✖


Jump to content

Конструктивизм (философия образования)

Чтобы узнать о других значениях, см. Конструктивизм .

Жан Пиаже построил теорию когнитивного развития , которая описывает, как дети представляют мир и рассуждают о нем. [1] [2]

Конструктивизм в образовании – это теория, которая предполагает, что учащиеся не приобретают знания пассивно посредством прямого обучения . Вместо этого они строят свое понимание посредством опыта и социального взаимодействия, интегрируя новую информацию с существующими знаниями. Эта теория берет свое начало из швейцарского психолога Жана Пиаже теории когнитивного развития .

Фон

[ редактировать ]

Конструктивизм в образовании коренится в эпистемологии , теории познания, занимающейся логическими категориями знания и его обоснованием. [3] Он признает, что учащиеся привносят предварительные знания и опыт, сформированные их социальной и культурной средой, и что обучение - это процесс, в котором учащиеся «конструируют» знания на основе своего опыта. В то время как бихевиоризм фокусируется на понимании того, что делают учащиеся, конструктивизм подчеркивает важность понимания того, о чем думают учащиеся, и того, как обогатить их мышление. [4]

Конструктивизм в педагогической психологии можно отнести к работам Жана Пиаже (1896–1980) и его теории когнитивного развития . В центре внимания Пиаже было то, как люди обретают смысл, объединяя опыт с идеями, подчеркивая человеческое развитие в отличие от внешних влияний. [5] Другая влиятельная фигура, Лев Выготский (1896–1934), подчеркнул важность социокультурного обучения в своей теории социального конструктивизма, подчеркнув, как взаимодействие со взрослыми, сверстниками и когнитивными инструментами способствует формированию ментальных конструкций.Основываясь на работе Выготского, Джером Брунер и другие педагогические психологи представили концепцию учебных лесов , где среда обучения обеспечивает поддержку, которая постепенно устраняется по мере того, как учащиеся усваивают знания. [4]

Взгляды, более сосредоточенные на человеческом развитии в социальной сфере, включают социокультурную или социоисторическую перспективу Льва Выготского и познания ситуативные перспективы Михаила Бахтина , Жана Лаве и Этьена Венгера . [6] Кроме того, работы Брауна, Коллинза и Дюгида, [7] а также Ньюман, Гриффин, Коул, [8] и Барбара Рогофф . [9]

Концепция конструктивизма повлияла на ряд дисциплин, включая психологию , социологию , образование и историю науки . [10] На ранних стадиях конструктивизм фокусировался на взаимосвязи между человеческим опытом и его рефлексами или моделями поведения. Пиаже называл эти системы знаний «схемами».

Теория конструктивистского обучения Пиаже существенно повлияла на теории обучения и методы преподавания в образовании. Он служит основополагающей концепцией движений за реформу образования в рамках когнитивной науки и нейробиологии. [11]

Обзор

[ редактировать ]

Формализация конструктивизма с точки зрения человека обычно приписывают Жану Пиаже . Пиаже описал механизмы, с помощью которых информация из окружающей среды и идеи человека взаимодействуют, образуя интернализованные структуры, развиваемые учащимися. Он определил, что процессы ассимиляции и аккомодации имеют решающее значение в этом взаимодействии, поскольку люди конструируют новые знания на основе своего опыта.

Когда люди усваивают новую информацию, они интегрируют ее в существующую структуру, не изменяя ее. Это может произойти, когда их опыт совпадает с их внутренним взглядом на мир, но это также может произойти, если они не смогут обновить ошибочное понимание. Аккомодация — это процесс корректировки мысленного представления внешнего мира в соответствии с новым опытом. Его можно понимать как механизм, посредством которого неудача приводит к обучению.

Важно отметить, что конструктивизм – это не специфическая педагогика, а теория, объясняющая, как происходит обучение независимо от среды обучения. Однако конструктивизм часто ассоциируется с педагогическими подходами, которые способствуют активному обучению или обучению на практике. вызывает большой энтузиазм Хотя конструктивизм как стратегия дизайна , некоторые эксперты полагают, что это скорее философская основа, чем теория, которая может точно описать инструкции или предписать стратегии дизайна. [12] : 4 

Конструктивистская педагогика

[ редактировать ]

Характер ученика

[ редактировать ]

Социальный конструктивизм признает и принимает индивидуальность и сложность каждого учащегося, активно поощряя и вознаграждая это как жизненно важный компонент процесса обучения. [13]

Важность происхождения и культуры учащегося

[ редактировать ]

человека Социальный конструктивизм, также известный как социокультурализм, подчеркивает роль происхождения, культуры и мировоззрения в формировании его понимания истины. Согласно этой теории, учащиеся наследуют историческое развитие и системы символов из своей культуры и продолжают изучать и развивать их на протяжении всей своей жизни. учащегося Этот подход подчеркивает значимость социального взаимодействия со знающими членами общества. Это предполагает, что без таких взаимодействий сложно понять социальное значение важных систем символов и научиться эффективно их использовать. Социальный конструктивизм также указывает на то, что маленькие дети развивают свои мыслительные способности посредством взаимодействия со сверстниками, взрослыми и физическим миром. Поэтому очень важно учитывать происхождение и культуру учащегося на протяжении всего процесса обучения, поскольку эти факторы помогают формировать знания и истину, которые приобретает учащийся. [13]

Ответственность за обучение

[ редактировать ]

Социальный конструктивизм подчеркивает важность активного участия учащегося в процессе обучения, в отличие от предыдущих образовательных точек зрения, где ответственность за преподавание лежала на преподавателе, а учащийся играл пассивную, восприимчивую роль. Фон Глазерсфельд (1989) подчеркивал, что учащиеся создают свое собственное понимание и что они не просто отражают и отражают то, что читают. Учащиеся ищут смысл и пытаются найти закономерность и порядок в мировых событиях даже при отсутствии полной или полной информации. [14]

Мотивация к обучению

[ редактировать ]

При рассмотрении обучения студентов важно учитывать их мотивацию и уверенность. По словам фон Глазерсфельда, на мотивацию учащихся к обучению сильно влияет их вера в свой потенциал к обучению. [14] Эта вера сформирована их прошлым опытом успешного решения проблем, который имеет большее влияние, чем внешнее признание и мотивация . [15] Эта идея согласуется с зоне концепцией Выготского о « ближайшего развития », где учащиеся сталкиваются с проблемами на уровне, немного превышающем их текущий уровень развития. Успешно выполняя сложные задачи, учащиеся обретают уверенность и мотивацию для решения еще более сложных задач. [16]

Согласно исследованию о влиянии COVID-19 на процесс обучения студентов австралийских университетов, мотивация и уверенность студента зависят от теории самоопределения. [17] Эта теория требует поддержки со стороны образовательной среды для удовлетворения трех основных потребностей для достижения роста, включая автономию, взаимосвязь и компетентность. [18] Во время исторического события, вызванного COVID-19, основные потребности были каким-то образом ограничены, а также созданы условия, которые должны были способствовать образованию и росту, чему препятствовал переход от традиционных очных занятий к онлайн-классам, что оставило учащихся значительно меньше возможностей для социального взаимодействия и активного обучения.

Роль инструктора

[ редактировать ]

Преподаватели как координаторы

[ редактировать ]

Согласно социальному конструктивистскому подходу, преподаватели должны адаптироваться к роли координаторов, а не традиционных учителей . [19] В то время как преподаватель читает дидактическую лекцию, охватывающую предмет, ведущий помогает студенту развить собственное понимание содержания. Такое изменение ролей ставит акцент на активном участии студента в процессе обучения, а не на преподавателе и самом содержании. [20]

В результате фасилитатору требуется другой набор навыков по сравнению с учителем. [21] Например, учитель передает информацию, а ведущий поощряет вопросы; учитель ведет спереди, а фасилитатор обеспечивает поддержку сзади; Учитель дает ответы на основе установленной учебной программы , тогда как координатор предлагает рекомендации и создает среду, в которой учащийся может сформировать свои собственные выводы. Более того, учитель обычно ведет монолог, тогда как фасилитатор поддерживает постоянный диалог с учащимися. [22]

Кроме того, координатор должен иметь возможность динамично адаптировать процесс обучения, взяв на себя ведущую роль в управлении процессом, чтобы он соответствовал интересам и потребностям учащихся, чтобы создать ценность.

Среда обучения должна быть создана таким образом, чтобы одновременно поддерживать и стимулировать мышление учащегося. [23] Хотя рекомендуется предоставить учащимся право собственности на проблему и процесс ее решения, это не тот случай, когда любые действия или решения являются адекватными. Важнейшая цель – помочь учащемуся в развитии навыков эффективного мышления.

Отношения между преподавателем и учениками

[ редактировать ]

С точки зрения социального конструктивизма, роль фасилитатора предполагает, что и преподаватель, и учащиеся активно учатся друг у друга. [24] и опыт преподавателя Это динамическое взаимодействие требует, чтобы культура, ценности играли значительную роль в формировании опыта обучения. Студенты сравнивают свои мысли с мыслями преподавателя и своих сверстников, что приводит к развитию нового, социально обоснованного понимания предмета. [25] Задача или проблема служат интерфейсом между преподавателем и учеником, создавая динамическое взаимодействие. В результате и студентам, и преподавателям необходимо осознавать точки зрения друг друга и учитывать свои собственные убеждения, стандарты и ценности, что делает процесс обучения одновременно субъективным и объективным. [26]

Некоторые исследования подчеркивают важность наставничества в процессе обучения. [7] [27] Модель социального конструктивизма подчеркивает важность отношений между учеником и преподавателем для облегчения обучения.

Интерактивному обучению можно способствовать с помощью различных подходов, таких как взаимное обучение , сотрудничество со сверстниками, когнитивное обучение , проблемно-ориентированное обучение, закрепленное обучение и другие методы, предполагающие совместное обучение.

Обучение – это активный процесс

[ редактировать ]

Социальный конструктивизм, на который сильно повлияли работы Выготского, предполагает, что знание изначально создается в социальной среде , а затем усваивается отдельными людьми. [28] По мнению социальных конструктивистов, акт обмена индивидуальными точками зрения, известный как совместная разработка , приводит к тому, что учащиеся совместно создают понимание, которое было бы недостижимо в одиночку. [29] [30]

Ученые-социальные конструктивисты рассматривают обучение как активный процесс, в котором учащимся предлагается самостоятельно открывать принципы , концепции и факты. Поэтому крайне важно развивать спекулятивное и интуитивное мышление . у учащихся [31]

По мнению других ученых-конструктивистов, люди создают значения посредством взаимодействия друг с другом и средой, в которой они живут. [32] Знания создаются людьми и формируются под влиянием социальных и культурных влияний. [15] [33] МакМэхон (1997) также подчеркивает социальную природу обучения, заявляя, что это не только психический процесс или результат внешних факторов, формирующих поведение. Вместо этого значимое обучение происходит, когда люди участвуют в социальной деятельности. [25]

По мнению Выготского (1978), важным аспектом интеллектуального развития является сближение речи и практической деятельности. Он подчеркнул, что, занимаясь практической деятельностью, дети конструируют смыслы на индивидуальном уровне и посредством речи связывают этот смысл со своей культурой и межличностным миром, который они разделяют с другими. [16]

Сотрудничество среди учащихся

[ редактировать ]
Основная статья: Обучение посредством преподавания

Другой принцип социального конструктивизма заключается в том, что сотрудничество между людьми с разными навыками и опытом имеет важное значение для развития всестороннего понимания конкретного предмета или области. [34]

В некоторых социальных конструктивистских моделях упор делается на важность сотрудничества между учащимися, что контрастирует с традиционными конкурентными подходами. Одна из концепций Выготского, которая особенно актуальна для сотрудничества между коллегами, — это зона ближайшего развития . Это определяется как разрыв между фактическим уровнем развития учащегося, определяемым посредством самостоятельного решения проблем, и уровнем потенциального развития, определяемым посредством решения проблем под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способными сверстниками. Он отличается от фиксированных биологических стадий развития Пиаже. С помощью процесса, называемого « подготовкой », учащийся может выйти за пределы ограничений физического взросления, позволяя процессу развития догнать процесс обучения. [16]

Когда учащиеся представляют и преподают новый материал своим сверстникам, это способствует нелинейному процессу коллективного построения знаний.

Важность контекста

[ редактировать ]

Социально-конструктивистская парадигма подчеркивает, что среда, в которой происходит обучение, играет решающую роль в процессе обучения. [25]

Концепция учащегося как активного процессора основана на идее о том, что не существует универсальных законов обучения, применимых ко всем областям. [23] : 208  Когда люди обладают вырванными из контекста знаниями, им может быть сложно применить свое понимание к реальным задачам. Это происходит из-за отсутствия взаимодействия с концепцией в ее сложной реальной среде, а также из-за отсутствия опыта сложных взаимосвязей, которые влияют на применение концепции. [34]

Одной из концепций социального конструктивизма является аутентичное или ситуативное обучение , которое предполагает участие учащихся в деятельности, непосредственно связанной с практическим применением их знаний в культуре, аналогичной условиям реального мира. Когнитивное обучение — это предлагаемая эффективная модель конструктивистского обучения, цель которой — погрузить учащихся в аутентичные практики посредством активности и социального взаимодействия, аналогично успешным методам, используемым в ремесленном обучении. [ [31] : 25 

Холт и Уиллард-Холт (2000) выделяют концепцию динамического оценивания , которая предлагает особый подход к оценке учащихся по сравнению с традиционными тестами. Динамическое оценивание расширяет интерактивный характер обучения на процесс оценивания, подчеркивая взаимодействие между оценщиком и учащимся. Он включает в себя диалог между оценщиком и учащимся, чтобы понять текущий уровень производительности по заданию и изучить способы улучшения производительности в будущем. Этот подход рассматривает оценку и обучение как взаимосвязанные процессы, а не как отдельные сущности. [24]

Согласно этой точке зрения, преподаватели должны подходить к оцениванию как к непрерывному и интерактивному процессу, в ходе которого оцениваются достижения учащегося, качество учебного опыта и материалов курса. Обратная связь, полученная в процессе оценки, имеет решающее значение для дальнейшего развития.

Выбор, объем и последовательность рассмотрения темы.

[ редактировать ]

Знания должны открываться как единое целое.

[ редактировать ]

В организации знаний следует отдавать приоритет интеграции, а не разделению на отдельные предметы или разделы. [23] [25]

Это еще раз подчеркивает важность представления обучения в конкретном контексте. [7] Мир, в котором действуют учащиеся, не разделен на отдельные предметы, а скорее состоит из сложного набора фактов, проблем, измерений и восприятий. [31]

Вовлечение и вызов ученику

[ редактировать ]

Студентам полезно решать задачи, которые требуют от них применения навыков и знаний, немного превышающих их текущий уровень мастерства. Такой подход может помочь сохранить их мотивацию и опираться на прошлые достижения, чтобы повысить их уверенность в себе. [21] Это соответствует зоне ближайшего развития Выготского , которая обозначает разрыв между текущим уровнем способностей человека и его потенциальным уровнем развития под руководством взрослых или более способных сверстников. [16]

учащегося Выготский (1978) утверждал, что эффективное обучение должно немного опережать текущую стадию развития . Таким образом, обучение может стимулировать развитие ряда функций, находящихся в зоне ближайшего развития учащегося. Это подчеркивает решающую роль обучения в содействии развитию. [16]

Чтобы эффективно вовлекать и бросать вызов учащимся, важно, чтобы задачи и среда обучения отражали сложность реальной среды, в которой учащиеся, как ожидается, будут действовать после завершения своего образования. Студенты должны не только брать на себя ответственность за процесс обучения и решения проблем, но также брать на себя ответственность за сами проблемы. [35]

Когда дело доходит до организации предмета, конструктивистская точка зрения предполагает, что фундаментальным принципам любого предмета можно научить кого угодно, в любой момент и в той или иной степени. [34] Этот подход предполагает первоначальное введение основополагающих концепций, составляющих темы или предметные области, а затем последовательное рассмотрение и расширение этих идей.

Преподаватели должны осознавать, что, хотя им и дается установленная учебная программа, они неизбежно персонализируют ее, чтобы она отражала их собственные убеждения, мысли и эмоции по поводу предмета и своих учеников. В результате процесс обучения становится совместным усилием, на которое влияют эмоции и жизненный опыт всех участников. Важно рассматривать мотивацию учащегося как центральную часть процесса обучения. [7] [31]

Структурированность процесса обучения

[ редактировать ]

Крайне важно обеспечить соответствующий баланс между структурой и гибкостью в процессе обучения. По мнению Савери (1994), высокоструктурированная среда обучения может создавать проблемы для учащихся в построении смысла на основе их существующих концептуальных представлений. Фасилитатор должен стремиться обеспечить адекватную структуру, чтобы предложить четкие рекомендации и параметры для достижения целей обучения, а также обеспечить открытый и гибкий опыт обучения, который позволяет учащимся открывать, взаимодействовать и достигать собственного понимания истины. [26]

Методики преподавания

[ редактировать ]
Основная статья: Конструктивистские методы обучения

Вот несколько стратегий совместного обучения:

  • Взаимные вопросы: учащиеся работают вместе, задавая вопросы и отвечая на них.
  • Класс-головоломка : учащиеся становятся «экспертами» в одной части группового проекта и преподают его другим членам своей группы.
  • Структурированные противоречия: учащиеся работают вместе над исследованием конкретного противоречия. [36]

Метод обсуждения Харкнесса

[ редактировать ]

Метод обсуждения «Харкнесс» назван в честь Эдварда Харкнесса, который финансировал его разработку в Академии Филлипса в Эксетере в 1930-х годах. В этом методе учащиеся сидят в кругу и ведут собственную дискуссию. Роль учителя сведена к минимуму: учащиеся инициируют, направляют и фокусируют дискуссию. Они работают вместе как одна команда, разделяя ответственность и цели. Конечная цель — осветить предмет, интерпретировать различные точки зрения и собрать воедино всеобъемлющее понимание. Навыки ведения дискуссии имеют решающее значение, и ожидается, что каждый участник внесет свой вклад в поддержание интереса и продуктивности обсуждения. [ нужна ссылка ]

Критика

[ редактировать ]

Многие когнитивные психологи и преподаватели выражают обеспокоенность по поводу основных принципов конструктивизма, утверждая, что эти теории могут вводить в заблуждение или не соответствовать общепризнанным выводам. [37] [38] [39] [40] [41]

В неопиаже теориях когнитивного развития предполагается, что на обучение влияют ресурсы обработки и представления, доступные в определенном возрасте. Это означает, что если требования к изучаемой концепции превышают доступную эффективность обработки и ресурсы рабочей памяти , то концепция считается необучаемой. Такой подход к обучению может повлиять на понимание основных теоретических концепций и рассуждений. Следовательно, для эффективного обучения ребенок должен действовать в среде, соответствующей его ограничениям в развитии и индивидуальному обучению, с учетом любых отклонений от нормы для его возраста. Если это условие не соблюдено, процесс обучения может идти не так, как предполагалось. [42] [43]

Многие преподаватели выражают обеспокоенность по поводу эффективности такого подхода к разработке учебных материалов , особенно когда речь идет о создании инструкций для начинающих. Хотя некоторые сторонники конструктивизма утверждают, что «обучение на практике» улучшает обучение, критики утверждают, что эмпирических доказательств в поддержку этого утверждения недостаточно, особенно для начинающих учащихся. [37] [44] Свеллер и его коллеги утверждают, что новички не обладают базовыми ментальными моделями или «схемами», необходимыми для «обучения на практике». [45] Кроме того, Майер (2004) провел обзор литературы и пришел к выводу, что пятидесятилетние эмпирические данные не подтверждают использование чистого открытия в качестве конструктивистской методики обучения. В ситуациях, требующих открытия, он рекомендует вместо этого использовать управляемое открытие. [44]

Некоторые исследователи, такие как Киршнер и др. (2006), [37] охарактеризовали конструктивистские методы обучения как «неуправляемые методы обучения» и предложили более структурированную учебную деятельность для учащихся, практически не имеющих предварительных знаний. Слезак выразил скептицизм по поводу конструктивизма, назвав его «модной, но совершенно проблематичной доктриной, которая может принести мало пользы для практической педагогики или педагогического образования». [46] Аналогичные взгляды были высказаны Мейером. [47] Боден, Куэйл и другие.

Киршнер и др. сгруппировали вместе несколько теорий обучения, в том числе обучение на основе открытий , обучения на основе проблем , обучения на основе опыта и обучения на основе запросов , и предположили, что сильно структурированные конструктивистские методы, такие как проблемное обучение и исследовательское обучение, могут быть неэффективными. [37] Они описали несколько исследований , которые способствовали проблемному обучению при условии, что учащимся был предоставлен определенный уровень руководства и поддержки. [37]

Путаница между конструктивистскими и матационистскими взглядами

[ редактировать ]

Многие люди путают конструктивистские взгляды с взглядами на созревание . Конструктивистское (или познавательно-развивающее) направление «основано на идее о том, что диалектический или интеракционистский процесс развития и обучения посредством активного конструирования ученика должен облегчаться и поощряться взрослыми». [48] Романтическое течение созревания подчеркивает естественное развитие учащихся без вмешательства взрослых в разрешительной среде. [48] Напротив, конструктивизм предполагает, что взрослые активно направляют обучение, позволяя детям взять на себя ответственность за свой собственный учебный процесс.

Подтипы

[ редактировать ]

Контекстуальный конструктивизм

[ редактировать ]

По словам Уильяма Коберна (1991), контекстуальный конструктивизм «связан с пониманием фундаментальных, культурно обоснованных убеждений, которые ученики и учителя привносят в класс, и того, как эти убеждения поддерживаются культурой. Контекстуальный конструктивизм не только поднимает новые исследовательские вопросы, но и призывает к новая исследовательская парадигма. Акцент на контекстуализации означает, что предпочтение следует отдавать качественным, особенно этнографическим методам» (с. 3). [49]

Радикальный конструктивизм

[ редактировать ]
Основная статья: Радикальный конструктивизм

Эрнст фон Глазерсфельд развил радикальный конструктивизм , соединив теорию обучения Пиаже и философскую точку зрения на природу знания с отказом Канта от объективной реальности, независимой от человеческого восприятия или разума . Радикальный конструктивизм не рассматривает знание как попытку генерировать идеи, соответствующие независимой объективной реальности. [50] Вместо этого теории и знания о мире, порожденные нашими чувствами и разумом, либо вписываются в ограничения любой реальности, которая может существовать, и, таким образом, являются жизнеспособными, либо нет и нежизнеспособны. [51] В качестве теории образования радикальный конструктивизм подчеркивает опыт учащегося, различия между учащимися и важность неопределенности . [52]

Реляционный конструктивизм

[ редактировать ]

Бьёрна Крауса можно Реляционный конструктивизм воспринимать как реляционное следствие радикального конструктивизма. В отличие от социального конструктивизма, он подхватывает эпистемологические нити и поддерживает радикальную конструктивистскую идею о том, что люди не могут преодолеть свои ограниченные условия рецепции. Несмотря на субъективность человеческих конструкций реальности, реляционный конструктивизм фокусируется на реляционных условиях, которые применимы к человеческого восприятия . процессам [53]

Социальный конструктивизм

[ редактировать ]

В последние десятилетия теоретики конструктивизма расширили традиционное внимание к индивидуальному обучению, обратив внимание на совместные и социальные аспекты обучения. можно рассматривать Социальный конструктивизм как объединение аспектов творчества Пиаже с творчеством Брунера и Выготского. [54]

Коммунальный конструктивизм

[ редактировать ]

Концепция коммунального конструктивизма была разработана Лиском и Юни. [55] в 1995 году благодаря исследованию European SchoolNet. [56] который продемонстрировал ценность сотрудничества экспертов для расширения границ знаний, т.е. совместного построения новых знаний между экспертами, а не социального строительства знаний, как описано Выготским, где существуют отношения между учеником и учителем. «Коммунальный конструктивизм» как концепция применяется к тем ситуациям, в которых в настоящее время нет экспертных знаний или исследований, подкрепляющих знания в определенной области. «Коммунальный конструктивизм» относится конкретно к процессу совместной работы экспертов над созданием, записью и публикацией новых знаний в новых областях. В ходе плодотворного исследования European SchoolNet, в котором ученые впервые проверяли, как Интернет может поддержать классную практику и педагогику, эксперты из ряда стран создали тестовые ситуации, чтобы создать и понять новые возможности образовательной практики.

Брайан Холмс в 2001 году применил это к обучению студентов, как описано в одной из первых статей: «В этой модели студенты не будут просто проходить курс, как вода через сито , но вместо этого оставят свой собственный отпечаток в процессе обучения». [57]

Влияние на информатику и робототехнику

[ редактировать ]

Конструктивизм оказал влияние на курс программирования и информатики . Некоторые известные языки программирования были созданы полностью или частично для образовательных целей, чтобы поддержать конструкционистскую теорию Сеймура Пейперта. Эти языки являются динамически типизированными и рефлексивными . Logo и его преемник Scratch Наиболее известны из них — . Конструктивизм также повлиял на разработку интерактивных систем машинного обучения . [58] тогда как радикальный конструктивизм рассматривался как парадигма для разработки экспериментов в области реабилитационной робототехники , точнее, в протезировании . [59]

Список известных конструктивистов

[ редактировать ]

Среди писателей, оказавших влияние на конструктивизм:

См. также

[ редактировать ]

Ссылки

[ редактировать ]
  1. ^ Уайт, Фиона Энн; Хейс, Бретт Кеннет; Ливси, Дэвид Джеймс (2016). Психология развития: от младенчества к взрослой жизни (4-е изд.). Мельбурн, Вика: Pearson Australia . ISBN  9781486018277 . OCLC   904034548 .
  2. ^ Бьорклунд, Дэвид Ф. (1 ноября 2018 г.). «Метатеория когнитивного развития (или новый взгляд на «Пиаже мертв»)» . Развитие ребенка . 89 (6): 2288–2302. дои : 10.1111/cdev.13019 . ПМИД   29336015 . Архивировано из оригинала 14 августа 2021 года . Проверено 14 августа 2021 г.
  3. ^ Стеффе, Лесли П.; Гейл, Джерри (2012). Конструктивизм в образовании . Оксон: Рутледж. ISBN  978-1-136-47608-2 .
  4. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Зайферт, Кельвин и Саттон, Розмари. Образовательная психология: второе издание. Архивировано 29 августа 2017 года в Wayback Machine . Глобальный текстовый проект, 2009, стр. 33–37.
  5. ^ Пиаже, Дж. Психология и эпистемология: на пути к теории познания (Нью-Йорк: Гроссман, 1971).
  6. ^ Лаве, Жан; Венгер, Этьен (27 сентября 1991 г.). Ситуативное обучение: законное периферийное участие . Издательство Кембриджского университета. ISBN  978-0-521-42374-8 . [ нужна страница ]
  7. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с д Браун, Дж. С.; Коллинз, А.; Дугид, П. (1989). «Ситуативное познание и культура обучения» . Исследователь образования . 18 (1): 32–42. дои : 10.3102/0013189x018001032 . hdl : 2142/17979 . S2CID   9824073 . [ постоянная мертвая ссылка ]
  8. ^ Ньюман, Денис; Гриффин, Пег; Коул, Майкл (28 апреля 1989 г.). Зона строительства: работа над когнитивными изменениями в школе . Издательство Кембриджского университета. ISBN  978-0-521-38942-6 . [ нужна страница ]
  9. ^ Рогофф, Барбара (1990). Обучение мышлению: когнитивное развитие в социальном контексте . Издательство Оксфордского университета. [ нужна страница ]
  10. ^ Эдди, Мэтью Дэниел (2004). «Ошибочный или безошибочный? Запоздалый обзор «Конструктивистской Библии» » . Британский журнал истории науки . 37 : 93–8. дои : 10.1017/s0007087403005338 . S2CID   141028650 . Архивировано из оригинала 14 августа 2021 года . Проверено 14 августа 2021 г.
  11. ^ Кэри, Сьюзен; Зайчик, Дебора; Баскандзиев, Игорь (1 декабря 2015 г.). «Теории развития: В диалоге с Жаном Пиаже» . Обзор развития . 38 : 36–54. дои : 10.1016/j.dr.2015.07.003 . ISSN   0273-2297 .
  12. ^ Тобиас, С.; Даффи, ТМ (2009). Конструктивистская инструкция: успех или неудача? . Нью-Йорк: Тейлор и Фрэнсис. ISBN  9780415994231 .
  13. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Вертч, Джеймс В. (1997). Выготский и общественное формирование сознания . Кембридж, Массачусетс: Гарвардский университет. Нажимать. ОСЛК   489891986 .
  14. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Фон Глазерсфельд, Эрнст (1998). «Познание, построение знаний и обучение» (PDF) . Конструктивизм в научном образовании . Спрингер, Дордрехт. стр. 11–30. ISBN  978-0-7923-4924-2 . Архивировано (PDF) из оригинала 16 мая 2017 года . Проверено 14 августа 2021 г.
  15. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Прават, Ричард С.; Флоден, Роберт Э. (1 января 1994 г.). «Философские взгляды на конструктивистские взгляды на обучение» . Педагогический психолог . 29 (1): 37–48. дои : 10.1207/s15326985ep2901_4 . ISSN   0046-1520 . Архивировано из оригинала 14 августа 2021 года . Проверено 14 августа 2021 г.
  16. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с д и Выготский, Л.С.; Коул, Майкл (1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов . Издательство Гарвардского университета. ISBN  978-0-674-57629-2 .
  17. ^ Райан, Ричард М.; Деси, Эдвард Л. (2000). «Теория самоопределения и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучию» . Американский психолог . 55 (1): 68–78. дои : 10.1037/0003-066X.55.1.68 . ISSN   1935-990Х . ПМИД   11392867 .
  18. ^ Экли, Даррелл; Аллен, Эндрю; Миллер, Пруденс; Руне, Карина Тирсвад (февраль 2023 г.). «Влияние COVID-19 на процессы обучения австралийских студентов» . Социальная психология образования . 26 (1): 161–189. дои : 10.1007/s11218-022-09739-x . ISSN   1381-2890 . ПМЦ   9668712 . ПМИД   36415584 .
  19. ^ Бауэрсфельд, Х. (1995). « Языковые игры» на уроке математики: их функции и эффекты». В Коббе, Пол; Бауэрсфельд, Х. (ред.). Появление математического смысла: взаимодействие в классных культурах . Хиллсдейл, Нью-Джерси: L. Erlbaum Associates. ISBN  0-8058-1728-Х . OCLC   31436489 .
  20. ^ Гаморан, Адам; Секада, Уолтер Г.; Марретт, Кора Б. (2000). «Организационный контекст преподавания и обучения» (PDF) . В Халлинане, штат Монтана (ред.). Справочник по социологии образования . Справочники по социологии и социальным исследованиям. Спрингер, Бостон, Массачусетс. стр. 37–63. ISBN  978-0-387-32517-0 . Архивировано (PDF) из оригинала 31 января 2018 года . Проверено 14 августа 2021 г.
  21. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Браунштейн, Бонни (22 декабря 2001 г.). «Сотрудничество: основа обучения в будущем». Образование . 122 (2).
  22. ^ Роудс, Линн К.; Беллами, Дж. Томас (1 января 1999 г.). «Выбор и последствия обновления педагогического образования». Журнал педагогического образования . 50 (1): 17–26. дои : 10.1177/002248719905000103 . ISSN   0022-4871 . S2CID   143182193 .
  23. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с Ди Веста, Фрэнсис Дж. (1987). «Когнитивное движение и образование». Исторические основы педагогической психологии . Перспективы индивидуальных различий. Бостон: Спрингер. стр. 203–233. дои : 10.1007/978-1-4899-3620-2_11 . ISBN  978-1-4899-3622-6 .
  24. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Холт, Дэн Г.; Уиллард-Холт, Коллин (1 ноября 2000 г.). «Давайте будем реальными ™: студенты решают настоящие корпоративные проблемы». Пхи Дельта Каппан . 82 (3): 243–246. дои : 10.1177/003172170008200315 . ISSN   0031-7217 . S2CID   143466659 .
  25. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с д МакМахон, М. (декабрь 1997 г.). Социальный конструктивизм и Всемирная паутина – парадигма обучения . Конференция Австралазийского общества компьютеров в обучении в сфере высшего образования, 1997 г. Том. 327. Перт.
  26. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Савери, Лоусон К. (1 июня 1994 г.). «Влияние воспринимаемых стилей лидерства группой работников на их отношение к работе». Журнал развития лидерства и организации . 15 (4): 12–18. дои : 10.1108/01437739410059863 . ISSN   0143-7739 .
  27. ^ Арчи, Рэй; Хилл Дуин, окружной прокурор (1995). Всемирная паутина и дистанционное образование: конгергенность или какофония? . Материалы конференции АУУГ. AUUG, Inc., стр. 348–356. Архивировано из оригинала 14 августа 2021 года . Проверено 14 августа 2021 г.
  28. ^ Брюнинг, Роджер Х.; Шроу, Грегори Дж.; Роннинг, Ройс Р. (1999). Когнитивная психология и обучение (3-е изд.). Прентис-Холл, Inc. ISBN  978-0-13-716606-0 .
  29. ^ Метр, Пегги Ван; Стивенс, Роберт Дж. (1 января 2000 г.). «Роль теории в изучении сотрудничества между коллегами». Журнал экспериментального образования . 69 (1): 113–127. дои : 10.1080/00220970009600652 . ISSN   0022-0973 . S2CID   143292199 .
  30. ^ Грино, Джеймс Дж; Коллинз, Аллан М; Резник, Лорен Б. (1996). «Познание и обучение». Справочник по педагогической психологии . 77 : 15–46.
  31. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с д Акерман, Филип Л. (1 марта 1996 г.). «Теория интеллектуального развития взрослых: процесс, личность, интересы и знания». Интеллект . 22 (2): 227–257. дои : 10.1016/S0160-2896(96)90016-1 . ISSN   0160-2896 .
  32. ^ Сюй, Ливэй (2013). «Восприятие английского языка как изучающего иностранный язык при изучении языка с помощью мобильных устройств: межнациональное исследование». Изучение языка с помощью компьютера . 26 (3). Тейлор и Фрэнсис онлайн: 197–213. дои : 10.1080/09588221.2011.649485 . S2CID   62711257 .
  33. ^ Эрнест, Пол (1991). Философия математического образования . Лондон: Фалмер Пресс. ISBN  0-203-22423-Х . OCLC   52100009 .
  34. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с Даффи, Томас; Йонассен, ред. (1992). Конструктивизм и технология обучения: Беседа . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates. ISBN  978-0-8058-1272-5 . [ нужна страница ]
  35. ^ Дерри, Шэрон Дж. (2014). «Рыба под названием взаимное обучение: в поисках общих тем». В О'Доннелле, Анджела М.; Кинг, Элисон (ред.). Когнитивные перспективы взаимного обучения . Хобокен: Тейлор и Фрэнсис. ISBN  978-1-4106-0371-5 . OCLC   881162577 .
  36. ^ Вулфолк, Анита (2010). Педагогическая психология (11-е изд.). Река Аппер-Седл, Нью-Джерси: Меррилл. ISBN  978-0-13-714454-9 . OCLC   268547518 .
  37. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с д и Киршнер, Пенсильвания; Свеллер, Дж.; Кларк, Р.Э. (2006). «Почему минимальное руководство во время обучения не работает: анализ неудач конструктивистского, открытого, проблемного, экспериментального и исследовательского обучения» . Педагогический психолог . 41 (2): 75–86. дои : 10.1207/s15326985ep4102_1 . hdl : 1820/8951 . S2CID   17067829 . Архивировано из оригинала 14 августа 2021 года . Проверено 14 августа 2021 г.
  38. ^ Андерсон, Джон Р.; Редер, Линн М.; Саймон, Герберт А. (1998). Применение и неправильное применение когнитивной психологии в математическом образовании . Архивировано из оригинала 8 сентября 2011 года . Проверено 4 февраля 2007 г.
  39. ^ Конструктивизм в естественнонаучном и математическом образовании. Архивировано 18 ноября 2009 г. в Wayback Machine , Майкл Р. Мэтьюз.
  40. ↑ Ссылка на исследование / Внимание: впереди конструктивизм. Архивировано 27 апреля 2006 г. в Wayback Machine Holloway, Educational Leadership, 57 (3). Ноябрь 1999 года.
  41. ^ Лю, Шарлотта Хуа; Мэтьюз, Роберт (9 июля 2005 г.). «Философия Выготского: анализ конструктивизма и его критики» (PDF) . Международный образовательный журнал . 6 (3): 386–99. ISSN   1443-1475 . ЭРИК   EJ854992 . Архивировано (PDF) из оригинала 9 августа 2021 года.
  42. ^ Деметриу, А. (1998). Когнитивное развитие. В: А. Деметриу, В. Дойз, К.Ф. ван Лисхаут (ред.), Психология развития на протяжении всей жизни (стр. 179–269). Лондон: Уайли.
  43. ^ Деметриу А., Шайер М. и Эфклидес А. (1992). Неопиажеские теории когнитивного развития : последствия и приложения к образованию . Лондон: Рутледж
  44. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Майер (2004). «Должно ли быть правило трех ударов против чистого обучения открытиям?» (PDF) . Американский психолог . 59 (1): 14–19. CiteSeerX   10.1.1.372.2476 . дои : 10.1037/0003-066x.59.1.14 . ПМИД   14736316 . S2CID   1129364 . Архивировано из оригинала (PDF) 15 февраля 2015 года . Проверено 29 декабря 2007 г.
  45. ^ Свеллер, Дж. (июнь 1988 г.). «Когнитивная нагрузка при решении задач: влияние на обучение» . Когнитивная наука . 12 (2): 257–285. дои : 10.1016/0364-0213(88)90023-7 . ISSN   0364-0213 .
  46. ^ Слезак, Питер (2010). «Радикальный конструктивизм: эпистемология, образование и динамит». Конструктивистские основы . 6 (1). ISSN   1782-348X .
  47. ^ Мейер, Д.Л. (2009). «Бедность конструктивизма». Образовательная философия и теория . 41 (3): 332–341. дои : 10.1111/j.1469-5812.2008.00457.x . S2CID   144604333 .
  48. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б ДеВрис, Рета, изд. (2002). Разработка конструктивистской учебной программы для детей раннего возраста: практические принципы и мероприятия . Серия «Дошкольное образование». Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа. ISBN  978-0-8077-4121-4 .
  49. ^ Коберн, Уильям (апрель 1991 г.). «Контекстуальный конструктивизм: влияние культуры на изучение и преподавание наук» . Теоретические основы исследований в области естественнонаучного образования .
  50. ^ фон Глазерсфельд, Эрнст (1995). Радикальный конструктивизм: способ познания и обучения . Серия исследований по математическому образованию, вып. 6. Лондон: Фалмер Пресс. ISBN  0-7507-0387-3 . OCLC   52130078 . ЭРИК   ED381352 .
  51. ^ фон Глазерсфельд, Эрнст (1990). «Глава 2: Изложение конструктивизма: почему некоторым он нравится радикальным». Журнал исследований в области математического образования: Монография . 4 . Национальный совет учителей математики: 19–29, 195–210. дои : 10.2307/749910 . ISSN   0883-9530 . JSTOR   749910 .
  52. ^ Гаш, Х. (15 июля 2014 г.). «Конструирование конструктивизма» . Конструктивистские основы . 9 (3): 302–310.
  53. ^ См. Бьорн Краус: Жизнь, которую мы живем, и жизнь, которую мы переживаем: введение в эпистемологическую разницу между «жизненным миром» и «условиями жизни» Социальная работа и общество. Международный онлайн-журнал. Том 13, №. 2 2015 г., http://www.socwork.net/sws/article/view/438. Архивировано 13 апреля 2019 г. в Wayback Machine ; Бьорн Краус: Призыв к реляционному конструктивизму и реляционной социальной работе. в Forum Sozial (2017) 1 стр. 29–35, http://www.ssoar.info/ssoar/handle/document/51948. Архивировано 1 августа 2020 г. на Wayback Machine.
  54. ^ Вуд, Дэвид (1998). Как дети думают и учатся . Понимание детских миров (2-е изд.). Оксфорд, Великобритания: Блэквелл. стр. 39 . ISBN  978-0-631-20007-9 .
  55. ^ Лиск М. и Юни С. (2001a) «Коммунальная конструктивистская теория: педагогика информационных и коммуникационных технологий и интернационализация учебной программы», Журнал информационных технологий для педагогического образования, Vol. 10, №№ 1 и 2, стр. 117–134.
  56. ^ Юни, С.; Лиск, М. (2001b). «Европейская SchoolNet: Интернет-сообщество европейских учителей? Ценный профессиональный ресурс?» . Развитие учителей . 5 (2): 157–172. дои : 10.1080/13664530100200140 . S2CID   145109452 . Архивировано из оригинала 15 августа 2016 года . Проверено 14 августа 2021 г.
  57. ^ Холмс, Брайан; Тэнгни, Брендан; ФитцГиббон, Энн; Сэвидж, Тим; Механ, Шивон. «Коммунальный конструктивизм: студенты строят обучение для других и вместе с ними» (PDF) . Тринити-колледж. Архивировано (PDF) из оригинала 27 февраля 2021 года . Проверено 14 августа 2021 г.
  58. ^ Саркар, Адвайт (1 января 2016 г.). Конструктивистский дизайн для интерактивного машинного обучения . Материалы расширенных тезисов конференции CHI 2016 г. по человеческому фактору в вычислительных системах. Нью-Йорк: ACM. стр. 1467–1475. дои : 10.1145/2851581.2892547 . ISBN  9781450340823 . S2CID   1949678 .
  59. ^ Новак, Маркус; Кастеллини, Клаудио; Массирони, Карло (2018). «Применение радикального конструктивизма к машинному обучению: пилотное исследование в области вспомогательной робототехники» . Конструктивистские основы . 13 (2): 250–262. Архивировано из оригинала 21 февраля 2019 года . Проверено 20 февраля 2019 г.

Дальнейшее чтение

[ редактировать ]
  • Андерсон, Джон Р.; Редер, Линн М.; Саймон, Герберт А.; Эрикссон, К. Андерс; Глейзер, Роберт (1998). «Радикальный конструктивизм и когнитивная психология» . Документы Брукингса по образовательной политике (1): 227–278. ISSN   1096-2719 . JSTOR   20067198 . Архивировано из оригинала 5 февраля 2018 года . Проверено 13 февраля 2020 г. .
  • Брунер, Дж. С. (1961). «Акт открытия». Гарвардский обзор образования . 31 (1): 21–32.
  • Брансфорд, Дж.; Браун, Алабама; Кокинг, Р.Р. (2000). Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои : 10.17226/6160 . ISBN  978-0-309-06557-3 . S2CID   235510978 .
  • Кларк, RC; Цукерман, П. (1999). «Мультимедийные обучающие системы: принципы проектирования». В Столовиче, HD; Держит, Э.Дж. (ред.). Справочник по технологиям деятельности человека (2-е изд.). Сан-Франциско: Пфайффер. стр. 564–588. ISBN  978-0787911089 .
  • Кларк, RC; Нгуен Ф. и Свеллер Дж. (2006). Эффективность обучения: научно обоснованные рекомендации по управлению когнитивной нагрузкой . Сан-Франциско: Пфайффер. ISBN  978-0-7879-7728-3 .
  • де Йонг, Т. (2005). Принцип управляемого открытия в мультимедийном обучении. В Р.Е. Майере (ред.), Кембриджском справочнике по мультимедийному обучению (стр. 215–229) . Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета. ISBN  978-0521547512 .
  • де Йонг, Т.; ван Йолинген, WR (1998). «Обучение научным открытиям с помощью компьютерного моделирования концептуальных областей» (PDF) . Обзор образовательных исследований . 68 (2): 179–201. дои : 10.3102/00346543068002179 . S2CID   220488826 . Архивировано (PDF) из оригинала 27 февраля 2021 года . Проверено 14 августа 2021 г.
  • Далгарно, Б. (1996) Конструктивистское компьютерное обучение: теория и техника, Конференция ASCILITE , 2–4 декабря 1996 г., получено с https://web.archive.org/web/20140902003411/http://www.ascilite.org. .au/conferences/adelaide96/papers/21.html
  • Гильберт Т.С. и Ренкл А. (2007). Научимся учиться посредством картирования концепций: эффект отработанного примера. Устный доклад на 12-й конференции EARLI 2007, проводимой раз в два года, в Будапеште, Венгрия.
  • Джеффри, Г. (редактор) (2005) Творческий колледж: построение успешной культуры обучения в области искусства , Сток-он-Трент: Trentham Books.
  • Джонассен Д., Мэйс Т. и Макэлис Р. (1993). Манифест конструктивистского подхода к использованию технологий в высшем образовании. В Т. М. Даффи, Дж. Лоуике и Д. Х. Джонассене (ред.), «Проектирование среды для конструктивного обучения» (стр. 231–247). Гейдельберг: Springer-Verlag.
  • Лейтнер, Д. (1993). «Управляемое обучение с помощью компьютерных симуляционных игр: эффекты адаптивной и неадаптивной учебной поддержки». Обучение и инструкция . 3 (2): 113–132. дои : 10.1016/0959-4752(93)90011-Н .
  • Пиаже, Жан. (1950). Психология интеллекта . Нью-Йорк: Рутледж.
  • Жан Пиаже (1967). Логика и научные знания , Энциклопедия Плеяды.
  • Туовинен Дж. Э. и Свеллер Дж. (1999). «Сравнение когнитивной нагрузки, связанной с обучением открытиям, и проработанными примерами». Журнал педагогической психологии . 91 (2): 334–341. дои : 10.1037/0022-0663.91.2.334 . S2CID   54592195 .
  • Риверс, Р. Х.; Вокелл, Э. (1987). «Компьютерное моделирование для моделирования решения научных задач». Журнал исследований в области преподавания естественных наук . 24 (5): 403–416. Бибкод : 1987JRScT..24..403R . дои : 10.1002/tea.3660240504 .
[ редактировать ]
Ресурсы библиотеки о
Конструктивизм (философия образования)
Retrieved from "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Constructivism_(philosophy_of_education)&oldid=1229712160"
Arc.Ask3.Ru: конец переведенного документа.
Arc.Ask3.Ru
Номер скриншота №: cac3f80c8331f4d859001587604ffd16__1718702700
URL1:https://arc.ask3.ru/arc/aa/ca/16/cac3f80c8331f4d859001587604ffd16.html
Заголовок, (Title) документа по адресу, URL1:
Constructivism (philosophy of education) - Wikipedia
Данный printscreen веб страницы (снимок веб страницы, скриншот веб страницы), визуально-программная копия документа расположенного по адресу URL1 и сохраненная в файл, имеет: квалифицированную, усовершенствованную (подтверждены: метки времени, валидность сертификата), открепленную ЭЦП (приложена к данному файлу), что может быть использовано для подтверждения содержания и факта существования документа в этот момент времени. Права на данный скриншот принадлежат администрации Ask3.ru, использование в качестве доказательства только с письменного разрешения правообладателя скриншота. Администрация Ask3.ru не несет ответственности за информацию размещенную на данном скриншоте. Права на прочие зарегистрированные элементы любого права, изображенные на снимках принадлежат их владельцам. Качество перевода предоставляется как есть. Любые претензии, иски не могут быть предъявлены. Если вы не согласны с любым пунктом перечисленным выше, вы не можете использовать данный сайт и информация размещенную на нем (сайте/странице), немедленно покиньте данный сайт. В случае нарушения любого пункта перечисленного выше, штраф 55! (Пятьдесят пять факториал, Денежную единицу (имеющую самостоятельную стоимость) можете выбрать самостоятельно, выплаичвается товарами в течение 7 дней с момента нарушения.)