Активное обучение

Эта статья о методике обучения. Информацию об активном обучении в контексте машинного обучения см. в разделе Активное обучение (машинное обучение) .

Обучение в классе

Активное обучение — это «метод обучения, при котором учащиеся активно или на собственном опыте участвуют в процессе обучения и при котором существуют разные уровни активного обучения, в зависимости от вовлеченности учащихся». Бонвелл и Эйсон (1991) утверждают, что «студенты участвуют [в активном обучении], когда они делают что-то помимо пассивного слушания». По мнению Хансона и Мозера (2003), использование активных методов обучения в классе может улучшить академические результаты учащихся. Шейвенс, Гриффин, Джокой, Лю и Брэдфорд (2008) далее отметили, что «путем использования стратегий обучения, которые могут включать работу в малых группах, ролевые игры и моделирование, сбор и анализ данных, активное обучение призвано повысить интерес и мотивацию учащихся». и развивать у учащихся «критическое мышление, решение проблем и социальные навыки». В отчете Ассоциации по изучению высшего образования авторы обсуждают различные методологии содействия активному обучению. Они цитируют литературу, в которой указывается, что учащиеся должны делать больше, чем просто слушать, чтобы учиться. Они должны читать, писать, обсуждать и заниматься решением проблем. Этот процесс относится к трем областям обучения, называемым знаниями, навыками и отношениями (KSA). Эту таксономию учебного поведения можно рассматривать как «цели процесса обучения». В частности, учащиеся должны заниматься такими мыслительными задачами более высокого порядка, как анализ, синтез и оценка.

активного

Существует широкий спектр альтернатив термину «активное обучение» и конкретным стратегиям, таким как: обучение через игру, обучение с использованием технологий, обучение, основанное на деятельности, групповая работа, метод проектов и т. д. Общими факторами в них являются некоторые важные качества. и характеристики активного обучения. Активное обучение является противоположностью пассивного обучения ; оно ориентировано на учащихся , а не на учителей, и требует большего, чем просто слушание; активное участие каждого учащегося является необходимым аспектом активного обучения. Студенты должны делать что-то и одновременно думать о проделанной работе и цели, стоящей за ней, чтобы они могли улучшить свои мыслительные способности более высокого порядка.

Многие научные исследования доказали, что активное обучение как стратегия способствовало повышению уровня успеваемости и некоторых других говорят, что овладение контентом возможно благодаря стратегиям активного обучения. Однако некоторым учащимся, а также преподавателям трудно адаптироваться к новой методике обучения.

В учебной программе интенсивно используются научная и количественная грамотность, а обучение на основе технологий также пользуется большим спросом в связи с активным обучением.

Барнс (1989) Предлагаемые принципы активного обучения:

1. Цель: соответствие задания интересам учащихся.
2. Рефлексивный: размышление учащихся о смысле изученного.
3. Переговоры: обсуждение целей и методов обучения между студентами и преподавателями.
4. Критично: учащиеся ценят разные способы и средства изучения содержания.
5. Сложный: учащиеся сравнивают учебные задачи со сложностями, существующими в реальной жизни, и проводят рефлексивный анализ.
6. Ситуационно-ориентированный: учитывается необходимость ситуации для постановки учебных задач.
7. Вовлеченность: реальные жизненные задачи отражаются в деятельности, проводимой для обучения.

Активное обучение требует соответствующей учебной среды посредством реализации правильной стратегии. Характеристики среды обучения:

1. Соответствует конструктивистским стратегиям и развился из традиционной философии.
2. Содействие обучению, основанному на исследованиях, посредством исследований и содержит аутентичный научный контент.
3. Поощрение лидерских качеств учащихся посредством деятельности по саморазвитию.
4. Создание атмосферы, подходящей для совместного обучения для создания знающих обучающихся сообществ.
5. Создание динамичной среды посредством междисциплинарного обучения и проведения громких мероприятий для лучшего обучения.
6. Интеграция предшествующих знаний с новыми для формирования богатой структуры знаний среди студентов.
7. Повышение производительности на основе задач, давая учащимся реалистичное практическое представление о предмете, изучаемом в классе.

Характеристики учителя в активном обучении

Исследование Джерома И. Ротганса и Хенка Г. Шмидта показало корреляцию между тремя характеристиками учителей и ситуативным интересом учащихся к активному обучению в классе.

По мнению Хиди и Реннингера, ситуационный интерес определяется как «сосредоточенное внимание и аффективная реакция, вызываемая в данный момент стимулами окружающей среды, которая может сохраняться, а может и не сохраняться с течением времени».

Ситуационный интерес учащихся обусловлен тремя качествами учителя, представленными в исследовании. Тремя чертами являются социальная конгруэнтность, предметная компетентность и когнитивная конгруэнтность:

1. Когда учитель социально конгруэнтен, что означает, что он / она имеет гармоничное взаимодействие с учеником, позитивные отношения позволяют ученикам выражать свое мнение и участвовать, не опасаясь совершить ошибки. Также студенты будут задавать вопросы, если тема не ясна; в результате они становятся более заинтересованными в классе.
2. Знание предмета: Когда учитель является экспертом и обладает широкими знаниями по преподаваемому предмету, ожидается, что учащиеся будут работать усерднее и прилагать больше усилий в своей работе. Напротив, если учитель менее осведомлен, ученики могут потерять интерес к обучению. Более того, опытные преподаватели более эффективно помогают своим ученикам. Эта черта положительно повлияет на успехи ученика в активном процессе обучения.
3. Когнитивная конгруэнтность: это происходит, когда учитель может упростить сложные понятия и использовать простые термины, чтобы учащиеся могли легко понять тему. Учитель направляет учащихся в процессе обучения, задавая вопросы и позволяя учащимся без перерыва делиться своими мыслями. В результате учащиеся поверят в свою способность учиться самостоятельно и разовьют организованный образ мышления по теме. Таким образом, они будут более активно участвовать в активном обучении.

Обеспечение активного обучения всех учащихся

Тотальное участие предлагает учителям два основных метода, которые они могут применять в своих классах. Эти методы мотивируют студентов и позволяют им глубоко понять учебные материалы. Первый полезный инструмент — задавать учащимся вопросы более высокого порядка вместо вопросов более низкого порядка. Согласно Когнитивной таксономии Блума, вопросы более высокого порядка позволят учащимся выйти за рамки своих базовых знаний, открыв дверь для их мышления, погружения в новые темы и установления связей, связанных с реальной жизнью. Когда студенты установят эти связи и проанализируют тему, которую необходимо изучить, эта тема станет незабываемой. Напротив, вопросы низшего порядка — это простые вопросы, основанные на заученных фактах или предсказуемых выводах. Вопросы такого типа могут привлечь к участию всех учащихся, но не позволят учащимся расширить свое мышление. Скорее всего, позже они забудут эту концепцию, потому что ей не хватает связи с реальной жизнью, а их мышление не подверглось глубокому анализу. Второй инструмент называется «The Ripple». Этот метод гарантирует, что каждый учащийся примет участие и найдет ответ на вопрос более высокого порядка, поскольку он дает учащемуся время, необходимое для самостоятельного мышления и генерации идей. Недостаток традиционного метода обучения заключается в том, что он позволяет только некоторым учащимся реагировать на подсказку, в то время как другим может потребоваться дополнительное время для развития идей. «The Ripple» будет мотивировать студентов на разных этапах. Сначала ученики думают самостоятельно, затем расширяют свои идеи со сверстниками и, наконец, это обсуждение распространится на весь класс.

Конструктивистские рамки

Активное обучение согласуется с принципами конструктивизма, которые по своей природе являются когнитивными, метакогнитивными, развивающимися и эффективными. Исследования показали, что немедленные результаты в построении знаний невозможны при активном обучении, поскольку ребенок сначала проходит процесс построения знаний, их записи, а затем усвоения. Этот процесс построения знаний зависит от предыдущих знаний учащегося, когда учащийся осознает процесс познания и может самостоятельно контролировать и регулировать его. Существует несколько аспектов обучения, вот некоторые из них:

1. Обучение через осмысленное восприятие, под влиянием Дэвида Осубеля , который подчеркивает предыдущие знания, которыми обладает учащийся, и считает их ключевым фактором в обучении.
2. Обучение через открытие под влиянием Джерома Брунера , где учащиеся учатся через открытие идей с помощью ситуаций, предоставленных учителем.
3. Концептуальное изменение: возникают неправильные представления, когда учащиеся открывают знания без какого-либо руководства; Преподаватели предоставляют знания, учитывая распространенные заблуждения относительно содержания, и проводят оценочную проверку знаний, полученных учащимися.
4. Конструктивизм, находящийся под влиянием таких исследователей, как Лев Выготский , предполагает совместную групповую работу в рамках когнитивных стратегий, таких как вопросы, разъяснения, прогнозирование и обобщение.

активного

Активное обучение можно эффективно использовать для обучения пониманию и памяти. Причина его эффективности заключается в том, что он опирается на основные характеристики работы мозга во время обучения. Эти характеристики были задокументированы тысячами эмпирических исследований (например, Smith & Kosslyn, 2011) и сведены в набор принципов. Каждый из этих принципов можно использовать в различных активных учебных упражнениях. Они также предлагают основу для разработки мероприятий, которые будут способствовать обучению; (2017) отмечает, что при систематическом использовании Стивен Косслин эти принципы позволяют учащимся «эффективно учиться, иногда даже не пытаясь учиться».

Принципы обучения

Один из способов организации эмпирической литературы по обучению и памяти определяет 16 различных принципов, которые подпадают под две общие «максимы». Первая максима «Подумайте хорошенько» включает в себя принципы, связанные с обращением пристального внимания и глубоким обдумыванием новой информации. Второй раздел, «Создание и использование ассоциаций», посвящен методам организации, хранения и извлечения информации.

Принципы можно резюмировать следующим образом.

Максим I: Подумайте хорошенько

• Вызов глубокой обработки: расширение мышления за пределы «номинальной ценности» информации (Craig et al., 2006; Craik & Lockhart, 1972).
• Использование желательной сложности: обеспечение того, чтобы занятие не было ни слишком легким, ни слишком трудным (Bjork, 1988, 1999; VanLehn et al., 2007).
• Выявление эффекта генерации: требование вспомнить соответствующую информацию (Butler & Roediger, 2007; Roediger & Karpicke, 2006).
• Участие в осознанной практике: продвижение практики, направленной на обучение на ошибках (Браун, Родигер и МакДэниел, 2014; Эрикссон, Крампе и Теш-Ромер, 1993).
• Использование чередования: смешивание разных типов задач
• Выполнение двойного кодирования: представление информации как вербально, так и визуально (Кослин, 1994; Майер, 2001; Морено и Вальдес, 2005).
• Вызов эмоций: генерация чувств для улучшения запоминания (Erk et al., 2003; Levine & Pizarro, 2004; McGaugh, 2003, 2004).

: Создавайте и

• Содействие дроблению: сбор информации в организованные единицы (Brown, Roediger, & McDaniel, 2014; Mayer & Moreno, 2003).
• Опираясь на предыдущие ассоциации: связывая новую информацию с ранее сохраненной (Bransford, Brown, & Cocking, 2000; Glenberg & Robertson, 1999; Mayer, 2001).
• Сначала представление основополагающего материала: предоставление базовой информации в качестве структурного «позвоночника», к которому может быть прикреплена новая информация (Bransford, Brown, & Cocking, 2000; Wandersee, Mintzes, & Novak, 1994).
• Использование подходящих примеров: предложение примеров одной и той же идеи в разных контекстах (Hakel & Halpern, 2005).
• Опираясь на принципы, а не на механическое заучивание: явно характеризуя измерения, факторы или механизмы, лежащие в основе явления (Козма и Рассел, 1997; Брансфорд, Браун и Кокинг, 2000).
• Создание ассоциативных цепочек: упорядочивание фрагментов информации в истории (Bower & Clark, 1969; Graeser, Olde & Klettke, 2002).
• Использование разнесенной практики: распространение обучения во времени (Brown, Roediger, & McDaniel, 2014; Cepeda et al., 2006, 2008; Cull, 2000)
• Установление различных контекстов: связывание материала с различными условиями (Hakel & Halpern, 2005; Van Merrienboer et al., 2006).
• Избегание помех: включение отличительных поисковых сигналов во избежание путаницы (Адамс, 1967; Андерсон и Нили, 1996).

Активное обучение обычно основано на сочетании этих принципов. Например, хорошо организованная дискуссия будет опираться практически на все, за исключением двойного кодирования, чередования и разнесенной практики. Напротив, пассивное прослушивание лекции редко приводит к чему-либо.

Упражнения активного обучения

См. Также: Совместное обучение § Методы.

Бонвелл и Эйсон (1991) предложили учащимся работать совместно, обсуждать материалы во время ролевых игр , дискутировать , участвовать в тематических исследованиях , принимать участие в совместном обучении или выполнять короткие письменные упражнения и т. д. Аргумент заключается в том, «когда следует использовать упражнения активного обучения». во время обучения?». Многочисленные исследования показали, что внедрение активных учебных занятий (таких как моделирование, игры, контрастные случаи, лабораторные работы и т. д.) до, а не после лекций или чтений, приводит к более глубокому обучению , пониманию и передаче знаний. Степень руководства инструктора, в которой нуждаются студенты, будучи «активными», может варьироваться в зависимости от задачи и ее места в учебном блоке.

В среде активного обучения учащиеся погружаются в опыт, в рамках которого они участвуют в смыслообразующих исследованиях, действиях, воображении, изобретениях, взаимодействии, выдвижении гипотез и личных размышлениях (Cranton 2012).

Примеры деятельности «активного обучения» включают в себя

• Обсуждение в классе может проводиться лично или в онлайн-среде. Обсуждения можно проводить в классе любого размера, хотя обычно они более эффективны в небольших группах. Эта среда позволяет инструктору руководить процессом обучения. Обсуждение требует от учащихся критического мышления по предмету и использования логики для оценки своей позиции и позиции других. Поскольку ожидается, что учащиеся будут обсуждать материал конструктивно и разумно, обсуждение является хорошим последующим занятием, если данный раздел уже достаточно изучен. Некоторые из преимуществ использования обсуждения как метода обучения заключаются в том, что оно помогает учащимся исследовать разнообразие точек зрения, повышает интеллектуальную гибкость, демонстрирует уважение к голосам и опыту учащихся, развивает привычки совместного обучения, помогает учащимся развивать навыки. синтеза и интеграции (Brookfield 2005). Кроме того, активное взаимодействие учителя с учениками позволяет им приходить на занятия более подготовленными и осведомленными о том, что происходит в классе.
• Занятие «обмен мыслями в парах» — это когда учащиеся уделяют минуту обдумыванию предыдущего урока, затем обсуждают его с одним или несколькими своими сверстниками и, наконец, делятся им с классом в рамках формального обсуждения. Именно в ходе формального обсуждения инструктор должен прояснить заблуждения. Однако студентам необходим опыт в предмете, чтобы вести содержательный диалог. Таким образом, упражнение «подумай-в паре-поделись» полезно в ситуациях, когда учащиеся могут определить и связать то, что они уже знают, с другими. Это также может помочь учителям или инструкторам наблюдать за учениками и проверять, понимают ли они обсуждаемый материал. Это не лучшая стратегия для использования в больших классах из-за временных и логистических ограничений (Bonwell and Eison, 1991). Функция Think-pair-share полезна для преподавателя, поскольку позволяет организовывать контент и отслеживать положение учащихся по отношению к теме, обсуждаемой в классе, экономит время, чтобы он/она мог перейти к другим темам, помогает сделать урок более интересным. интерактивный, предоставляет студентам возможность взаимодействовать друг с другом (Радхакришна, Юинг и Чиктимма, 2012).
• — Учебная ячейка это эффективный способ для пары студентов учиться и учиться вместе. Обучающаяся ячейка была разработана Марселем Гольдшмидом из Швейцарского федерального технологического института в Лозанне (Гольдшмид, 1971). Ячейка обучения — это процесс обучения, в котором два ученика поочередно задают и отвечают на вопросы по часто читаемым материалам. Чтобы подготовиться к выполнению задания, учащиеся читают задание и записывают вопросы, которые у них возникают по поводу прочитанного. На следующем заседании класса учитель случайным образом распределяет учеников по парам. Процесс начинается с того, что по одному ученику из каждой группы назначается задавать один из своих вопросов другому. Как только два ученика обсуждают вопрос, другой ученик задает вопрос, и они соответственно чередуются. В это время преподаватель переходит от группы к группе, давая обратную связь и отвечая на вопросы. Эту систему еще называют студенческой диадой .
• Часто используется короткое письменное упражнение — «одноминутная работа». Это хороший способ просмотреть материалы и оставить отзыв. Однако «одноминутная работа» не занимает одну минуту, и студентам предлагается кратко изложить ее. что у них есть как минимум 10 минут на работу над этим упражнением. (См. также: Викторина § В образовании .)
• Группа совместного обучения – это успешный способ изучения разного материала для разных классов. Здесь вы распределяете учащихся по группам по 3–6 человек, и им дается задание или задание, над которым они должны работать вместе. Чтобы обеспечить участие и использовать мудрость всех учащихся, классная комната должна быть гибкой, чтобы можно было создавать небольшие группы. (Бенс, 2005)
• Студенческие дебаты — это активный способ обучения, поскольку они дают студентам возможность занять определенную позицию и собрать информацию, чтобы поддержать свою точку зрения и объяснить ее другим.
• Реакция на видео также является примером активного обучения.
• Обсуждение в небольшой группе также является примером активного обучения, поскольку оно позволяет учащимся проявить себя в классе. Студенты с большей вероятностью будут участвовать в дискуссиях в небольших группах, чем в обычной лекции в классе, потому что они находятся в более комфортной обстановке среди своих сверстников, а с точки зрения численности, разделив студентов, больше студентов получают возможность высказаться. Существует много разных способов, с помощью которых учитель может проводить обсуждение в малых группах в классе, например, сделать из него игру, соревнование или задание. Статистика показывает, что дискуссии в небольших группах более полезны для учащихся, чем дискуссии в больших группах, когда речь идет об участии, выражении мыслей, понимании проблем, применении проблем и общем состоянии знаний.
• Обучение «точно в срок» способствует активному обучению за счет использования вопросов перед уроком, позволяющих создать общую почву между учениками и учителями до начала занятий. Эти разминочные упражнения, как правило, представляют собой открытые вопросы, призванные побудить учащихся подготовиться к уроку и выявить их мысли о целях обучения.
• Классная игра также считается энергичным способом обучения, поскольку она не только помогает студентам просмотреть материал курса перед важным экзаменом, но и помогает им получать удовольствие от изучения темы. Различные игры, такие как Jeopardy! а кроссворды, кажется, всегда будоражат умы учеников.
• Обучение посредством преподавания также является примером активного обучения, поскольку учащиеся активно исследуют тему и готовят информацию, чтобы можно было передать ее классу. Это помогает учащимся еще лучше изучить свою тему, а иногда учащиеся лучше учатся и общаются со своими сверстниками, чем со своими учителями.
• Прогулка по галерее — это когда учащиеся группами перемещаются по классу или мастерской, активно участвуя в обсуждениях и внося свой вклад в работу других групп и, наконец, накапливая знания по теме и делясь ими.
• На обучающейся фабрике предметы, связанные с производством, можно изучать в интерактивном режиме в реалистичной учебной среде.
• Проблемное обучение , или «PBL», представляет собой стратегию активного обучения, которая в первую очередь знакомит учащихся с проблемой и оказалась эффективной стратегией для таких сложных тем, как медицина.

Эффективные стратегии в больших классах

Опыт трансформационного активного обучения (TALE) может оказаться проблематичным в больших классах, где количество студентов может превышать 200 человек, что обычно происходит в университетах.

Примеры некоторых задач в больших классах:

• Оценки и успеваемость учащихся могут снизиться.
• Способность ученика критически мыслить может быть ниже.
• Отзывы и инструкции профессора могут быть сведены к минимуму.
• Студенты станут менее активными в процессе обучения.

Несмотря на проблемы, можно увидеть очевидные преимущества; в большом классе многие идеи могут быть созданы при наличии нескольких мнений. Разнообразное население может расширяться и создавать прочные связи и отношения между одноклассниками.

1. Использование программного обеспечения для участия студентов без раскрытия их личности может стать решением проблемы дискомфорта студентов, связанных с представлением своих мыслей перед большой аудиторией.

2- То, что называется «одноминутным докладом», может быть полезной стратегией для ответов учащихся. Когда учитель задает вопрос, связанный с изучаемой темой, учащиеся пишут свои ответы индивидуально в течение 60 секунд.

3. «Подумай-в паре-поделись» — это метод, который использовался для того, чтобы помочь учащимся освоить три способа обучения. Во-первых, каждый студент найдет ответ на вопрос, заданный преподавателем. Затем каждый учащийся поделится ответом с другим однокурсником для анализа и более глубокого размышления. Наконец, весь класс вместе обсудит свои ответы.

высокоэффективных

Джордж Д. Кух определил высокоэффективные практики (HIP) как «особый набор практик, которые, как правило, приводят к значимому опыту для студентов». Ку и его коллеги выделили несколько элементов, которые были важны и могли быть применены в широком спектре возможностей обучения.

1. Разбивка навыков, которым необходимо обучать, шаг за шагом, более полезна, чем одновременное обучение большому объему знаний. Эта концепция была разработана Львом Выготским на основе теории зоны ближайшего развития (1978). На практике учащиеся начинают урок с более высокими ожиданиями и в позитивной классной обстановке. В результате все учащиеся будут представлять свои цели как достижимые, что побуждает их доверять своим способностям и поощрять их к активному участию в процессе обучения. Когда учащиеся более низкого уровня начинают сталкиваться с некоторыми проблемами, роль учителя становится решающей в предоставлении новых ресурсов и методов для повышения успеваемости учащихся.
2. Достижение эффективного обучения будет общим результатом «разнесенного обучения». Эта идея была впервые предложена Германом Эббингаузом (1913) в его книге « Память: вклад в экспериментальную психологию». Он определил пространственное обучение как процесс изучения новой информации в течение длительного периода разными способами с использованием различных видов деятельности.
3. Высококачественное обучение может быть достижимо, если у учащихся есть положительные отношения со своими одноклассниками и учителями. Учащиеся с большей вероятностью получат мотивацию и достигнут своих целей, общаясь с учителями и одноклассниками, которые поддерживают и помогают.
4. Наличие разного происхождения в классе позволяет учащимся знакомиться с разными мнениями и генерировать новые идеи при общении со сверстниками, принадлежащими к разным личностям.

Использование технологии

См. Также: Активное обучение с применением технологий.

Использование мультимедийных и технологических инструментов помогает улучшить атмосферу в классе, тем самым усиливая активный опыт обучения. Таким образом, каждый студент активно участвует в процессе обучения. Учителя могут использовать фильмы, видео, игры и другие развлекательные мероприятия, чтобы повысить эффективность активного процесса обучения. Использование технологий также стимулирует «реальную» идею активного обучения, поскольку оно имитирует использование технологий за пределами классной комнаты. Было исследовано сочетание технологий в сочетании с активным обучением, и была обнаружена взаимосвязь между использованием и увеличением позитивного поведения, повышением эффективности обучения, «мотивацией», а также связью между учениками и внешним миром. Теоретическими основами этого процесса обучения являются:

1. Поток : Поток – это концепция повышения уровня концентрации внимания учащегося, поскольку каждый человек осознает и полностью вовлекается в атмосферу обучения. В соответствии со своими возможностями и потенциалом, посредством самосознания учащиеся выполняют поставленную задачу. Первой методикой измерения потока была «Выборка опыта» Чиксентмихайи.
2. Стили обучения . Приобретение знаний посредством собственной техники называется стилем обучения. Обучение происходит в соответствии с потенциалом, поскольку каждый ребенок индивидуален и обладает особым потенциалом в различных областях. Он подходит для всех типов учащихся: визуальных, кинестетических, когнитивных и аффективных.
3. Локус контроля : Люди с высоким внутренним локусом контроля считают, что каждая ситуация или событие связаны с их ресурсами и поведением. Люди с высоким внешним локусом контроля считают, что ничто не находится под их контролем.
4. Внутренняя мотивация . Внутренняя мотивация — это фактор, который связан с самовосприятием поставленной задачи. Интерес, отношение и результаты зависят от самовосприятия данной деятельности.

исследований

Кулинарные курсы домоводства в Шимерском колледже, 1942 год.

Многочисленные исследования показали, что активное обучение поддерживается при условии надлежащего предварительного обучения.

Метаанализ 225 исследований, сравнивающих традиционные лекции с активным обучением на университетских курсах математики, естественных наук и инженерии, показал, что активное обучение снижает процент неудач с 32% до 21% и повышает успеваемость студентов при оценивании курсов и составлении перечня понятий на 0,47 стандартных отклонений. . Поскольку результаты были настолько надежными в отношении методологии исследования, степени контроля и предмета, публикация Национальной академии наук предполагает, что было бы неэтично продолжать использовать традиционный лекционный подход в качестве контрольной группы в таких исследованиях. Наибольший положительный эффект наблюдался в классах численностью до 50 человек и среди студентов, недостаточно представленных в областях STEM.

Ричард Хейк (1998) проанализировал данные более 6000 студентов-физиков на 62 вводных курсах физики и обнаружил, что учащиеся в классах, в которых использовались методы активного обучения и интерактивного взаимодействия, улучшили результаты на 25 процентов , достигнув среднего результата 48% на стандартном тесте по концептуальному физике. сил знаний, Опрос концепций , по сравнению с приростом в 23% для студентов на традиционных курсах, основанных на лекциях.

Аналогично, Hoellwarth & Moelter (2011). показали, что, когда преподаватели переключили свои занятия по физике с традиционного обучения на активное обучение, успеваемость учащихся улучшилась на 38 процентов, с примерно 12% до более чем 50%, согласно измерению Force Concept Inventory, который стал стандартным показателем обучения учащихся физике. курсы.

Пример проблемы : обучение на основе проектов вместо чтения от корки до корки. Обучающийся, ориентированный на проблемы/проекты, может запомнить меньшее количество общей информации из-за того, что активно тратит время на поиск оптимальной информации в различных источниках, но, скорее всего, узнает больше полезных вещей для реальных сценариев и, вероятно, будет лучше знать где найти информацию, когда это необходимо, включая использование технологий.

В статье «Работает ли активное обучение? Обзор исследований» Принс (2004) обнаружил, что «существует широкая, но неравномерная поддержка основных элементов активного, совместного, кооперативного и проблемно-ориентированного обучения » в инженерном образовании.

Майкл (2006), рассматривая применимость активного обучения к физиологическому образованию, обнаружил «растущий объем исследований в конкретных научно-педагогических сообществах, которые поддерживают и подтверждают новые подходы к преподаванию, которые были приняты».

В отчете 2012 года под названием «Вовлекайтесь в Excel» описал Консультативный совет президента США по науке и технологиям , как усовершенствованные методы преподавания, включая привлечение студентов к активному обучению, повысят удержание студентов и повысят успеваемость на курсах STEM . Одно исследование, описанное в отчете, показало, что студенты традиционных лекционных курсов в два раза чаще бросают инженерное дело и в три раза чаще бросают колледж по сравнению со студентами, обучающимися с использованием методов активного обучения. В другом цитируемом исследовании учащиеся на уроке физики, в котором использовались активные методы обучения, узнали в два раза больше, чем учащиеся в традиционном классе, согласно результатам тестов.

Активное обучение было реализовано в виде больших лекций, и было показано, что как отечественные, так и иностранные студенты ощущают широкий спектр преимуществ. Недавнее исследование показало значительные улучшения в вовлеченности и понимании учебного материала среди иностранных студентов.

Также было показано, что подходы к активному обучению сокращают контакты между студентами и преподавателями на две трети, сохраняя при этом результаты обучения, которые были как минимум такими же хорошими, а в одном случае и значительно лучшими, по сравнению с теми, которые достигаются в традиционных классах. Кроме того, восприятие учащимися своего обучения улучшилось, и было продемонстрировано, что классы активного обучения приводят к более эффективному использованию физического пространства.

Исследование Deslauriers et al., проведенное в 2019 году. утверждали, что учащиеся имеют предвзятое восприятие активного обучения и считают, что они учатся лучше, используя традиционные методы обучения, чем активную учебную деятельность. Это можно исправить путем ранней подготовки и постоянного убеждения учащихся в том, что активное обучение приносит пользу.

В другом исследовании, проведенном Wallace et al. (2021) они пришли к выводу, что при сравнении студентов, которых обучал инструктор активного обучения, с инструктором традиционного обучения, студенты, которые занимались активным обучением, превзошли своих коллег на экзаменах. В этой ситуации инструктор, ориентированный на активное обучение, был инструктором-новичком, а человек, который преподавал традиционный стиль обучения, был инструктором со стажем. Исследователи признали ограничения этого исследования в том смысле, что люди могли добиться большего успеха из-за глубины изучения определенных разделов класса, поэтому исследователи исключили из анализа вопросы, которые могли отдавать предпочтение одному разделу больше, чем другому.

См. также

• Обучение действию
• Обучение на основе дизайна
• Экспериментальное обучение
• Пытливое обучение
• Среда обучения
• Учебное пространство
• Организационное обучение
• Движение Освего
• Организационные модели школы
• Слойд

Ссылки

Цитируемые работы

• Бенс, И. (2005). Понимание участия. Содействие с легкостью! Основные навыки координаторов, руководителей и членов групп, менеджеров, консультантов и тренеров (2-е изд., стр. 69–77). Сан-Франциско: Джосси Басс.
• Бонвелл, К.; Эйсон, Дж. (1991). Активное обучение: создание интереса в классе. Отчет AEHE-ERIC о высшем образовании № 1 . Вашингтон, округ Колумбия: Джосси-Басс. ISBN  978-1-878380-08-1 .
• Брукфилд, SD (2005). Дискуссия как способ обучения: Инструменты и методы для демократических классов (2-е изд.). Сан-Франциско: Джосси-Басс.
• Чикеринг, Артур В.; Зельда Ф. Гамсон (март 1987 г.). «Семь принципов хорошей практики» . Бюллетень ААХЕ . 39 (7): 3–7. Архивировано из оригинала 28 января 2013 г. Проверено 17 февраля 2013 г.
• Крэнтон, П. (2012). Инструкция по планированию для взрослых учащихся (3-е изд.). Торонто: Уолл и Эмерсон.
• МакКинни, К. (2010). «Активное обучение. Университет штата Иллинойс. Центр преподавания, обучения и технологий» . Центр преподавания, обучения и технологий . Архивировано из оригинала 11 сентября 2011 г.
• Радхакришна, Рама; Юинг, Джон; Чиктимма, Навин (2012). «Обучающие советы/заметки». Журнал НАКТА . 56 (3): 84–85. Журнал JSTOR   Nactjournal.56.3.82 .
• Хэнсон С. и Мозер С. (2003). Размышления о общедисциплинарном проекте: Разработка модулей активного обучения по человеческим измерениям глобальных изменений. Журнал географии в высшем образовании, 27 (1), 17–38.

Дальнейшие ссылки

• Мартин, Марджи (2007). «Кликеры в классе: активный подход к обучению» . Ежеквартальный журнал Educause . 30 (2). Архивировано из оригинала 20 ноября 2016 г. Проверено 19 ноября 2016 г.
• Принц, Майкл (июль 2004 г.). «Работает ли активное обучение? Обзор исследования». Журнал инженерного образования . 93 (3): 223–231. дои : 10.1002/j.2168-9830.2004.tb00809.x . S2CID   1165523 .

Внешние ссылки

• Современная педагогическая психология в Wikibooks — развивающаяся викикнига с открытым исходным кодом, посвященная обучению, описанному в этой статье.