты из бедных семей имеют относительно мало шансов добиться успеха». [27] С другой стороны, детям среднего и особенно высшего класса поддержание своего превосходящего положения в обществе не требует особых усилий. Федеральное правительство субсидирует «независимые» частные школы, позволяя богатым получить «хорошее образование», платя за него. [3] Благодаря такому «хорошему образованию» богатые дети учатся лучше, достигают более высоких результатов и получают большее вознаграждение. Таким образом, сохранение привилегий и богатства элиты становится возможным в непрерывном режиме .

Теоретики конфликта полагают, что такое социальное воспроизводство продолжает происходить, потому что вся система образования пронизана идеологией, исходящей от доминирующей группы. По сути, они увековечивают миф о том, что образование доступно всем и является средством достижения богатства и статуса. Тот, кто не сможет достичь этой цели, согласно мифу, должен винить только себя. [3] Райт соглашается, заявляя, что «эффект мифа состоит в том, чтобы… помешать им увидеть, что их личные проблемы являются частью серьезных социальных проблем». [3] Двуличность настолько успешна, что многие родители долгие годы терпят ужасную работу, полагая, что эта жертва даст их детям возможность получить в жизни возможности, которых не было у них самих. [26] Теоретики конфликта полагают, что система образования поддерживает статус-кво, превращая низшие классы в послушных работников. [18] Эти бедные и обездоленные люди стали жертвами обмана общества . Их поощряли верить в то, что главная цель школьного образования состоит в укреплении равенства, в то время как на самом деле школы отражают намерение общества сохранить прежнее неравномерное распределение статуса и власти [Фитцджеральд, цит. [3] ].

Теоретики конфликта указывают на несколько ключевых факторов для защиты своей позиции. Во-первых, теоретики конфликта рассматривают налог на недвижимость. Как правило, в богатых округах больше денег, поэтому они могут позволить себе платить учителям более высокую зарплату, приобретать новые технологии и привлекать лучших учителей. Студенты в этих округах, как правило, белые, а это означает, что большинство студентов из числа меньшинств в Соединенных Штатах не получают ни одного из этих преимуществ и с меньшей вероятностью пойдут в колледж. Это связано с точкой зрения теоретиков конфликта, согласно которой система образования является просто увековечителем статус-кво. [18]

Кроме того, теоретики конфликта, в том числе Боулз и Гинтис, утверждали, что школы напрямую воспроизводят социальное и экономическое неравенство, заложенное в капиталистической экономике. Они считали, что этот конфликт разыгрывается в классах, где учащиеся характеризуются более крупной и сильно стратифицированной экономической структурой. Независимо от того, соглашались ли нынешние лидеры социологии с Боулзом и Гинтисом, все они, несомненно, начали действовать в областях, руководствуясь этими идеями. [28]

Эту точку зрения критиковали как детерминистическую и пессимистическую, хотя существуют некоторые свидетельства социальной мобильности среди малообеспеченных студентов. [29]

Однако следует признать, что это модель, аспект реальности, который является важной частью картины.

Структура и агентство [ править ]

и Бурдье столица культурная

Эта теория социального воспроизводства была в значительной степени теоретизирована Пьером Бурдье , который стремился проанализировать социально-классовое неравенство в образовании. [28] Однако Бурдье как социальный теоретик всегда был озабочен дихотомией между объективным и субъективным, или, другими словами, между структурой и агентностью . Таким образом, Бурдье построил свою теоретическую основу вокруг важных концепций габитуса , поля и культурного капитала . Эти концепции основаны на идее о том, что объективные структуры определяют шансы людей посредством механизма габитуса, в котором люди усваивают эти структуры. Однако габитус также формируется, например, положением человека в различных областях, его семьей и его повседневным опытом. Поэтому классовое положение человека не определяет его жизненные шансы, хотя и играет важную роль, наряду с другими факторами.

Бурдье использовал идею культурного капитала , чтобы изучить различия в результатах учащихся разных классов французской образовательной системы . Он исследовал противоречие между консервативным воспроизводством и инновационным производством знаний и опыта. [30] Он обнаружил, что это напряжение усиливается из-за соображений о том, какое конкретное культурное прошлое и настоящее следует сохранять и воспроизводить в школах. Бурдье утверждает, что именно культура доминирующих групп и, следовательно, их культурный капитал воплощается в школах, и что это приводит к социальному воспроизводству. [30]

Джеймс Коулман также много внимания уделял темам социального воспроизводства и неравенства. Коулман вдохновил многих нынешних лидеров социологии образования, но его работа также привела к усилению внимания к эмпиризму. [28]

Культурный капитал доминирующей группы в форме практик и отношения к культуре рассматривается школой как естественный и единственно правильный тип культурного капитала и поэтому легитимируется. Он требует «единообразно от всех своих учеников, чтобы они имели то, чего он не дает» [Бурдье [31] ]. Этот законный культурный капитал позволяет учащимся, которые им обладают, приобретать образовательный капитал в форме квалификаций. Таким образом, эти студенты из низших классов находятся в невыгодном положении. Чтобы получить квалификацию, они должны приобрести законный культурный капитал путем обмена своего собственного (обычно рабочего) культурного капитала. [32] Этот обмен не является простым из-за классового духа учеников младших классов. Классовый этос описывается как особая предрасположенность и субъективные ожидания от школы и культуры. Частично оно определяется объективными шансами этого класса. [33] Это означает, что детям не только труднее добиться успехов в школе из-за того, что они должны научиться новому способу «бытия» или отношения к миру, и особенно новому способу общения и использования языка, но они должны также действовать против своих инстинктов и ожиданий. Субъективные ожидания, находящиеся под влиянием объективных структур, существующих в школе, увековечивают социальное воспроизводство, побуждая менее привилегированных учащихся исключать себя из системы, так что по мере продвижения по уровням системы их можно найти все меньше и меньше. Процесс общественного воспроизводства не является ни совершенным, ни полным. [30] но, тем не менее, лишь небольшое количество менее привилегированных студентов добиваются успеха. Большинству этих учащихся, добившихся успеха в школе, пришлось усвоить ценности доминирующих классов и использовать их как свои собственные, в ущерб своему первоначальному образу жизни и культурным ценностям.

Таким образом, точка зрения Бурдье показывает, как объективные структуры играют важную роль в определении индивидуальных достижений в школе, но позволяют использовать индивидуальную свободу действий для преодоления этих барьеров, хотя этот выбор не лишен последствий.

Личность

Опираясь на идеи Бурдье, Фуллер (2009 г.) [34] ) дополняет теоретическое понимание структуры и агентности, рассматривая, как молодые люди формируют свою образовательную идентичность и как эта идентичность часто является результатом сообщений, отражающихся на них, например, через оценки, обстановку и гендерные ожидания. Социальное положение считается важным, но его роль сложна. В ее работе рассматривалась важность понимания того, как люди идентифицируют себя в академическом дискурсе, дискурсе, который обычно позиционирует молодых людей дихотомически; как тех, кто добьется, так и тех, кто не добьется. Понимание важности таких областей, как самоэффективность , уверенность и устойчивость в формировании образовательной идентичности на уровне агента, а затем и уровня образования и стремлений, было центральным в ее последней работе.

образования Известные социологи ​

См. также [ править ]

Ссылки [ править ]

  1. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с Гордон Маршалл (редактор) Социологический словарь (статья: Социология образования), Oxford University Press, 1998 г.
  2. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б Шофилд, К. (1999). Цели образования, Образование штата Квинсленд: 2010 г. , по состоянию на 28 октября 2002 г.
  3. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с д и ж г час я дж к л Сарджент, М. (1994) Новая социология для австралийцев (3-е изд.), Лонгман Чешир, Мельбурн
  4. ^ Хогбен, Л. (1938) Политическая арифметика: симпозиум по демографическим исследованиям, Лондон: Аллен и Анвин.
  5. ^ Хит, А. (2000) Традиция политической арифметики в социологии образования, Oxford Review of Education 26 (3-4): 313-331.
  6. ^ Гласс, Д.В. (1954) Социальная мобильность в Великобритании, Лондон: Рутледж и Кеган Пол.
  7. ^ Флауд, Дж., Хэлси, А.Х. и Мартин, Ф. (1956) Социальный класс и возможности образования: Хайнеманн.
  8. ^ Хэлси, А.Х., Хит, А.Ф. и Ридж, Дж.М. (1980) Истоки и пункты назначения: семья, класс и образование в современной Великобритании , Оксфорд: Clarendon Press
  9. ^ Горард, С., Солсбери, Дж. и Рис, Г. (1999) Переоценка очевидной неуспеваемости мальчиков в школе, Гендер и образование 11 (4): 441-454.
  10. ^ Салливан А., Хит А.Ф. и Ротон К. (2011) Уравнивание или инфляция? Социальные классы и гендерные различия в Англии и Уэльсе, Oxford Review of Education 37(2): 215-240.
  11. ^ Хит, А.Ф. и Чунг, С.-Ю. (ред.) (2007) Неравные шансы: этнические меньшинства на западных рынках труда, Оксфорд: Oxford University Press.
  12. ^ Хит, А. Ф. и Салливан, А. (2011) Введение: демократизация старшего среднего образования?, Oxford Review of Education 37 (2): 123-138.
  13. ^ Брин Р. и Голдторп Дж. (1997) Объяснение различий в образовании: к теории рационального действия, рациональности и обществу 9 (3): 275-305.
  14. ^ Салливан, А. (2001) Культурный капитал и уровень образования, Социология 35 (4): 893-912.
  15. ^ MFD Young (ed) Знание и контроль: новые направления социологии образования, Лондон: Macmillan.
  16. ^ Огг, Т., Зимдарс, А. и Хит, А.Ф. (2009) Влияние обучения на успеваемость: сравнение прогностической достоверности тестирования способностей и оценок в средней школе в Оксфордском университете, British Educational Research Journal 35 (5): 781 -807.
  17. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б Бессант Дж. и Уоттс Р. (2002) Социология Австралии (2-е изд.), Allen & Unwin, Сидней
  18. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с д и «Теории образования» . www.cliffsnotes.com . Проверено 28 октября 2019 г.
  19. ^ Учебный совет Нового Южного Уэльса, учебная программа K-6 HSIE (Новый Южный Уэльс, Австралия)
  20. ^ Харпер, Г. (1997) «Общество, культура, социализация и личность» в Стаффорде, К. и Ферзе, Б. (ред.) Общество и изменения (2-е изд.), Macmillan Education Australia, Мельбурн
  21. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б Мейган Р. и Сирадж-Блатчфорд И. (1997) Социология образования (3-е изд.), Касселл, Лондон
  22. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с Джейкоб, А. (2001) Исследования связывают бедность и грамотность , стенограмма радио ABC [1]
  23. ^ Фостер, Л.Е. (1987) Австралийское образование: социологическая перспектива (2-е изд.), Прентис Холл, Сидней
  24. ^ Фурз, Б. и Хили, П. (1997) «Понимание общества и перемен» в Стаффорде, К. и Фёрзе, Б. (ред.) Общество и изменения (2-е изд), Macmillan Education Australia, Мельбурн
  25. ^ Коннелл, Р.В. и Уайт, В., (1989) «Детская бедность и образовательная деятельность» в Эдгаре, Д., Кине, Д. и Макдональде, П. (редакторы), Детская бедность , Аллен и Анвин, Сидней
  26. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с д Уилсон, Б. и Вин, Дж. (1987) Формирование будущего: молодежные действия ради средств к существованию , Allen & Unwin, Гонконг
  27. ^ Генри М., Найт Дж., Лингард Р. и Тейлор С. (1988) Понимание школьного образования: вводная социология австралийского образования , Рутледж, Сидней
  28. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с Садовник, Алан Р.; Кофлан, Райан В. (2017). Лидеры социологии образования . SensePublishers, Роттердам. ISBN  978-94-6300-717-7 .
  29. ^ Кислев, Э. (01 мая 2016 г.). «Влияние образовательной политики на получение высшего образования иммигрантами в Западной Европе: перекрестный многоуровневый анализ». Журнал европейской социальной политики . 26 (2): 183–199. дои : 10.1177/0958928716637142 . ISSN   0958-9287 . S2CID   156140332 .
  30. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с Харкер Р. (1990) «Образование и культурный капитал» в книге Харкер Р., Махар К. и Уилкс К. (ред.) (1990) Введение в работу Пьера Бурдье: практика теории , Macmillan Press, Лондон
  31. ^ Шварц, Д., «Пьер Бурдье: Культурная передача социального неравенства» в Роббинсе, Д., (2000) Пьер Бурдье, том II , Sage Publications, Лондон, стр. 207-217
  32. ^ Харкер, Р., (1984) «О воспроизводстве, привычках и образовании» в Роббинсе, Д., (2000) Пьер Бурдье, том II , Sage Publications, Лондон, стр. 164-176
  33. ^ Гордер, К., (1980) «Понимание школьных знаний: критическая оценка Бэзила Бернштейна и Пьера Бурдье» в Роббинсе, Д., (2000) Пьер Бурдье, Том II , Sage Publications, Лондон, стр. 218-233
  34. ^ Фуллер, Кэрол (10 февраля 2009 г.). Социология, гендер и образовательные устремления: девочки и их амбиции . А&С Черный. ISBN  9781441172822 .
  • Арчер, Р. (2002) Образовательная политика и реалистическая социальная теория: учителя начальной школы, ориентированная на ребенка философия и новый менеджеризм, Лондон и Нью-Йорк, Routledge.
  • Блок, А.А., (1997) У меня только течет кровь, Образование как практика насилия над детьми , Питер Лэнг, Нью-Йорк.
  • Бурдье П. (1977) Очерк теории практики, издательство Кембриджского университета, Кембридж
  • Бурдье, П., (1984) Отличие, социальная критика вкусовых суждений, издательство Гарвардского университета, Кембридж.
  • Бурдье П. (1986) «Формы капитала».
  • Бурдье, П., (1990) Репродукция: В образовании, обществе и культуре, Sage Publications, Лондон.
  • Бурдье, П., (1996) Государственное дворянство, Polity Press, Кембридж
  • Габбард Д. и Солтман Кен (редакторы) (2003) Образование как правоприменение: милитаризация и корпоративизация школьного образования
  • Гренфелл, М. (редактор) (2008) Пьер Бурдье: Ключевые концепции, Лондон, Acumen Press.

р, Р., Махар, К., и Уилкс, К., (редакторы) (1990) Введение в работу Пьера Бурдье: практика теории , Macmillan Press, Лондон

  • Ламперт, К., (2003) «Пролегомены радикального образования», University Press of America, Мэриленд.
  • Ламперт Хен , (2012) «Меритократическое образование и социальная никчемность», Пэлгрейв-Макмиллан
  • Пауло Фрейре , (2000) Педагогика угнетенных (3-е изд.), Continuum Press, Нью-Йорк
  • Шофилд, К. (1999) «Цели образования», в образовании штата Квинсленд: 2010 г. (материалы конференции)
  • Scuola di Barbiana (Школа Барбианы) (1996) «Письмо учителю», Флоренция, Библиотека Эдитрис Фиорентина.
  • Спринг, Дж. (2000) Декультурализация и борьба за равенство: краткая история образования доминирующих культур в США МакГроу Хилл
Retrieved from "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Sociology_of_education&oldid=1217635759"
Arc.Ask3.Ru: конец переведенного документа.
Arc.Ask3.Ru
Номер скриншота №: ae00d3e38dcf1794c986798161a088fc__1712439180
URL1:https://arc.ask3.ru/arc/aa/ae/fc/ae00d3e38dcf1794c986798161a088fc.html
Заголовок, (Title) документа по адресу, URL1:
Sociology of education - Wikipedia
Данный printscreen веб страницы (снимок веб страницы, скриншот веб страницы), визуально-программная копия документа расположенного по адресу URL1 и сохраненная в файл, имеет: квалифицированную, усовершенствованную (подтверждены: метки времени, валидность сертификата), открепленную ЭЦП (приложена к данному файлу), что может быть использовано для подтверждения содержания и факта существования документа в этот момент времени. Права на данный скриншот принадлежат администрации Ask3.ru, использование в качестве доказательства только с письменного разрешения правообладателя скриншота. Администрация Ask3.ru не несет ответственности за информацию размещенную на данном скриншоте. Права на прочие зарегистрированные элементы любого права, изображенные на снимках принадлежат их владельцам. Качество перевода предоставляется как есть. Любые претензии, иски не могут быть предъявлены. Если вы не согласны с любым пунктом перечисленным выше, вы не можете использовать данный сайт и информация размещенную на нем (сайте/странице), немедленно покиньте данный сайт. В случае нарушения любого пункта перечисленного выше, штраф 55! (Пятьдесят пять факториал, Денежную единицу (имеющую самостоятельную стоимость) можете выбрать самостоятельно, выплаичвается товарами в течение 7 дней с момента нарушения.)