Образование в Эфиопии

Lycée Guebre-Mariam , французская международная школа в Аддис-Абебе.

В образовании в Эфиопии на протяжении многих столетий доминировала Эфиопская православная церковь , пока в начале 1900-х годов не было принято светское образование. До 1974 года уровень грамотности в Эфиопии оценивался ниже 50%, и она плохо сравнивалась с остальной частью Африки даже в плане наличия школ и университетов. После Эфиопской революции упор был сделан на повышение грамотности в сельской местности. Особое внимание уделялось практическим предметам, а также преподаванию социализма . К 2015 году уровень грамотности вырос до 49,1%, что по-прежнему остается низким по сравнению с большей частью остальной части Африки.

В последнее время система образования получила масштабное расширение. Доступ к начальным школам ограничен городскими районами, где они в основном принадлежат частному сектору или религиозным организациям.

Формальное образование состоит в общей сложности из 12 классов. Начальное школьное образование состоит из двух циклов: с 1 по 4 классы и с 5 по 8. Средние школы также имеют два цикла: с 9 по 10 классы и с 11 по 12. В начальные школы зачисляется более 90% семилетних детей, хотя только около половины завершить оба цикла. Эта ситуация варьируется от региона к региону: она ниже в агро-пастбищных районах (таких как регионы Сомали и Афар) и в развивающихся регионах, таких как Гамбела и Беншангуль-Гумуз.

Гораздо меньшая часть детей посещает среднюю школу и еще меньше детей посещают ее второй цикл. Посещаемость школ самая низкая в сельской местности из-за отсутствия школьного образования и наличия альтернативных профессий. В старших классах учебная программа средней школы охватывает больше предметов более высокого уровня, чем учебные программы в большинстве других стран. Низкая заработная плата и недооценка учителей способствуют низкому качеству преподавания, что усугубляется большими размерами классов и нехваткой ресурсов, что приводит к плохим результатам в национальных оценках. Имеются также доказательства коррупции, включая подделку сертификатов.

Многие начальные школы ввели преподавание на родном языке, но сталкиваются с трудностями, когда речь идет о языках малых меньшинств. Доступ девочек к образованию улучшился, но ранние браки снижают их посещаемость. На уровень образования девочек отрицательно влияют гендерные стереотипы, насилие, отсутствие санитарных условий и последствия сексуальной активности.

Университет Джиммы занимается решением некоторых проблем, с которыми сталкиваются женщины в сфере высшего образования. Институты технического и профессионального образования и обучения (ТПОП) ввели оценку на основе компетенций, хотя во многих из них отсутствуют адекватные ресурсы. Была повышена подготовка учителей. Во всех высших учебных заведениях наблюдается рост набора студентов, но без сопоставимого увеличения кадрового состава и ресурсов. Были трудности с внедрением реинжиниринга бизнес-процессов (BPR), когда низкооплачиваемые университетские сотрудники по возможности дополняли свои доходы. Университеты должны привести обучение в соответствие с требованиями рынка. Все колледжи и университеты страдают от тех же недостатков, что и школы. Библиотечное оснащение плохое, классы большие, оборудования не хватает.

Инициатива по измерению прав человека (HRMI) считает, что Эфиопия выполняет только 67,1% того, что она должна выполнять в отношении права на образование, исходя из уровня дохода страны. HRMI разбивает право на образование, рассматривая права как на начальное, так и на среднее образование. Принимая во внимание уровень доходов Эфиопии, страна достигает 85,8% от того, что должно быть возможно с учетом ее ресурсов (дохода) для начального образования, но только 48,4% для среднего образования.

до

Основная статья: Традиционное образование в Эфиопии

Хотя существование надписей доказывает, что грамотность предшествовала принятию христианства в качестве признанной религии в Эфиопии, ко времени самых ранних сохранившихся записей формальное образование контролировалось церковью. Возможности образования рассматривались как прерогатива правящего в Эфиопии класса амхара. но даже в Амхаре лишь немногие. Самуэль Гобат подсчитал, что «там, где говорят на амхарском языке, около одной пятой мужского населения умеет немного читать, а в Тигре - около одной двенадцатой».

По словам Ричарда Панкхерста , традиционное образование, обеспечиваемое церковью,

началось с изучения алфавита, или, точнее, слогового письма, состоящего из 26 основных символов, каждый из которых имел семь форм, обозначающих различные гласные. Второй этап студента включал в себя заучивание первой главы первого общего послания св. Иоанна на языке геэз . Изучение письма, вероятно, также начнется в это время, и, особенно в более современные времена, могут быть добавлены некоторые арифметические действия. На третьем этапе изучались Деяния апостолов , изучались также некоторые молитвы, продолжалось письмо и арифметика. Дети, которые также учились пению, теперь смогут выступать в роли хористов. Четвертый этап начинался с изучения Псалмов Давида и считался важной вехой в воспитании ребенка, отмечаясь родителями праздником, на который приглашались учитель, духовник, родственники и соседи. Более того, мальчик, достигший этой стадии, обычно умел писать и мог писать письма. ... Другая работа на этом этапе включала изучение «Хвалы Богу» и Дева Мария , Песнь Соломона и Песни Пророков. Многие люди выучили песнь Соломона.

Высшее образование, которое давала Эфиопская церковь, включало церковную музыку (разделенную на дигуа , земаре и мавасет и кидассе ), поэзию, математику, историю, философию и написание рукописей. Другой областью изучения был акваквам или религиозный танец, исполняемый во время церковных служб.

История 1900-х годов

Основная статья: Современное образование в Эфиопии

До начала 1900-х годов формальное образование ограничивалось системой религиозного обучения, организованной и представленной под эгидой Эфиопской православной церкви. Церковные школы готовили людей для духовенства и других религиозных обязанностей и должностей. При этом эти школы также давали религиозное образование детям знати и сыновьям ограниченного числа фермеров-арендаторов и слуг, связанных с элитными семьями. Такие школы в основном обслуживали амхара и тыграй жителей Эфиопского нагорья . Из-за ошибочной политики очень мало детей получили образование. В результате Эфиопия не соответствовала образовательным стандартам других африканских стран начала 1900-х годов.

К концу девятнадцатого века Менелик II также разрешил создание европейских миссионерских школ. В то же время исламские школы давали образование небольшой части мусульманского населения. В начале двадцатого века неспособность системы образования удовлетворить потребности людей, вовлеченных в государственное управление, дипломатию, торговлю и промышленность, привела к введению спонсируемого государством светского образования. Первой государственной школой, давшей образование западного образца, была школа Менелика II , открытая в октябре 1908 года под руководством Ханны Салиб и ряда коптских учителей. К 1924 году Панкхерст отмечает, что «через школу прошло не менее 3000 учеников», и утверждает, что в 1935 году в школе обучалось 150 учеников. начальную школу В том же году император Менелик II основал в Хараре .

В 1925 году правительство приняло план расширения светского образования, но десять лет спустя в двадцати государственных школах обучалось всего 8000 учеников. Некоторые студенты также учились за границей по государственным стипендиям; Панкхерст приводит минимальные цифры для нескольких стран: не менее 20 обучающихся в Ливане, 19 в Египте, 12 в Судане, 63 во Франции, 25 в Англии, 8 в США, 10 в Швейцарии, 10 в Италии и меньшее количество в Германии. , Бельгия и Испания.

После завоевания Эфиопии итальянцы быстро реорганизовали систему образования в Эфиопии. Постановление, изданное 24 июля 1936 года, подтвердило принцип, согласно которому во вновь завоеванной стране, как и в старых колониях, будут два разных типа учебных заведений, а именно «школы итальянского типа» и школы «колониальных предметов». Существующая школа Тафари Маконнен была преобразована в две школы «итальянского типа»: Liceo-Ginnasio Vittorio Emanuele III и Istituto Tecnico Benito Mussolini, обе предназначены для европейских детей, а довоенная школа для девочек Императрицы Менен была преобразована в военную школу Регины Елены. больница. Многие другие существующие школы были преобразованы в школы только для итальянского языка, в то время как новые школы, созданные для коренного населения, по словам Патрика Робертса, «на самом деле не были школами, а были созданы в пропагандистских целях». Хотя в 1939 году итальянское правительство хвасталось, что в провинции Шева было тринадцать начальных школ, в которых работало более шестидесяти учителей и в которых обучался 1481 человек, фактическая посещаемость сильно колебалась, поскольку в официальном заявлении признавалось, что многие ученики, как сообщается, отсутствовали на уроках. чтобы следовать за итальянскими грузовиками или проводить время «праздно в своих тукулях ».

После поражения Италии страна начала наращивать этот сектор, но система столкнулась с нехваткой учителей, учебников и оборудования. Правительство наняло иностранных учителей для начальных и средних школ, чтобы компенсировать нехватку учителей. К 1952 году в 400 начальных школах, одиннадцати средних школах и трех учебных заведениях, предлагающих курсы уровня колледжа, обучалось 60 000 учащихся. В 1960-х годах систему государственных школ страны дополнили 310 миссионерских и частных школ, в которых обучалось 52 000 человек. Хотя в целях образования были проведены реформы, фактическая структура школьной системы Эфиопии осталась неизменной по сравнению с той, которая была создана в 1950-х годах.

Существовало два высших учебных заведения: Университет Хайле Селассие I в Аддис-Абебе, образованный императорской хартией в 1961 году, и частный университет Асмэры , основанный римско-католическим религиозным орденом, базирующимся в Италии. Правительство расширило систему государственных школ, и в 1971 году здесь было 1300 начальных и средних школ и 13 000 учителей. Но система страдала от нехватки квалифицированного персонала, нехватки средств и переполненности помещений. Строительство школ, зачастую финансируемое за счет иностранной помощи, обычно шло быстрее, чем подготовка и сертификация учителей. Кроме того, большинство школ находились в крупных городах. Переполненные и неукомплектованные кадры, эти школы в маленьких городах и сельской местности давали плохое образование. Неадекватность государственного образования до середины 1970-х годов частично была результатом системы финансирования школ. Для финансирования начального образования правительство ввело специальный налог на сельскохозяйственные земли. Местные управления образования контролировали расходование налоговых поступлений. Неравенство системы способствовало расширению начального образования в более богатых регионах, а не в более бедных. Более того, городские жители, не обязанные платить налог, но преимущественно представленные в школах, отправляли своих детей за счет податных сельских помещиков и крестьян-бедняков. Правительство попыталось исправить этот дисбаланс в 1970 году, введя налог на образование для городских землевладельцев и 2-процентный налог на личный доход городских жителей. Но Минфин рассматривал собранные средства как часть общего дохода и никогда не тратил их по назначению. Расходы на образование составляли всего 1,4–3 процента валового национального продукта (ВНП) в период с 1968 по 1974 год по сравнению с 2,5–6 процентами в других африканских странах за тот же период. Под давлением растущего общественного недовольства и растущей студенческой активности в университетах и ​​средних школах имперское правительство начало всестороннее исследование системы образования. Завершенный в июле 1972 года Обзор сектора образования (ESR) рекомендовал обеспечить всеобщее начальное образование как можно быстрее и с меньшими затратами, урбанизировать учебные программы за счет включения неформального обучения, уравнять образовательные возможности и связать всю систему с процессом национального развития.

ESR раскритиковал акцент системы образования на подготовке студентов к следующему уровню академического обучения и на сдачу жестких квалификационных экзаменов. Также критике подверглось отсутствие заботы правительства о молодых людях, которые бросили учебу, не получив рыночных навыков, и эта ситуация способствовала росту безработицы. В отчете, напротив, говорится, что «рекомендуемая система будет обеспечивать самостоятельную программу на каждом уровне, которая будет терминальной для большинства студентов». Отчет не был опубликован до февраля 1974 года, что дало время слухам вызвать сопротивление среди студентов, родителей и профсоюзов учителей рекомендациям ESR. Большинство возмущалось тем, что они считали лишением образования его элитного положения. Многие учителя также опасались сокращения зарплат. Последовали забастовки и массовые беспорядки, а кризис образования стал фактором, способствовавшим падению имперского режима позднее в том же году.

С началом Эфиопской революции в 1974 году название университета было изменено на Университет Аддис-Абебы (AAU). К 1974 году, несмотря на усилия правительства по улучшению ситуации, грамотными были менее 10 процентов всего населения. Национальная кампания по повышению грамотности началась в начале 1975 года, когда правительство мобилизовало более 60 000 студентов и учителей, отправив их по всей стране на двухлетний срок службы. Однако большинство критиков видели в этом способ правительства заставить замолчать растущую оппозицию и в то же время создать сеть правительственных шпионов в сельских районах. В целом кампания по повышению грамотности оставалась призрачной, хотя правительственные отчеты показывали улучшения.

При режиме Дерга марксистско-ленинская философия была руководящей темой для всех государственных систем. Одним из первых политических изменений стало право каждого гражданина на бесплатное начальное образование. Система образования была ориентирована на усвоение коммунистической идеологии. Правительства стран Восточной Европы предоставили политических советников для разработки учебной программы на основе своих систем. Общая идея заключалась в образовании для масс, и ее можно было резюмировать в лозунгах «Образование для производства, исследований и политического сознания».

Прокламация № 103 Дерга (1976 г.) предусматривала государственную собственность на школы в соответствии с социалистической системой. В результате все еще оставалось несколько частных школ для детей политиков и богатых семей, в результате чего качество образования для этих детей было более высоким, чем для всех остальных. Начальное школьное образование расширилось по всей стране, охват достигнув 34,1%. По-прежнему существовали региональные различия: больше ресурсов направлялось на юг, чем на север. Качество образования снизилось по мере расширения, в основном из-за нехватки ресурсов. Дерг попытался решить проблему нехватки учителей, наняв 5500 неподготовленных учителей из числа окончивших 12 классов. Эти учителя должны были посещать созданные государством летние школы в течение трех лет, чтобы получить сертификат.

На протяжении всего режима Дерга гражданская война, сильная засуха и голод отрицательно сказались на достигнутых улучшениях в сфере образования. К 1991 году, когда Дерг был свергнут Революционно-демократическим фронтом эфиопского народа (EPRDF), инфраструктура была разрушена, доступ к образованию был ограничен, а крайняя нищета была широко распространена. С этого времени EPRDF постепенно улучшил сектор образования, приведя к нынешней системе.

Текущая система

Образовательная структура

Существует некоторое дошкольное образование для детей в возрасте от 4 до 6 лет, но оно неравномерно. Начальное школьное образование состоит из двух циклов: с 7 до 10 лет (с 1 по 4 классы) и с 11 до 14 лет (с 5 по 8 классы). Региональные экзамены сдаются в конце 8 класса (аттестационный экзамен начальной школы). Среднее образование состоит из двух циклов: с 15 до 16 лет (9 и 10 классы) и с 17 до 18 лет (11–12 классы), предшествующих национальным экзаменам. Экзамен на аттестат об общем среднем образовании Эфиопии (EGSECE) сдается в конце 10 класса и требует сдачи как минимум по 5 предметам для перехода на следующий уровень. Вступительный экзамен в высшие учебные заведения Эфиопии (EHEEE) сдается в конце 12 класса. Студенты, сдавшие EHEEE, имеют право поступить в университет, если их оценки достаточно высоки.

Альтернативное базовое образование (ABE) обеспечивает гибкое начальное образование первого цикла на базе местного сообщества для детей, не посещающих школу.

Учащиеся, оканчивающие 10 класс, могут поступить в учреждения технического и профессионального образования и обучения (ПТО) или педагогические колледжи (ПТТ). ТПОП предоставляют альтернативный путь к поступлению в университет. Университеты предлагают 3-, 4- и 5-летние программы для получения степени бакалавра, доктора медицины и доктора ветеринарной медицины. Студенты, имеющие степень бакалавра, могут пройти специализированную аспирантуру для получения степени магистра или доктора философии.

Неформальное образование для взрослых обеспечивает начальное образование для взрослых старше 14 лет и осуществляется как государственными, так и неправительственными организациями. См., например, Ассоциацию неформального образования для взрослых в Эфиопии .

Начальные и средние школы

Статистика

Министерство образования (МО) предоставляет некоторые сведения о достижениях за пять лет с 2008/9 по 2012/13 годы, хотя статистика действительно зависит от точности собранных данных. Зачисление в начальную школу существенно возросло, но только около половине учащихся удается завершить оба цикла. В первый класс поступает большое количество детей-переростков, хотя их число снижается. Об этом свидетельствует разница между валовым коэффициентом потребления (GIR) и чистым коэффициентом потребления (NIR). GIR — процент детей, зачисленных в 1 класс, независимо от возраста, от численности населения соответствующего возраста 7 лет. NIR — это процент детей соответствующего возраста от населения этого возраста.

В 2008/09 году GIR составлял 162,5% (мальчики = 169,4%; девочки = 144,1%), а NIR составлял 82,2% (мальчики = 84,3; девочки = 80,1%).

В 2012/13 году GIR составлял 144,1% (мальчики = 150,2%; девочки = 137,8%), а NIR составлял 95,5% (мальчики = 97,9%; девочки = 93,0%).

На проблемы указывают показатели повторного обучения, процент отсева и низкий процент завершения обучения. Уровень повторного обучения остался практически таким же, но процент отсева увеличился.

В 2007/08 году коэффициент повторения в 1-8 классах составлял 6,7% (мальчики = 7,0%; девочки = 6,3%), а в 2012/13 году они составляли 7,9% (мальчики = 8,1%; девочки = 7,7%). В 2012/13 году процент второгодников был самым высоким в 1, 5 и 8 классах.

В 2007/08 году процент отсева из 1-8 классов составил 14,6% (мальчики = 15,9%; девочки = 13,2%), а в 2012/13 году они составили 16,1% (мальчики = 16,2%; девочки = 16,0%).

В 2007/08 году доживаемость до 5 класса составила 49,2% (мальчики = 45,8%; девочки = 53,3%), а в 2012/13 году – 50,7% (мальчики = 49,6%; девочки = 39,1%).

Показатели окончания 5-го класса варьировались от 70% до 80%, но показатели завершения 8-го класса улучшились с 43,6% до 52,8%, при этом мальчики и девочки почти достигли паритета. Существовали региональные различия в показателях окончания 8 классов.

В 2012/13 году самые низкие показатели завершения были в Афаре (16,4%) и Сомали (15,9%), за которыми следовала Оромия (43,5%). Около 80% детей, сдавших экзамен в 8 классе, перешли в 9 класс.

Большинство детей не ходят в среднюю школу, и различия между валовым коэффициентом зачисления (GER) и чистым коэффициентом зачисления (NER) указывают на то, что многие из этих детей старше возраста. GER – это процент зачисленных детей от населения соответствующего возраста. NER — это процент детей соответствующего возраста от населения этого возраста.

В 2008/09 году GER составлял 38,1% (мальчики = 43,7%; девочки = 32,4%), а NER составлял 13,5% (мальчики = 15,0%; девочки = 11,9%).

В 2012/13 году GER составлял 38,4% (мальчики = 39,9%; девочки = 36,9%), а NER составлял 19,4% (мальчики = 18,8%; девочки = 20,1%).

Из всех детей, зарегистрированных для сдачи экзамена в 10-м классе, процент набравших проходной балл 2 или более увеличился с 42,6% в 2008/09 году до 70,1% в 2012/13 году, при этом доля девочек увеличилась с 32,2% до 61,9%.

Очень небольшая часть детей посещает второй цикл средней школы. В период с 2008/09 по 2012/13 год GER увеличился с 6,0% до 9,5%, при этом доля девочек увеличилась с 3,5% до 8,5%. Из всех детей, зарегистрированных для сдачи экзамена в 12 класс в 2012/13 году, 91,7% набрали проходной балл 201 или более, но только 1,7% набрали 501 или более.

Доступ и спрос

Улучшился доступ к начальным школам, а альтернативное базовое образование и инновации, такие как мобильные школы, помогают охватить обездоленные группы населения и отдаленные сельские районы. В период с 2008/09 по 2012/13 год количество начальных школ увеличилось с 25 212 до 30 534. Иногда обучение необходимо проводить в тени деревьев. Доска хранится в соседней усадьбе и устанавливается каждое утро. Дети сидят на камнях во время уроков. Такая нехватка классных комнат напрямую связана с большим набором учащихся в начальные школы Эфиопии в последние десятилетия.

Начальная школа под открытым небом в Афедене

Для достижения цели правительства необходимо построить больше начальных школ, особенно в регионе Сомали , Регионе южных наций, национальностей и народов (SNNPR), Оромии , регионе Гамбела и Бенишангул-Гумуз . В период с 2008/09 по 2012/13 год количество средних школ увеличилось с 1197 до 1912, но в регионах Харари , Афар и Дыре-Дава их очень мало. Небольшое количество средних школ означает, что многие дети, окончившие начальную школу, не имеют доступа к средним школам.

Не все родители могут позволить себе отправить своих детей в школу. Родителям, возможно, придется платить за одежду, книги, транспорт и школьные сборы. В 1994 году плата за обучение в 1–10 классах была официально отменена, но скрытые расходы остались. Другие затраты включают потерю заработной платы детей или неоплачиваемый труд в сельском хозяйстве, уходе за скотом или работе по дому. Работают ли дети, зависит от относительного благосостояния домохозяйства. Трудоемкие активы, такие как фермы, могут нанимать рабочую силу, если они приносят достаточную прибыль, но более бедным домохозяйствам может понадобиться помощь их детей с этими активами. Это может быть связано с размером семьи: более крупные семьи отправляют своих младших детей в школу, потому что дети старшего возраста могут помочь своим родителям. Посещаемость снижается, когда детям приходится добираться до школы на большие расстояния, поскольку это увеличивает личный риск и транспортные расходы. Существуют также культурные установки против образования девочек, поскольку образование принесет только пользу семье ее мужа.

Учебный план

Первый цикл начального образования сосредоточен на функциональной грамотности, а второй цикл – на подготовке к среднему образованию. В принципе, учебная программа направлена ​​на то, чтобы связать теорию с практикой в ​​​​реальной жизни и использовать подход к решению проблем. Начальное образование включает в себя: языки (родной язык, амхарский), амхарский как второй язык, математику, науки об окружающей среде, естественные науки (физика, химия и биология в 7 и 8 классах), социальные науки (с 5 по 8 классы) и эстетическое образование. В средней школе (с 9 по 10 классы) продолжаются предметы, изучаемые в начальной школе: английский и национальный язык, математика, естественные науки (физика, химия и биология), социальные науки (гражданское образование, география и история) и физическое воспитание.

Второй цикл средней школы (11 и 12 классы) продолжает направления естественных и социальных наук. Общими предметами в обоих потоках являются английский язык, математика, гражданское образование, информационные технологии, национальный язык и физическое воспитание. Студенты направления социальных наук изучают экономику, общее бизнес-образование, историю и географию, а студенты естественных наук в дополнение к обычным предметам изучают физику, химию, биологию и техническое черчение.

Раньше в университетах был первый год обучения для подготовки студентов к получению ученой степени, но теперь ожидается, что школы будут готовить студентов. Это привело к переносу программ для первокурсников до 11 и 12 классов, а программ для 11–12 классов — до 9 и 10 классов. Учебная программа для 9–10 классов теперь эквивалентна программам для 11 и 12 классов во многих других странах. странах и охватывает больше предметов, чем требуется в большинстве других стран для поступления в университет.

Всемирный банк считает, что учебная программа должна измениться с акцента на нескольких высокопоставленных учащихся на образование для всех. Дифференциация содержания учебной программы должна начаться в 9 и 10 классах и пройти дальнейшую дифференциацию в 11 и 12 классах, чтобы обеспечить альтернативу университету. Необходимо продолжать расширение и повышение качества как начального, так и среднего образования, чтобы подготовить учащихся к различным вариантам карьеры в условиях растущей экономики. Это должно иметь приоритет над расширением университетского образования. Начальное и среднее образование должно заложить основу для обучения на протяжении всей жизни путем развития метакогнитивных навыков, таких как осмысленное чтение, обучение тому, как учиться, групповое обучение, реальное понимание, когнитивная реструктуризация и поиск информации.

Качество преподавания

Профессия преподавания недооценена и недоплачивается, и этому не способствовала процедура отбора. До 2010 года учащиеся с более низкой успеваемостью в 10 классе могли поступить в Педагогический институт (TTI) или Педагогический колледж (CTE) за сертификатом или дипломом. Если студенты сдавали EHEEE, педагогические факультеты принимали студентов с более низким средним баллом, чем другие факультеты. Преподавание – это тяжелая работа, в начальных школах высокое среднее соотношение учеников и учителей, и многие из них работают в две смены. Многим учителям не хватает мотивации, и 60% из них перешли бы на другую работу, если бы им представилась такая возможность.

Зарплата учителей начинается примерно с того же уровня, что и оплата других должностей на государственной службе, но через два года учителя зарабатывают меньше, чем их коллеги на государственной службе. Существует семь ступеней заработной платы от новичка до старшего руководителя после 17 лет службы. В 2012 году шкала заработной платы учителей начальной школы выросла с 1172 быров до 3499 быров. В 2012 году 100 быров стоили около 3,50 фунтов стерлингов или 5,50 долларов США. В регионе Сомали выплачивается 30% зарплаты в качестве пособия за работу в отдаленных районах, а в Аддис-Абебе выплачивается до 10% пособия на жилье. Стимулов за хорошую работу нет.

Региональное бюро образования (REB) выделило учителей в Воредас , который затем распределил их по школам. Директора школ не принимали участия в выборе учителей. Новых учителей часто отправляли в отдаленные районы, где они были изолированы, а женщины-учителя были уязвимы перед вредными местными традициями, такими как похищение для вступления в брак, сексуальное насилие и изнасилование. Учителя жаловались на плохое управление, которое часто было авторитарным, а не демократическим. Назначение директора школы не считалось основанным на заслугах и в некоторых случаях носило явно политический характер. Политические назначенцы были более вовлечены в политику, чем в школу, и часто отсутствовали по политическим обязанностям.

В период с 2006/7 по 2010/11 год национальные оценки обучения (NLA) показали некоторое улучшение процентной доли детей, получивших базовый уровень знаний в 4 и 8 классах. В 4 классе этот показатель увеличился с 41% до 43%, а в 8 классе – с 37% до 44%. В 2008/09 году успеваемость 63,7% учащихся 10 и 55,2% учащихся 12 классов была ниже базового уровня. К 2011/12 году плохая успеваемость несколько снизилась, хотя процентное соотношение у разных испытуемых различалось. В 2010 году оценка чтения в младших классах на родном языке выявила региональные различия между 10% и 70% детей 2-го класса, не умеющих читать, и 90% детей 3-го класса, у которых уровень беглости устного чтения ниже ожидаемого. Низкая способность к чтению связана с доступностью учебника по языку или других материалов для чтения.

Правительство стремилось обеспечить каждого ученика учебником, но в реальности возникла острая нехватка учебников и других учебных материалов. Следовательно, обучение обычно было «разговором и мелом» с зубрежкой. В средних школах может быть плазменный телевизор, позволяющий смотреть национальную учебную программу по 60% предметов, но его успех ограничен, поскольку он зависит от электроснабжения, хорошей помощи учителей и наличия учебников. Школьные библиотеки, как правило, недостаточно укомплектованы или заполнены неподходящими книгами из международных пожертвований. Уроки Plasm транслируются на английском языке в течение 35 минут из Аддис-Абебы. Стандартная продолжительность урока составляет 45 минут, оставляя учителям 10 минут на введение и заключительное обсуждение. Передача была слишком быстрой, чтобы многие ученики успевали за английским языком, и не было возможности записать и повторить урок, в результате чего многие ученики не поняли урок. Следовательно, только дети из богатых семей, у которых дома был телевизор и частные репетиторы в дополнение к урокам, могли извлечь пользу из уроков, проводимых с помощью плазменного телевизора. Остальные 90% оказались в невыгодном положении из-за уроков плазменного телевидения. Это можно исправить, распространяя плазменные уроки на компакт-дисках/DVD-дисках, которые будут использоваться в качестве учебных пособий для дискуссий между учителем и учеником.

Часть государственной программы повышения качества общего образования (GEQIP), запущенной в 2009 году, направлена ​​на повышение квалификации учителей. Учителям начальных классов с 1 по 4 классы теперь нужен диплом вместо сертификата. В результате статистика Министерства образования показывает снижение количества квалифицированных учителей начальной школы с 1 по 4 классы с 84,9% в 2008/09 году до 15,4% в 2009/10 году. В 2012/13 году этот процент увеличился до 43,8%, что позволяет предположить, что учителя начальных школ с 1 по 4 классы повышают свою квалификацию. Процент квалифицированных учителей начальной школы 5–8 классов увеличился с 71,6% в 2008/9 году до 92% в 2012/13 году. Степень среди учителей средних школ увеличилась с 77,4% в 2009/10 году. до 91,5% в 2012/13 году.

Соотношение учеников и учителей улучшается. Среднее соотношение учеников и учителей начальной школы снизилось с 53,8 в 2008/09 году до 49,4 в 2012/13 году, хотя между регионами существуют большие различия. Средний показатель учащихся/учителей средней школы снизился с 41 в 2008/09 году до 28,7 в 2012/13 году. Большой размер школ также снижает качество образования. В 2012/13 году средний размер средней школы составлял 994 человека с разницей между регионами от 1511 в Амхаре до 454 в Афаре.

Коррупция

Опрос Всемирного банка среди 80 учителей показал, что 80% сообщили об общем недовольстве процедурами повышения квалификации, при этом 50% считают, что на это повлияли политические связи, а 27% - отношения с членами комитетов. Взяточничество отметили 9%. Применение правил и положений могло оставаться на усмотрение ключевых лиц, принимающих решения, и фаворитизм не подвергался сомнению. Прогулы учителей допускались, чтобы разрешить частное репетиторство, о чем сообщили 40% школьных чиновников. Повышение по службе рассматривалось как не связанное с заслугами и могло включать поддельную документацию, возможно, поддерживаемую должностными лицами, которые не заметили подделок. Поступали сообщения о коррупции при оценивании учащихся, например, о том, что сотрудники меняли оценки, отдавали предпочтение своим родственникам и выборочно разглашали вопросы. Мошенничество на экзаменах включало поддельные входные билеты (чтобы позволить учащимся платить другим за сдачу экзамена) и сговор в мошенничестве между учащимися и школьными чиновниками. В одном случае региональные чиновники якобы отменили дисквалификацию. Учителя также могут брать взятки от учеников или родителей за завышение оценок на экзамене. Фальсификация документов была широко распространена, причем чаще всего это происходило при завершении цикла начальной или средней школы. Коррупция могла иметь место при строительстве новых учебных заведений, особенно в отдаленных районах, за которыми было трудно контролировать. Коррупция была выявлена, когда обрушилось здание, но никто не был привлечен к ответственности и расследование не было проведено. Взяточничество считалось хуже, чем фаворитизм или фальсификация документов. Выражение благодарности небольшим подарком не считалось порочным. О злоупотреблениях служебным положением, как правило, не сообщалось из-за опасений репрессий. Ассоциации родителей и учителей (РАП) и общие знания о правах учащихся помогли уменьшить некоторые источники потенциальной коррупции.

Язык

Родной язык

Амхарский язык традиционно был эфиопским лингва-франка ; Существует около 90 различных эфиопских языков или диалектов. В начальных школах детей обучали на амхарском языке до 1994 года, когда правительство пропагандировало использование этнических языков в качестве средства обучения. Дети, чей родной язык не является амхарским, по-прежнему находятся в невыгодном положении, поскольку им также приходится изучать амхарский язык. Амхарский язык разделяет письменность геэз с другими семитскими языками, такими как тигринья (тегринья), языками гураге и родственными им харари. Афан-оромо является родным языком примерно трети эфиопов и вместе с волайттой, афарским, сидамским и сомалийским языком использует латинскую графику. Это может помешать изучению английского языка, поскольку представленные звуки отличаются от тех, которые используются в английском языке.

Особые трудности возникают при попытке ввести преподавание на родном языке, когда на родном языке говорит лишь незначительное меньшинство. В Северном Омо проживает одиннадцать основных этнических групп со своими языками, а также люди, не являющиеся племенами, говорящие на амхарском языке. Местные языки действительно имеют общие черты, но, поскольку язык является маркером идентичности, ни один язык не может быть выбран. Попытки ввести гибридные языки вызвали языковые бунты, поэтому четырем основным этническим группам было разрешено использовать свои собственные языки. Однако в то время учебники и учебные материалы были доступны только на волайтте и гибридном языке. Некоторые дети по-прежнему находились в невыгодном положении, если их родной язык отличался от местного языка, поскольку у них не было языка, который можно было бы использовать за пределами данной местности. Дети, чей родной язык был недостаточно развит для обучения, могли обучаться на амхарском языке. Родителям и детям может не нравиться преподавание на родном языке, потому что родной язык можно изучать дома, а амхарский и английский предоставляют возможности трудоустройства и доступ к высшему образованию.

Практические трудности включали набор учителей по этнической группе, а не по языковым способностям. Следовательно, от некоторых учителей ожидалось, что они будут преподавать свой этнический язык, даже если их способности были плохими, в то время как другие учителя, говорящие на этническом языке, не были наняты. Учителя, говорящие на местном языке, не имели подготовки ни по его структуре, ни по письменной форме. Местным языкам может не хватать стандартизации, а их словарный запас может оказаться слишком ограниченным для охвата учебной программы. Отсутствие словарей и учебников по грамматике означало, что у учителей не было руководств по правильному использованию языка, а учебники были единственным письменным материалом, помогавшим ученикам читать. Одним из решений этих проблем было разрешение двуязычного обучения и секций на амхарском языке в некоторых школах.

В 2010 году оценка чтения в младших классах (EGRA) для 2–3 классов на шести родных языках (афан-оромо, амхарский, харари, сидама, сомалийский и тегринья) показала, что только около 5% детей имели беглость чтения выше контрольного уровня. 60 слов в минуту. В подтесте на понимание прочитанного процент детей второго класса, получивших «0», варьировался от 69,2% в Сидаме до 10,1% в Аддис-Абебе. К третьему классу этот процент снизился до 54% ​​и 3,8% соответственно. Именно плохое понимание прочитанного стало причиной плохих результатов в других тестах. В целом мальчики набрали более высокие баллы, чем девочки, но это было связано с низкими показателями девочек в сельской местности. В городских районах девочки набрали более высокие баллы, чем мальчики.

английский

Английский язык является средством обучения в последующие годы в некоторых начальных школах, во всех средних школах и в высших учебных заведениях. В политическом отношении некоторые эфиопы считают обучение на английском языке с использованием английских учебников заменой эфиопской культуры западными ценностями и потерей идентичности. Неспособность Эфиопии модернизироваться произошла потому, что модернизация была основана на западных ценностях, а не на обновлении эфиопской традиции. Системы образования способствуют национальному единству, прививая социальные, культурные и политические идеи, и они должны стать эфиопскими, заменив обучение на английском языке обучением на эфиопских языках. На амхарском или афан-оромо говорят более 60% эфиопов, поэтому крайне важно, чтобы эфиопы изучали эти языки.

В настоящее время обучение на английском языке оказывает пагубное влияние на уровень образования в Эфиопии. Английский является иностранным языком в Эфиопии и практически не поддерживается средствами массовой информации за пределами учебных заведений. Исследование преподавания английского языка в начальных школах зон Гедео и Сидама (SNNPR) показало, что английский у учеников 5-го класса был настолько плохим, что они не могли учиться. Английский язык их учителей был слишком плохим, чтобы обучать своих учеников, и не хватало учебных материалов по английскому языку.

Программа «Эфиопское преподавание английского языка для жизни» (TELL) направлена ​​на улучшение преподавания английского языка в начальных школах. Новые учебники на английском, амхарском и других родных языках были напечатаны и распространяются в начальных школах. TELL инициирует общенациональную программу повышения квалификации учителей и EGRA. В период с 2009 по 2011 год TELL начал с обучения группы мастеров-тренеров усовершенствованным методам преподавания с использованием новых учебников английского языка и руководств для учителей. Мастера-тренеры подготовили тренеров учителей в каждом регионе. Тренеры учителей провели 4-дневное обучение без отрыва от работы для учителей начальных школ. Методы преподавания для учителей 1 и 2 классов были сосредоточены на обучении детей говорить и слушать по-английски, читать и писать по-английски, а также на словарном запасе и рассказывании историй. Учителя 3 и 4 классов были обучены семнадцати различным техникам, при этом основное внимание по-прежнему уделялось чтению, письму, словарному запасу и рассказыванию историй. Через три месяца некоторые учителя использовали новые методы. Учителя 1 и 2 классов столкнулись с наибольшими трудностями при использовании незнакомых приемов, которые требовали от детей самостоятельного мышления и разговора вслух. Учителя для 3 и 4 классов используются редко двойная запись . Это метод, который требует взаимодействия со сверстниками для классификации информации из текста. Ограничениями для всех учителей были большие размеры классов, дети с разным уровнем способностей, нехватка времени и новых учебников. Такого типа одноразовой тренировки недостаточно. Требовалось дальнейшее наблюдение и коллективное участие с участием директора и других учителей, чтобы стимулировать решение проблем и размышление.

Плохой английский продолжал оставаться проблемой в университете. Преподаватели Университета Аддис-Абебы (AAU) обнаружили, что английский у студентов настолько плох, что они ограничили оценивание письменными заданиями, а не альтернативными вариантами, такими как презентации или дебаты. Студенты с самым низким уровнем владения английским языком были направлены в педагогический колледж для обучения на учителей и, таким образом, были наиболее плохо подготовлены к обучению на английском языке.

Коммуникативное обучение языку (CLT) было опробовано в университетах Арба Минч и Хавасса. Учителя, заведующие кафедрами и вице-президенты согласились, что учителям нужна поддержка для внедрения CLT, но обучение без отрыва от работы мало повлияло на преподавание. Вероятно, это произошло потому, что обучение CLT без отрыва от работы состояло из коротких курсов без последующего наблюдения. Менеджеры заявили, что поддерживают профессиональное развитие, но на практике этому уделялось мало внимания из-за плотных графиков и сокращений бюджета.

Гендерные проблемы

Основная статья: Женщины в образовании в Эфиопии

Ранний брак

Гендерное обследование Эфиопии среди женщин в возрасте от 15 до 49 лет в семи регионах показало, что больше городских (74,5%), чем сельских (30,9%) женщин когда-либо посещали школу. Более молодые женщины в возрасте от 15 до 19 лет (75,8%) чаще посещали школу, чем женщины старшего возраста в возрасте от 40 до 49 лет (16,6%). Основной причиной непосещения школы девочками было неодобрение семьи, причем оно более распространено в сельской местности (54,1%), чем в городской (45,5%). Брак в качестве причины непосещения назвали 23,3% в сельской местности и 16% в городской местности. Брак в качестве причины ухода из школы назвали 38,6% в сельской местности и 21% в городской местности. Большинство женщин (71%) были или были замужем. Средний возраст вступления в брак составил 19,1 года для городских женщин и 16,9 года для сельских женщин.

В сельской местности Амхары в 2003/04 году существовало сильное социальное и культурное давление на девочек, вынуждавших их выходить замуж до того, как им исполнилось 14 лет. Девственность до замужества ценилась очень высоко, а незамужняя девушка старше 14 лет подвергалась стигматизации. Она позорила себя и свою семью и считалась финансовым бременем, поскольку ее вклад в домашнюю и сельскохозяйственную деятельность не ценился. Возраст вступления в первый брак снижается, поскольку средний возраст вступления в брак матерей составляет 11 лет, а средний возраст вступления в брак их дочерей - 8 лет. Ранние браки позволяли формировать связи между семьями, а когда семьи были богаты землей, они сохраняли свои земельные владения. Сыновья из малоземельных семей, достигшие 18-летнего возраста, могли получить землю от крестьянского объединения, если вступали в брак. Невестам не обязательно было 18 лет, зачастую им было меньше 11 лет. Ожидалось, что мальчики, а не девочки, будут успешными в местной школе. Успех для девушки был как жена и мать, а ранний брак обеспечивал признание в обществе.

Пакет мер Берхане Хеван, проводившийся в сельской местности Амхары с 2004 по 2006 год, продемонстрировал, что посещаемость школ девочками можно улучшить за счет увеличения возраста вступления в брак. Школьникам и тем, кто хотел вернуться, была оказана поддержка школьными материалами. Родители и их дочери-участницы должны были подписать регистрационную форму. Если девочка не была замужем, родители должны были дать согласие не выдавать дочь замуж в течение двухлетней программы, и, если это условие было выполнено, по окончании программы девочка и ее семья получали козу. Вмешательство увеличило посещаемость школы и отсрочило вступление в брак девочек в возрасте от 10 до 14 лет по сравнению с контрольной группой. Вмешательство не оказало никакого влияния на девочек в возрастной группе от 15 до 19 лет.

Насилие в отношении школьниц

Во всем мире дети младшего возраста подвергаются большему риску физического насилия, тогда как дети старшего возраста чаще страдают от сексуального насилия. Мальчики более подвержены риску физического насилия, чем девочки, а девочки могут столкнуться с пренебрежением и сексуальным насилием. Патриархальные взгляды увековечивают низкий статус женщин и увеличивают насилие в отношении женщин. Многие из различных этнических групп Эфиопии разделяют культуру патриархальных норм и ценностей. Девочек приучают быть застенчивыми и послушными и не разговаривать при взрослых, особенно при мужчинах. В центре внимания ее будущая роль послушной жены и хорошей матери.

В конституции Эфиопии указано, что дети должны быть защищены от вреда, насилия и жестокого обращения, но насилие в отношении детей по-прежнему широко распространено. В 2007 году данные были собраны у 41 вореда во всех девяти регионах. Среди учителей, родителей и школьников количество тех, кто ответил «да» на восприятие различных видов насилия в школе или по дороге в школу и из школы, различалось в зависимости от региона. Учителя отмечают самый высокий уровень насилия в Афаре (61%), SNNPR (57%0 и Аддис-Абебе (53%) и самый низкий в Харари (5%) и Дире-Дава (21%). Словесное нападение было наиболее распространенной формой насилия в отношении Девочки подвергались различным формам насилия по дороге в школу и обратно. Это могло быть со стороны мальчиков старшего возраста, мальчиков, не посещающих школу, или членов местного сообщества, которые могли унижать девочек, потому что они получали образование. уровень воспринимаемого насилия в целом был высоким (более 40%), при этом учащиеся воспринимали самые высокие уровни в Дире-Дава и Тыграе. Похищение было наименее распространенным, хотя учителя видели больше подобных случаев (17%), чем родители (10%) или ученики (7%). Это означало, что дорога в школу и обратно была особенно небезопасной для девочек.

Телесные наказания запрещены в школах, но они по-прежнему широко практикуются. Как ученики (34%), так и учителя (25%) сообщили о телесных наказаниях со стороны учителей и родителей в отношении девочек в школе. Помимо телесных наказаний, в основном мальчики старшего возраста избивают девочек, чтобы приставать и унижать их или в отместку за отказ вступить в сексуальные отношения. Учащиеся мужского пола могут выхватывать школьные материалы у девочек, запугивать их и угрожать причинить им вред, чтобы принудить их к сексуальным отношениям. Родители могли конфисковать имущество девочек в качестве дисциплинарной меры. Сообщалось, что школьные учителя унижали и оскорбляли девочек в классе, причем ситуация была хуже, если девочка была привлекательна. В школьном сообществе девочки чаще всего подвергались словесным оскорблениям, направленным на подрыв их самооценки. Другие злоупотребления включали прикосновение к интимным местам и наказание за отказ от сексуальных запросов. Школьницы могут испытать различные формы соблазнения, прежде чем подвергнуться сексуальному насилию. Это могли быть школьники, учителя или богатые папики, которые ждали за школьными воротами.

Сексуальным домогательствам могли подвергнуться как мальчики, так и девочки, хотя девочки сталкивались с этим чаще. Члены школьного сообщества подвергали девочек сексуальным домогательствам в школе и за ее пределами. Безработные мужчины, неженатые мужчины, ищущие партнёров или секс, и женатые мужчины, ищущие секса, девушки, подвергшиеся сексуальным домогательствам по дороге в школу и из школы. В некоторых случаях это может включать сексуальное насилие и изнасилование. Больше всего пострадали девочки в возрастной группе от 10 до 19 лет. Совершившими изнасилование могли быть самые разные мужчины в обществе или мужчины, проходящие через это сообщество. Когда изнасилование происходило дома, среди преступников были дяди, двоюродные братья, отцы и отчимы. Девушек могли похитить для замужества, а это означало, что мужчине не нужно было платить выкуп за невесту. Родителям девушки может быть выплачена некоторая компенсация, чтобы они признали брак. Родители могли устроить ранний или принудительный брак против желания девушки продолжить образование.

Когда девочки идут в школу, патриархальные нормы и ценности начинают противоречить нормам и ценностям современного образования, целью которого является обеспечение равного образования для мальчиков и девочек. Родители могут разрешать девочкам посещать школу, но при этом ожидают, что они будут выполнять традиционные обязанности, а не дадут время сделать домашнее задание или прийти в школу до закрытия школьных ворот. Ожидается, что девочки будут участвовать в занятиях, в отличие от их обучения неучастию. Если девочки пытаются соответствовать школьным нормам участия, они подвергаются психологическому насилию, усиливающему патриархальные нормы. Девочки также могут подвергаться насилию и жестокому обращению дома, если они действуют в соответствии с новыми школьными нормами, противоречащими традициям. Это столкновение норм продолжается по дороге в школу и из школы: мальчики старшего возраста и взрослые мужчины считают девочек-подростков незащищенными браком. В результате девочки подвергаются физическому и сексуальному насилию и подвергаются риску похищения. Попытки девочек справиться с образовательной системой могут увеличить риск насилия и сексуального надругательства. Студентки были одними из основных виновников насилия в отношении других девочек, и они могли выступать в качестве посредников между мальчиками в надежде, что мальчики окажут им благосклонность.

Насилие в отношении девочек отбивает у них желание посещать школу. Сексуальное или физическое насилие по дороге в школу и из школы или дома снижает способность девочек концентрироваться на уроке. Вместо того, чтобы посещать урок, они думают о пережитом насилии или беспокоятся о будущем насилии. Жестокое обращение снижает участие девочек в занятиях еще больше, чем обычно, и снижает их способность выполнять домашние задания. Девочки, подвергшиеся насилию, с большей вероятностью будут иметь низкую успеваемость, больше повторений в учебе и более высокий процент отсева, чем девочки, не подвергшиеся насилию.

Большинство учителей (79%), учеников (69%) и некоторые родители (55%) знали о правилах, позволяющих остановить насилие в отношении девочек. Студенты знали, что за серьезные формы насилия можно наказать, но были трудности с соблюдением правил. Необходимо привлечь к участию традиционные структуры старейшин и религиозных лидеров, поскольку они препятствуют реализации. Все заинтересованные организации и заинтересованные стороны должны работать над сокращением насилия в отношении девочек.

Санитарные помещения

Как в начальных, так и в средних школах может отсутствовать водоснабжение и отдельные туалеты для девочек и мальчиков. Это одна из причин, по которой девочки бросают среднюю школу или пропускают занятия. Отсутствие уединения и отсутствие водоснабжения означают, что девочки предпочитают оставаться дома во время менструации. Девушкам может не хватать знаний о менструальной гигиене, поскольку эта тема является табу. В результате вмешательства в четырех районах Южной Эфиопии был выявлен и протестирован местный материал для изготовления гигиенических прокладок, обучены местные портные их изготовлению и массовому производству, созданы местные точки снабжения и лоббировано расширение масштабов деятельности заинтересованных сторон. Успешное тестирование и повышение осведомленности о проблеме привели к улучшению условий для девочек в пяти начальных школах и одной средней школе.

Место переодевания для девочек-подростков в школе Зерфенти

В сельских школах также предпринимаются усилия по созданию раздевалок для девочек, занимающихся менструальной гигиеной.

имеющие высшее

Политика правительства Эфиопии поддерживает позитивные действия для женщин с момента ее создания в 1994 году. Женщины принимаются в высшие учебные заведения со средним баллом на 2 балла ниже, чем у мужчин. Это увеличило количество женщин, поступающих на обучение, но также увеличило их отсев. Например, набор женщин на педагогические курсы в Университете Джиммы увеличился с 16,9% в 2001–2002 годах до 26,23% в 2006–2007 годах, но в 2005–2006 годах было уволено 70,2% женщин по сравнению с 15,45% мужчин. Аналогичным образом, прием женщин в Университет Дебуб в 2004–2005 годах составлял 18,22%, но уровень их отчисления составил 35,1%.

Причины высокого уровня увольнений женщин изучались в Университете Джиммы. Студенты повторно поступили в 2007-08 годах, а сотрудники заполнили анкеты и приняли участие в фокус-группах. Только 37% учениц обучались у учителей-женщин. Преимущества наличия учителей-женщин заключались в том, что учителя-женщины лучше, чем учителя-мужчины, понимали их проблемы, они могли делиться своим опытом проблем, которые им приходилось преодолевать, они могли свободно обсуждать свои проблемы и находить решения. В классе ученицы могли свободно задавать вопросы и отвечать на них, а учителя-женщины показывали им, что они могут достичь более высоких уровней, если будут усердно работать, как мужчины. Только 27% студенток прошли тренинг по развитию уверенности в себе. Однако на первом курсе студентки получали неформальные советы по ориентации от старшекурсниц. Отсутствие обучения уверенности в себе заставляет учениц чувствовать себя неполноценными в своих способностях и неуверенно высказываться в случае возникновения конфликта. Это способствует низкой успеваемости, увольнению и отчислению. Чувство бессилия делает их зависимыми от других, например, от студентов-мужчин. Некоторые студенты (46%) не выбрали свой университет, а 74,1% не выбрали факультет. Первые усиливали тоску по дому, когда они находились слишком далеко, чтобы навестить родителей, а вторые снижали интерес к университету и посещению уроков. Существовала служба ориентации и консультирования, но только 22% студентов знали о ее существовании, и никто не посещал ее. Плохое управление временем может стать еще одной причиной отказа от учебы. Когда студентки впервые приехали, их время было потрачено впустую из-за того, что студенты-мужчины неоднократно пытались завязать любовные связи. Если роман и начинался, то именно мужчина решал, когда они встретятся, прерывая учебу женщины. Женщины согласились с решением мужчины сохранить отношения и не потерять академические преимущества, которые эти отношения давали. Многие студенты были из бедных семей и не могли позволить себе все необходимое для образования и университетской жизни. Они могут попытаться решить свои экономические трудности с помощью рискованной сексуальной активности. Широко распространены сексуальные домогательства и дискриминация со стороны студентов-мужчин, а иногда и учителей-мужчин. Секс как по обоюдному согласию, так и без согласия может привести к ВИЧ, беременности и отказу от учебы.

Женщины могут подвергаться всем видам насилия с детства, но чаще всего сексуальное насилие происходит в старшей школе и на первом курсе университета. В университете Волайта Содо многие студентки, обучавшиеся в 2011 году, подверглись различным видам насилия. Распространенность составила: 8,7% завершенных изнасилований, 23,5% попыток изнасилования, 24,2% физических домогательств, 18,7% словесных домогательств и 11,3% принудительных сексуальных инициаций. Наличие парня в настоящее время или замужество могут служить защитой от сексуального насилия со стороны лиц, не являющихся партнерами, в университете, хотя они все еще были подвержены сексуальной виктимизации со стороны своих интимных партнеров.

Сексуальное насилие со стороны студентов мужского пола было основным исследованием, проведенным студентками в связи с высоким уровнем отсева в Университете Дебуб. Другие причины включали неприступные инструкторы, отсутствие поддержки со стороны парня и уверенность в том, что они не смогут соревноваться, потому что позитивные действия позволили им быть принятыми с более низкими оценками, чем мужчины. Парни выбрали время и место свиданий, что помешало их учебе. Другие недостатки включали отсутствие учебных материалов, недостаточную подготовку к средней школе и отсутствие консультативных услуг. Беременность и болезнь были дополнительными причинами отказа от учебы.

В докладе директора по делам женщин Университета Джиммы за 2014 год описаны стратегии, используемые для расширения прав и возможностей студенток. Концепция позитивных действий была понятна как студентам женского и мужского пола, так и преподавателям. Семьдесят пять студенток прошли тренинг по лидерству и уверенности в себе. Эти студенты активно участвовали в групповой работе, пользовались кафе наравне со студентами мужского пола, успешно сдавали экзамены и обучали новых студенток. Студенток обучали уверенности в себе, жизненным навыкам и вопросам репродуктивного здоровья. Результатом стала возросшая способность говорить «Нет», жизнь в кампусе стала проще, поскольку они могли в одиночку ходить в столовую, учебные помещения и вокруг кампуса, а количество абортов уменьшилось. Было повышено гендерное сознание, и студентки смогли защитить себя от ВИЧ/СПИДа. Нуждающимся студенткам были предоставлены дополнительные деньги и материалы, что предотвратило уход из школы по экономическим причинам. Все новые студентки прошли программу ориентации на университетскую жизнь, а успешные студентки получили награду от президента университета. Уровень отсева снизился с 24% до 3,5%, а число хорошо успевающих студенток увеличилось с 40 до 145. План на будущее состоит в том, чтобы повысить осведомленность о гендерных проблемах среди сотрудников всего университета и разработать политику борьбы с сексуальными домогательствами и неправомерными действиями.

Техническое и профессиональное образование (ТПОП)

Федеральное агентство ТПО делегирует региональным агентствам ТПО или региональным бюро образования реализацию своих решений, процедур и руководящих принципов, включая аккредитацию поставщиков и выдачу сертификатов компетентности (CoC). ТПОП могут подготовить свою собственную учебную программу с учетом местных условий. ТПОП нацелены на предоставление рыночных и предпринимательских навыков и ранее предоставляли сертификаты на один или два года обучения и трехлетний диплом для студентов, сдавших экзамены за 10 класс. Теперь учащиеся могут поступить в систему ПТОО на уровнях с 1 по 4 в зависимости от результатов за 10 класс. Учащиеся, поступающие на уровень 1, могут перейти на более высокие уровни, если они пройдут профессиональную оценку, основанную на результатах, проводимую в конце каждого уровня. Студенты, прошедшие систему ТПОП и проработавшие два года, могут подать заявление в государственный университет. ТПОП расширились и стали обучать студентов без формальной квалификации, и эти курсы могут длиться от нескольких дней до года и более.

Профессиональные стандарты определяют ожидаемый результат обучения студентов. Национальная система квалификаций имеет пять уровней цепочки поставок, которые отрасли считают эффективными для производительности труда. Уровни CoC 1 и 2 обеспечивают вход в отрасль или профессию. Уровень CoC 3 — это профессиональный уровень, а уровни CoC 4 и 5 предназначены для руководителей, руководителей среднего звена или людей с особыми техническими навыками. Сертификат CoC может быть присужден любому лицу, прошедшему профессиональную аттестацию для каждого уровня, независимо от способа получения навыка. Сюда входит как формальное обучение, так и неформальное обучение на работе или в семье.

Существует предубеждение против посещения ТПО, поскольку оно рассматривается как услуга для тех, кто не может сдать экзамены за 12 класс. а некоторые профессии традиционно ассоциировались с презираемыми «кастами», которые считались загрязняющими окружающую среду. Несмотря на это предубеждение, за пять лет с 2006/07 по 2010/11 год наблюдался значительный рост набора в ТПО, хотя обучение мужчин и женщин по-прежнему остается гендерно стереотипным.

Государственные ТПО особенно озабочены профессиями, требующими инвестиций в машины и оборудование, а также растущим обеспечением в отдаленных районах. Предоставление семинаров различается по качеству. Некоторые ТПО имеют хорошее оснащение, но многие другие испытывают нехватку мастерских или старых ветхих мастерских, в которых отсутствуют средства безопасности, базовые санитарные условия и необходимое оборудование. Классы, магазины и библиотеки могут находиться в плохом состоянии или вообще отсутствовать. Преподавателям может не хватать компетентности, поскольку в 2012 году только 53% прошедших оценку соответствовали критериям оценки. Даже когда у ТПОП есть машины и оборудование, студентов слишком много для тех немногих имеющихся ресурсов. Студенты не могут выполнить требование от 70% до 80% практики, и обучение остается основанным на теории. Следовательно, студентам трудно соответствовать критериям оценки: в 2012 году только 23% студентов были признаны компетентными. Студентам, закончившим обучение, все еще может быть трудно найти работу. Бюро содействия ТПО Амхары обнаружило, что только около 40% выпускников ТПОП смогли трудоустроиться.

Как государственные, так и частные ТПО не смогли связать образование и обучение с навыками и качеством навыков, требуемых рынком труда, и не смогли контролировать последующее трудоустройство выпускников. Как только ТПО получит информацию о рынке труда, они должны будут обеспечить профессиональную ориентацию, чтобы сопоставить навыки с возможностями трудоустройства. Частные ТПО, на долю которых в 2010–2011 годах приходилось 51% ТПО, сконцентрированы в городских районах и в основном озабочены получением прибыли, а не возможностями трудоустройства своих выпускников. Они, как правило, имеют лучшие ресурсы и более квалифицированных инструкторов, чем государственные ТПО, но они неохотно позволяют использовать свои мастерские для совместного обучения и профессиональной оценки.

Подготовка учителей

Учителей готовят в 34 педагогических колледжах (ПТО) и 10 университетах. Раньше для детских садов и начальных школ (с 1 по 4 классы) требовался сертификат преподавателя на один или два года, а для классов с 4 по 8 требовался трехлетний диплом. Недавно сертификаты были заменены трехлетним дипломом для всех новых учителей начальной школы. Требования к отбору для преподавания в начальной школе включают минимум 2 балла на экзамене за 10 класс (EGSECE), отсутствие оценок «F» по математике или английскому языку и минимум «C» по специальным предметам. Студенты-преподаватели сдают вступительный экзамен и проходят собеседование для оценки навыков межличностного общения и мотивации.Кластерное обучение учителей начальной школы готовит учителей к 1–4 классам, а линейное обучение готовит учителей к 5–8 классам. Все учащиеся имеют одинаковую профессиональную подготовку, но отличаются тем, что кластерное обучение имеет комплексный предмет, в то время как линейное обучение включает три специальных предмета. Это трехлетние программы для получения диплома. Ожидается, что пересмотр политики повысит квалификацию учителей до уровня для 7 и 8 классов.

Учителям средних школ требовалась степень бакалавра до 2010 года. С 2011 года они должны иметь степень бакалавра или бакалавра по предметам средней школы, а также годовой диплом последипломного образования в области преподавания (PGDT), который включает практикум, составляющий 30% кредита. часы. Студенты-преподаватели также сдают вступительные экзамены и проходят собеседование для зачисления в PGDT.

Ожидается, что преподаватели начальной школы будут иметь первую степень по соответствующему предмету, и им рекомендуется получить вторую степень. Ожидается, что они будут развивать свой профессионализм, получая более высокий диплом, участвуя в исследованиях и имея опыт преподавания в начальной школе. Предполагается, что преподаватели средних школ должны иметь последипломное образование и не менее трех лет опыта преподавания в средних школах или пяти лет опыта преподавания в педагогических колледжах.

В 2012/13 году набор в CTE на обычные, вечерние и летние курсы увеличился с 81 091 (39% женщин) в 2008/09 году до 175 142 (40,2% женщин) в 2012/13 году. Благодаря сочетанию кластерного и линейного методов число выпускников выросло с 16 129 (38,8% женщин) в 2008/09 году до 43 890 (43,1% женщин) в 2012/13 году. Число сотрудников CTE увеличилось с 774 человек (12,1% женщин) в 2008/09 году до 2044 человек (8,4% женщин) в 2012/13 году.

Высшее образование

Основная статья: Высшее образование в Эфиопии

Университет Аддис-Абебы (AAU) был первым университетом, созданным (в 1950 г.), за ним последовал Университет Харамайя (1954 г.). К 2007 году семь существующих университетов расширялись, и началось строительство 13 новых государственных университетов. К 2012 году число государственных университетов выросло до 34, 31 из которых принадлежал Министерству образования, а также Эфиопский университет государственной службы, колледж Университета обороны и педагогический колледж Котебе. Было 64 аккредитованных неправительственных университета или колледжа, присуждающих ученые степени.

В период с 2008/09 по 2012/13 год набор студентов на обычные, вечерние, летние и дистанционные программы увеличился как в государственных (86%), так и в негосударственных университетах с 310 702 (29% женщин) до 553 484 (30% женщин). Число выпускников первой степени увеличилось с 56 109 (29,9% женщин) до 79 073 (28,6% женщин).

В период с 2008/09 по 2012/13 год набор магистров в государственные и негосударственные университеты увеличился с 9 800 (11,4% женщин) до 28 139 (20,4% женщин). Набор в докторантуру увеличился с 325 (8% женщин) до 3165 (11,2% женщин). Количество выпускников магистров увеличилось с 3 574 (11,8% женщин) до 6 353 (14,9% женщин), а число выпускников докторантуры увеличилось с 15 (0% женщин) до 71 (9,9% женщин). Численность академического персонала увеличилась с 11 028 (9,8% женщин) до 23 905 (10,5% женщин).

В 2012/13 году соотношение количества поступающих на бакалавриат по естественным наукам и технологиям к социальным и гуманитарным наукам по государственным обычным программам составляло 74,26, а по всем программам - 67,33.

Гарантия качества

Правительство Эфиопии учредило Агентство высшего образования и соответствующего качества (HERQA) для мониторинга качества образования, предоставляемого в высших учебных заведениях. Правительство назначает директора HERQA, а председателем правления является представитель Министерства образования. Западные консультанты помогли разработать рекомендации HERQA и провели начальное обучение по обеспечению качества. Ответственность HERQA ограничивается предоставлением отчетов и рекомендаций участвующим учреждениям и Министерству образования. HERQA аккредитует частные учреждения, но проводит институциональный аудит только государственных учреждений. Государственным учреждениям не обязательно действовать согласно рекомендациям HERQA.

HERQA рекомендовала, чтобы среди сотрудников университетов было около 30% докторов наук, 50% магистров и менее 20% обладателей первой степени. За исключением медицинских и ветеринарных степеней, в 2012/13 году квалификация всех государственных университетов составляла 13% докторов наук, 54,7% магистров и 32,2% первых степеней. AAU приближался к рекомендации с 27,6% докторов наук, 55,3% магистров и 17,1% первых степеней.

Были некоторые сомнения в способности HERQA выполнить свою миссию, поскольку большинство членов были представителями сельского хозяйства и, таким образом, не могли обеспечить качество и актуальность во всем секторе высшего образования.

Реинжиниринг бизнес-процессов недавно был внедрен во всем государственном секторе для повышения эффективности и результативности с «нуля», но это получило лишь ограниченную поддержку со стороны университетов. HERQA недавно изменила свое название на Агентство по обеспечению качества обучения (ETQAA).

правительства

Федеральное правительство предоставляет университетам блочный грант на основе набора студентов, но не связан с успеваемостью и не обеспечивает подотчетности. Когда университетское образование было впервые введено, студентам предоставлялось бесплатное проживание и питание, но с 2003 года существует разделение затрат, при котором студент оплачивает полную стоимость проживания и питания и минимум 15% платы за обучение. Правительство предоставляет кредит, который необходимо погасить, начиная с одного года после получения степени. Определенные программы выбраны для исключения, благодаря чему студенты могут выплачивать оплату натурой. В случае подготовки учителей средней школы учащиеся могут работать учителями в течение определенного количества лет.

Министерство образования имеет право предоставить статус университета вузу, если у него есть потенциал для достижения статуса университета в «приемлемые сроки», которые не указаны. Таким образом, новые университеты изо всех сил пытаются соответствовать критериям, на основании которых им заранее был присвоен статус университета.

Министерство образования приказало реформировать учебную программу, но отвергло предложения ученых, поэтому все университеты имели одинаковую миссию, а ученые считали, что не имеют права вносить изменения в учебную программу. Университеты не могли инициировать новые программы без разрешения Министерства образования, но Министерство образования могло выбрать университет и заказать новую программу без надлежащей разработки учебной программы или адекватных помещений и оборудования. В результате реформы учебных программ последипломного образования стали нестабильными, и эта нестабильность распространилась на магистерские программы. ААУ было приказано перейти на модульные программы для всех степеней магистра. Директивы Министерства образования фактически не позволили университетам выполнить свою миссию.

Правительство требует, чтобы в университетах 70% студентов обучались инженерным и естественным наукам, а 30% — гуманитарным и социальным наукам. Студенты могут указать свои предпочтения, но на выбранный ими курс, скорее всего, будут выбраны только те, кто получил высокие оценки на экзамене за 12 класс.

Управление

Раньше в эфиопских университетах существовало коллегиальное управление. Существовало три руководящих органа: а) исполнительный орган президента и заведующих отделами, который выполнял решения, принятые сенатом, б) сенат, в который входили профессора, преподаватели и представители студентов и который отвечал за академические вопросы, и в) наблюдательный орган ассамблей. который давал советы руководителю. Президент был главным исполнительным директором, руководившим университетом. Совет университета осуществлял общий надзор и был независим от Министерства образования. Он отбирал кандидатов на пост президента на основе их заслуг и давал рекомендации правительству.

В 2008 году произошел переход от коллегиальной модели к модели управления с введением BPR, основанного на результатах. AAU расширил административные должности, создав офис реформ и пять вице-президентов. Предыдущие факультеты и школы были объединены в семь колледжей, возглавляемых директорами, подчиняющимися президенту. Деканы факультетов или школ отчитывались перед вице-президентами. Колледжи имели большую автономию от центральной администрации в вопросах использования своих бюджетов и организации деятельности. Однако это не уменьшило высокое соотношение вспомогательного персонала (60%) и академического персонала (40%).

Исследование качества управления и преподавания проводилось в период с 2009 по 2010 год в AAU, Университете Мекелле (MU) и Университете Джигджига (JU). MU — молодой университет среднего размера, преобразованный из колледжа в 2000 году, а JU — один из двенадцати небольших недавно созданных университетов. В AAU ученые с давним опытом считали, что управление изменилось с демократического на автократическое. Раньше три университетских органа были сильными и обеспечивали контроль качества, но теперь вся власть принадлежала президенту, а собрания свелись к заседаниям и остался только скелетный сенат. Были правила и положения, но их игнорировали. Лидеры ссорились между собой и препятствовали любым попыткам перемен. Раньше руководители университетов выбирались по заслугам, из числа тех, кто прошел через систему, но теперь их назначало правительство, и их способности были сомнительны. Никакого контроля со стороны совета университета не было, поскольку они были государственными чиновниками, занимавшимися собственной работой и мало интересовавшимися университетом. Все большее число преподавателей не посещало занятия, и некому было проверять их посещаемость, исследования или учебу студентов. Введение BPR лишь создало еще один уровень в бюрократической иерархии, вопреки рекомендациям BPR по сокращению иерархии.

MU внедрил BPR до такой степени, что имел политику и единоличный офис обеспечения качества, которому не хватало ресурсов или поддержки со стороны высшего руководства. Они ввели самооценку, но на практике это не имело никакого значения. Персонал и руководство считали, что руководству не хватает приверженности, и отмечали коррупцию, отсутствие прозрачности, сетевых связей и неадекватную оценку сотрудников. Правлению не хватало приверженности, и президент сохранял свою позицию, угождая совету.

Управлению JU мешал неопытный персонал во всей иерархии, хотя высшее руководство поддерживало сотрудников нижнего звена. Обеспечение качества было невозможно без минимального персонала и оборудования.

В 2012 году AAU объявило о масштабных реформах своего управления. Президент останется главным исполнительным директором. Должность директора колледжа будет упразднена, а его обязанности возьмет на себя декан колледжа, который станет главным исполнительным директором колледжа. Цепочка подчинения будет сокращена с шести или более уровней до двух уровней ниже вице-президента. Новая структура будет следующей: а) совет управляющих, б) президент с участием сената, управляющего совета и совета университета, в) четыре вице-президента, исполнительный директор колледжа медицинских наук, технологических институтов и института мира и исследования безопасности будут подчиняться президенту, г) колледжи/институты будут подчиняться президенту, и д) департаменты/школы/центры будут подчиняться колледжам/институтам. Исследовательские подразделения, которые стали учебными подразделениями, вернутся к 75% исследований и 25% преподаванию.

, ресурсы

Полки с оборудованием в физической лаборатории средней школы, Аддис-Абеба

В 2010 году все преподаватели получали низкую зарплату, не было никаких поощрений за хорошую работу или наказаний за плохую практику. В AAU преподаватели могут увеличить свой доход за счет дополнительной работы за пределами университета. Это не было остановлено, поскольку это привело бы к потере опытных учителей. Было недовольство тем, что индийским профессорам платили более чем в два раза больше, чем эфиопским. У MU был потенциал для улучшения, но, учитывая низкую заработную плату и возможные возможности работы в новых частных колледжах, они вскоре могли напоминать AAU. JU, находясь в отдаленном районе, не имел возможности работать вне дома, поэтому сотрудники были полностью заняты своей работой, но уходили, если бы была такая возможность. Сотрудники считали, что преподавание несовременно или основано на практике, поскольку исследования не проводились. Сотрудники полагались на иностранные учебные материалы и учебники, которые могли не иметь отношения к ситуации в Эфиопии. Размер классов и нехватка ресурсов означали, что лабораторные работы, практические работы, полевые работы, эссе и проекты постепенно сокращались. Курсы были сведены к теории без практики, что поощряло механическое заучивание для сдачи экзаменов.

Лаборатория средней школы, Аддис-Абеба

Все три университета страдали от плохого финансирования. Дефицит ресурсов JU был наиболее серьезным, поскольку основные объекты все еще находились в стадии строительства. Студентам пришлось поступить в соседний университет Харамайя. В 2007/08 году в MU было только 5 преподавателей с докторской степенью, в то время как в JU был один доктор философии. Сотрудники AAU консультировали студентов MU, а студенты JU зависели от сотрудников Haramaya. Все университеты Эфиопии страдают от плохого оснащения библиотек, больших классов и отсутствия оборудования. Интернет имеет потенциал для доступа к мировым знаниям, но существует только один интернет-провайдер, которым управляет правительство. Все ИКТ страдают от плохой связи и нехватки технических специалистов.

Растения в биологической лаборатории школы этических родителей , Аддис-Абеба

Министерство образования отбирало студентов, недостаточно подготовленных к поступлению в университет, поскольку 56,3% студентов в 2008/09 году и 50,6% студентов в 2009/10 году не набрали требуемый минимальный проходной балл в 50% для поступления в университет. Студенты сосредоточились на получении дипломов и степеней, поскольку это было необходимо обществу. Незавершенное обучение среди поступающих в 2007/08 году было самым высоким в AAU (33%), особенно по физике (77%) и экономике (57%), за которыми следовали MU (29%) и JU (24%).

Коррупция

Все университеты страдали от нехватки ресурсов, но отчасти это было связано с коррупцией. В 2009/10 году сотрудники AAU считали, что кумовство, покровительство и злоупотребление ресурсами широко распространены. Они отметили, что количество администраторов, разъезжающих по кампусу на дорогих автомобилях, увеличилось. Неадекватное планирование со стороны правительства и университетов привело к злоупотреблению ресурсами. Коррупция поощрялась общественным признанием богатства и власти, а не академическими успехами. Некоторые профессора открывали частные колледжи и советовали своим студентам поступать в них. Учителя часто отсутствовали на уроках и подрабатывали, чтобы компенсировать низкую зарплату. Учителя могут выставлять оценки на основе фаворитизма или этнических и религиозных отношений. В одном случае студентка сообщила, что администратор требовал сексуальных услуг в обмен на передачу ее оценки регистратору. По желанию студента администрация может заменить провал на зачет. В МЮ также наблюдались коррупция и отсутствие прозрачности.

Несоответствие между высшим образованием и рынком труда

Основная статья: Академический рынок труда в Эфиопии

Правительство Эфиопии сконцентрировалось на расширении высшего образования, не уделяя должного внимания рынку труда. В 2013 году новых выпускников инженерных специальностей было 9 185, но их подготовка не отвечала требованиям работодателей. Опрос HERQA, проведенный в 2010 году, показал, что работодатели считают выпускников инженерных специальностей, медицины и менеджмента недостаточно квалифицированными для требуемой работы. Единственным преимуществом выпускников было то, что их можно было нанять дешево. Высшие учебные заведения не отвечали потребностям работодателей, и между ними, похоже, не было канала связи. Более того, работодатели игнорировали недавних выпускников и нанимали только тех, у кого был пятилетний опыт работы. Только в 2012 году на рынок труда было выпущено 50 000 новых выпускников, и это число было слишком большим, чтобы его могли поглотить частные или государственные учреждения. Выпускникам AAU было предложено стать самозанятыми, если они не смогут найти работодателя. Африканский банк развития рассматривает эту ситуацию как причину недовольства в странах Северной Африки.

Улучшить соответствие между подготовкой выпускников и требованиями работодателей можно, если соответствующие организации взаимодействуют с профессорско-преподавательским составом университета и получают деньги на лаборатории и оборудование. В пяти университетах Эфиопии была повышена компетентность медицинских лаборантов. Обучение без отрыва от работы было слишком разрушительным для обычных служб, которые и без того страдали от нехватки персонала. Центр по контролю заболеваний Эфиопии и Американское общество клинической патологии (ASCP) вместе с преподавателями университета оценили медицинское лабораторное образование. Учебная программа была пересмотрена и стандартизирована, и в нее были включены практические занятия, которые стали частью итоговой оценки. Сотрудники факультета прошли обучение по написанию грантов и системам управления качеством. Фонд президента США по борьбе со СПИДом предоставил деньги на оборудование, включая источник бесперебойного питания и расходные материалы. Преподаватели прошли обучение использованию новой учебной программы, совершенствованию своих педагогических навыков и обновлению своих знаний с помощью ресурсов веб-сайта, предоставленных консультантами ASCP. В результате появились дипломированные лаборанты, уверенные в себе, компетентные и опытные.

Иностранные студенты

Дополнительная информация: Список международных школ в Аддис-Абебе.

Существуют учебные заведения для иностранцев, хотя иностранцев не принимают в государственные школы Эфиопии. довольно много частных школ Однако в Аддис-Абебе специально для детей иностранных жителей. Среди них Шведская общественная школа, Индийская общественная школа, Бингемская академия , Международная общественная школа и Международная школа Сэндфорд, Международная школа Флиппер, Интеллектуальная международная школа, Международная школа One Planet и другие.

Основные проблемы

Эфиопия сталкивается со многими историческими, культурными, социальными и политическими препятствиями, которые на протяжении многих столетий ограничивали прогресс в образовании. Согласно обзорам ЮНЕСКО , большинство людей в Эфиопии считают, что работа важнее образования, поэтому они начинают свою карьеру в очень раннем возрасте, практически не имея образования. Дети в сельской местности реже ходят в школу, чем дети в городских районах. Несмотря на постепенное улучшение ситуации, большинство сельских семей не могут позволить себе отправить своих детей в школу, поскольку родители считают, что, пока их дети учатся в школе, они не могут заниматься домашними делами и получать доход. Осведомленность общества о важности образования – это то, чего не хватает Эфиопии, но оно постепенно улучшается. Необходимо изменить важность образования в социальной структуре страны, а детей следует поощрять и требовать от них посещать школу и получать образование. Общество Эфиопии ожидает, что учителя и родители будут использовать телесные наказания для поддержания порядка и дисциплины. Большинство считает, что, наказывая детей за вредные привычки, они, в свою очередь, приобретают хорошие. Также с середины 1970-х годов произошла резкая потеря специалистов, покинувших страну, в основном по экономическим причинам. Многие образованные эфиопы искали более высокую зарплату в зарубежных странах, поэтому многие из тех, кому удалось получить высшее образование, эмигрировали из Эфиопии, создавая бесконечную нехватку квалифицированных специалистов во всех секторах страны. Теперь обычай отправлять ученых за границу с риском утечки мозгов заменяется расширением магистерских и докторских программ для повышения квалификации академических кадров. Вместо этого иностранцы финансируют программы развития лидерских, управленческих и педагогических навыков или направляют персонал для укрепления практики преподавания и управления.

См. также

• Категория:Университеты и колледжи Эфиопии
• Список университетов и колледжей Эфиопии

Внешние ссылки

• Ethiopia-Ed.net
• Образовательный фонд африканских детей
• US Trade & Aid Monitor , 20 июля 2011 г.: «USAID запускает пятилетнюю программу образования в Эфиопии»
• US Trade & Aid Monitor , 8 августа 2012 г.: «USAID предоставляет Эфиопии миллионы учебников»