Взаимное обучение

Из Википедии, бесплатной энциклопедии
Часть серии о
Чтение
Учимся читать
Научные теории и модели
Когнитивные процессы
Чтение инструкции
Скорость чтения
Читабельность
Различия в чтении и инвалидность
Язык
Грамотность

Взаимное обучение — это мощный метод обучения, предназначенный для содействия пониманию прочитанного посредством совместного диалога между преподавателями и учениками. Этот подход, основанный на работах Аннемари Палинсар, направлен на то, чтобы дать учащимся определенные стратегии чтения, такие как вопросы, разъяснения, подведение итогов и прогнозирование, чтобы активно конструировать смысл из текста. [1]

Исследования показывают, что взаимное обучение способствует пониманию прочитанного учащимися, поощряя активное участие и критическое мышление в процессе чтения. [2] Участвуя в диалоге с учителями и сверстниками, учащиеся углубляют понимание текста и развивают необходимые навыки грамотности. [1]

Взаимное обучение разворачивается как совместный диалог, в котором учителя и ученики по очереди берут на себя роль учителя (Palincsar, 1986). Этот интерактивный подход наиболее эффективен в небольших группах, при содействии преподавателей или репетиторов по чтению, которые проводят учащихся через процесс понимания. [1]

На практике взаимное обучение дает учащимся возможность стать активными участниками собственного обучения, воспитывая чувство сопричастности и ответственности за свои академические успехи. [2] Участвуя в содержательном диалоге и применяя определенные стратегии чтения, учащиеся развивают навыки, необходимые для эффективного понимания и анализа сложных текстов.

Взаимное обучение лучше всего представить как диалог между учителями и учениками, в котором участники по очереди берут на себя роль учителя. [3]

Взаимное обучение является ценным инструментом для преподавателей, стремящихся улучшить навыки понимания прочитанного у учащихся. Способствуя сотрудничеству, критическому мышлению и активному участию, этот подход снабжает студентов инструментами, необходимыми для достижения успеха в учебе и за ее пределами.

Улучшение понимания прочитанного посредством взаимного обучения

Взаимное обучение – это основанный на фактических данных подход к обучению, предназначенный для улучшения понимания прочитанного путем активного вовлечения учащихся в четыре ключевые стратегии: прогнозирование, разъяснение, вопросы и обобщение. Оцкус назвал их «великолепной четверкой». [4] эти стратегии позволяют учащимся играть активную роль в построении смысла текста. [5]

Прогнозирование предполагает, что учащиеся делают обоснованные предположения о содержании текста перед чтением, активизируют предварительные знания и готовят почву для понимания. [4] Разъяснение влечет за собой устранение путаницы или неопределенности путем постановки вопросов и получения разъяснений от учителя или сверстников. [5] Анкетирование предполагает, что учащиеся задают вопросы о тексте, чтобы углубить понимание и способствовать критическому мышлению. [2] Подведение итогов требует от учащихся синтезировать ключевую информацию из текста и сформулировать ее своими словами, что способствует лучшему пониманию и запоминанию. [5]

На протяжении всего процесса взаимного обучения учителя оказывают поддержку и рекомендации учащимся, усиливая их реакцию и способствуя конструктивному диалогу. [6] Такой совместный подход создает благоприятную среду обучения, в которой учащиеся чувствуют себя способными активно работать с текстом и совместно создавать смысл. [4]

Исследования показывают, что взаимное обучение эффективно улучшает понимание прочитанного среди различных групп учащихся. [2] Включая активное участие, диалог и метакогнитивные стратегии, взаимное обучение дает учащимся навыки, необходимые для эффективного понимания и анализа сложных текстов. [4]

Роль чтения стратегий ​

Взаимное обучение — это объединение стратегий чтения, которые, как считается, используют эффективные читатели. Как заявили Пилоньета и Медина в своей статье «Взаимное обучение в начальных классах: мы тоже можем это сделать!», предыдущее исследование, проведенное Кинкейдом и Бичем (1996), показывает, что опытные читатели используют определенные стратегии понимания в своих задачах по чтению, в то время как опытные читатели используют определенные стратегии понимания в своих задачах по чтению, в то время как бедные читатели этого не делают. [7] Опытные читатели обладают хорошо отработанными навыками декодирования и понимания, которые позволяют им читать тексты в некоторой степени автоматически, пока какое-то запускающее событие не предупредит их о сбое понимания. [1]

Этим триггером может быть что угодно: от неприемлемого накопления неизвестных понятий до ожидания, которое не оправдалось текстом. Какой бы ни была причина, опытные читатели реагируют на нарушение понимания, используя ряд стратегий запланированным и целенаправленным образом. Эти стратегии «исправления» варьируются от простого замедления скорости чтения или декодирования до повторного чтения и сознательного обобщения материала. Как только стратегия (или стратегии) ​​помогла восстановить смысл текста, успешный читатель может продолжить работу снова, не сознательно используя стратегию. [1]

Все читатели, независимо от того, насколько они квалифицированы, иногда сталкиваются с когнитивными нарушениями при чтении сложных, незнакомых или «невнимательных» текстов, то есть структурированных или написанных в необычной манере. [8] [9] С другой стороны, плохие читатели не демонстрируют такой же реакции, когда происходит непонимание. Некоторые просто не осознают триггеры, сигнализирующие о нарушении понимания. Другие осознают, что не понимают текст, но не имеют или не могут использовать стратегии, которые могут помочь. Некоторые используют неадаптивные стратегии (например, избегание), которые не помогают пониманию. [8] В своей статье «Стратегии обучения» Майер отмечает, что взаимное обучение может помочь даже начинающим учащимся стать более искусными в использовании стратегий обучения и углублении понимания предмета. [10] Майер также отмечает, что процесс взаимного обучения дает студентам возможность узнать больше, используя учителей в качестве образца для подражания, и что процесс взаимного обучения дает новичкам в академической области шанс учиться у экспертов, по очереди возглавляя класс.

Стратегии [ править ]

Взаимное обучение, подход к обучению когнитивной стратегии, предложенный Палинсаром и Брауном, [1] предлагает структурированную основу для руководства учащимися в процессе понимания во время чтения. Этот подход направлен на то, чтобы вооружить учащихся конкретными стратегиями для предотвращения когнитивных нарушений и улучшения понимания. Четыре фундаментальные стратегии, определенные Палинчаром и Брауном, таковы:

  1. Вопросы: Поощряет учащихся задавать вопросы по тексту, способствуя активному участию и более глубокому пониманию. Эта стратегия предполагает побуждение учащихся задавать вопросы о содержании, персонажах, сюжете или любых неясных аспектах текста.
  2. Разъяснение: помогает учащимся устранить путаницу или пробелы в понимании, выявляя и устраняя препятствия на пути к пониманию. Студентам предлагается прояснить незнакомую лексику, понятия или сложные отрывки, используя контекстные подсказки, словари или ища дополнительную информацию.
  3. Подведение итогов: предполагает сжатие основных идей и ключевых моментов текста в краткое изложение. Студенты учатся определять наиболее важную информацию и систематизировать ее своими словами, способствуя пониманию и запоминанию.
  4. Прогнозирование: побуждает учащихся делать обоснованные предположения о том, что может произойти дальше в тексте, на основе предварительных знаний, контекстных подсказок и текстовых свидетельств. Эта стратегия вовлекает учащихся в активное прогнозирование, способствуя предвкушению и более глубокому взаимодействию с текстом.

Взаимное обучение действует по принципу «управляемого участия», когда учитель сначала моделирует стратегии, а затем постепенно перекладывает ответственность на учеников по мере того, как они становятся более опытными. Этот процесс обычно включает структурированное взаимодействие между учителем и небольшими группами учащихся, при этом учитель берет на себя роль координатора или «лидера».

Например, лидер может начать с явного моделирования каждой стратегии, демонстрируя, как задавать вопросы, прояснять путаницу, суммировать ключевые моменты и делать прогнозы на основе текста. По мере того, как учащиеся приобретают навыки, они по очереди берут на себя роль лидера в своей небольшой группе, практикуя и совершенствуя стратегии под руководством и обратной связью со стороны своих сверстников и учителя.

Систематически интегрируя эти стратегии, способствующие пониманию и мониторингу понимания, в свою практику чтения, учащиеся развивают метакогнитивную осведомленность и становятся более умелыми в регулировании своего понимания текстов. Это не только улучшает их навыки понимания, но и дает им возможность со временем стать более независимыми и стратегическими читателями. [11]

Прогнозирование [ править ]

На этапе прогнозирования взаимного обучения читатели активно участвуют в синтезе своих предыдущих знаний с информацией, почерпнутой из текста, прогнозируя, что может развернуться дальше в повествовании или какие дополнительные идеи они могут встретить в информационных отрывках (Doolittle et al., 2006). . Этот процесс прогнозирования не только побуждает учащихся предвидеть предстоящие события или информацию, но также служит для них механизмом подтверждения или опровержения собственных гипотез о направлении текста и намерениях автора.

Опираясь на структуру текста и свои собственные когнитивные схемы, учащиеся формулируют гипотезы, которые направляют их опыт чтения, обеспечивая целенаправленную основу для понимания. [12] Как подчеркивает Уильямс, хотя прогнозы не должны быть безошибочными, они должны быть четко сформулированы, позволяя вести постоянный диалог и размышления в рамках взаимного обучения. [13]

На этапе прогнозирования Предсказатель внутри группы может высказывать предположения о предстоящем содержании информационных текстов или развитии событий в литературных произведениях. Этот совместный процесс побуждает студентов активно участвовать в обсуждении и рассматривать различные точки зрения. [13]

Взаимный цикл обучения продолжается последующими разделами текста, в которых учащиеся циклически участвуют в чтении, задавании вопросов, разъяснении, обобщении и прогнозировании. [1] Несмотря на то, что эти основные стратегии составляют основу взаимного обучения, практики вносят в них вариации и расширения, чтобы учесть разнообразные материалы для чтения и цели обучения.

Например, дополнительные стратегии чтения, такие как визуализация, установление связей, умозаключение и опрос автора, были интегрированы в формат взаимного обучения для дальнейшего улучшения понимания и критического мышления учащихся. [1] Включая ряд стратегий, адаптированных к конкретному тексту и целям обучения, взаимное обучение обеспечивает гибкий и комплексный подход к обучению грамоте. Последовательность чтения, вопросов, разъяснений, обобщения и прогнозирования затем повторяется с последующими разделами текста. [14] Другие практики включили в формат взаимного обучения различные стратегии чтения. Некоторые другие стратегии чтения включают визуализацию, установление связей, умозаключения и вопросы автора.

Допрос [ править ]

На этапе вопросов взаимного обучения читатели участвуют в метакогнитивной рефлексии, отслеживая собственное понимание и активно исследуя текст, чтобы углубить свое понимание. [12] Этот процесс самосознания способствует более глубокому взаимодействию с материалом и облегчает построение смысла.

Центральное место в стратегии опроса занимает выявление ключевой информации, тем и концепций в тексте, которые заслуживают дальнейшего изучения. [12] Выяснив, что является центральным или значимым, читатели могут сформулировать вопросы, которые служат контрольными точками для их понимания и направляют процесс чтения.

Вопросы, задаваемые на этапе опроса, служат нескольким целям, включая разъяснение неясных или загадочных частей текста, установление связи с ранее изученными концепциями и выявление более глубокого понимания. [12] Эти вопросы побуждают читателей активно взаимодействовать с текстом, побуждая их рассмотреть его значение и актуальность в более широком контексте.

В рамках взаимного обучения задающий вопросы берет на себя роль руководства дискуссией, задавая вопросы о выборе. [1] Этот совместный обмен позволяет учащимся коллективно перемещаться по тексту, устраняя непонятные моменты и стремясь к более глубокому пониманию.

Вопросы обеспечивают структурированный контекст для более глубокого изучения текста и построения смысла. [12] Активно исследуя текст посредством серии вдумчивых вопросов, читатели развивают более тонкое понимание его содержания и значения.

Когда учащиеся участвуют во взаимном обучении, фаза вопросов дает им возможность взять на себя ответственность за процесс обучения и развить необходимые навыки критического мышления, которые выходят за пределы классной комнаты. [12] Посредством итеративного процесса вопросов и исследований читатели развивают более глубокое понимание сложности текста и становятся более опытными и независимыми учениками.

Разъяснение [ править ]

В рамках взаимного обучения стратегия разъяснения служит целенаправленным подходом к решению проблем декодирования, незнакомой лексики и препятствий к пониманию. [12] Оснащая учащихся конкретными методами декодирования и стратегиями исправления, этап разъяснения дает им возможность преодолевать трудности и улучшать понимание текста.

Центральное место в стратегии разъяснения занимает выявление и исправление неясных или незнакомых аспектов текста, включая неуклюжие структуры предложений, незнакомую лексику, двусмысленные ссылки и сложные понятия. [12] Выявляя эти препятствия, учащиеся могут применять различные меры по исправлению ситуации, такие как перечитывание отрывков, использование контекстных подсказок или обращение к внешним ресурсам, таким как словари или тезаурусы.

Фаза прояснения не только способствует метакогнитивному осознанию, но и мотивирует учащихся активно участвовать в процессе восстановления понимания. [12] Распознавая и устраняя области, вызывающие путаницу, учащиеся развивают чувство свободы действий при навигации по сложным текстам и построении смысла.

В рамках модели взаимного обучения Разъяснитель берет на себя ответственность за устранение непонятных частей текста и предоставление ответов на вопросы, заданные группой. [1] Этот совместный обмен побуждает учащихся делиться своими идеями и точками зрения, способствуя более глубокому пониманию текста посредством коллективного решения проблем.

Стратегия разъяснения способствует развитию стратегических привычек чтения, таких как разбивка текста на части для лучшего понимания, использование шаблонов правописания для декодирования и использование стратегий исправления для поддержания концентрации. [12] Предоставляя учащимся эти навыки, взаимное обучение дает им возможность стать более опытными и уверенными читателями.

На этапе разъяснения учащиеся не только совершенствуют свои навыки понимания, но и развивают чувство ответственности за процесс обучения. [12] Активно участвуя в выявлении и устранении препятствий к пониманию, учащиеся развивают устойчивость и адаптируемость в своем подходе к чтению, закладывая основу для обучения на протяжении всей жизни и академических успехов.

Короче говоря, «Разъяснитель» обратится к запутанным частям и попытается ответить на только что заданные вопросы.

Подведение итогов [ править ]

При взаимном обучении стратегия обобщения играет ключевую роль, помогая учащимся выделить необходимую информацию, темы и идеи из текста в краткое и связное изложение. [1] Различая важную и менее важную информацию, учащиеся участвуют в процессе синтеза, который улучшает их понимание и сохранение материала.

По своей сути реферирование предполагает выявление и объединение ключевых элементов текста в единое целое. [1] Этот процесс требует от учащихся извлечь центральные идеи, основные события и важные детали, опуская при этом постороннюю или второстепенную информацию. Посредством обобщения учащиеся создают основу для понимания основного сообщения или цели текста.

Обобщение может происходить на различных уровнях детализации: от отдельных предложений до целых отрывков или глав. [12] Независимо от объема, цель остается неизменной: передать суть текста в сжатой и доступной форме. Это не только укрепляет понимание учащимися материала, но и облегчает им способность передавать основные идеи другим.

В рамках взаимного обучения референт берет на себя ответственность сформулировать основную идею текста своими словами. [1] Этот процесс побуждает учащихся активно работать с текстом, разбивая сложную информацию на удобные фрагменты и способствуя более глубокому пониманию материала.

Подведение итогов предоставляет учащимся ценный инструмент для организации и структурирования своих мыслей о тексте. [12] Объединив ключевые моменты в кратком изложении, учащиеся получают более четкое понимание структуры и значения текста, что позволяет им более эффективно устанавливать связи и делать выводы.

Благодаря повторной практике учащиеся совершенствуют свои навыки реферирования, переходя от резюмирования на уровне предложений к абзацам и, в конечном итоге, к целым текстам. [1] Этот повторяющийся процесс не только укрепляет их способности к пониманию, но и укрепляет их уверенность в себе как независимых читателей и критически мыслящих людей.

Короче говоря, составитель будет использовать свои собственные слова, чтобы передать основную идею текста. Это может произойти где угодно в истории, и это должно происходить часто с теми учениками, которые находятся в группе риска. Это может произойти сначала на уровне предложения, затем абзацев, а затем и всего текста.

Формат обучения [ править ]

Взаимное обучение следует диалогическому/диалектическому процессу. Дербер [15] писал, что существует две причины для выбора диалога в качестве средства массовой информации. Во-первых, это языковой формат, с которым дети знакомы (в отличие от письма, которое может быть слишком трудным для некоторых читателей, испытывающих затруднения). Во-вторых, диалог обеспечивает полезный инструмент для систематического и целенаправленного попеременного контроля между учителем и учениками.

Взаимное обучение иллюстрирует ряд уникальных идей преподавания и обучения и основано как на теориях развития, так и на когнитивных теориях. Стратегии взаимного обучения представляют собой те, которые успешные учащиеся применяют при взаимодействии с текстом. Считается, что они поощряют саморегуляцию и самоконтроль, а также способствуют целенаправленному обучению. [16]

Взаимное обучение также следует очень сложной кривой, начиная с высокого уровня инструкций учителя, моделирования и вклада, который постепенно снижается до такой степени, что учащиеся могут использовать стратегии самостоятельно. Взаимное обучение начинается с совместного чтения учениками и учителем небольшого фрагмента текста. На начальных этапах учитель моделирует стратегии «Великолепной четверки», необходимые для взаимного обучения, а учитель и ученики участвуют в беседе, чтобы прийти к взаимному согласию по поводу текста. [13] Затем учитель конкретно и подробно моделирует вслух свои мыслительные процессы, используя каждую из четырех стратегий чтения. Учащиеся следуют модели учителя, применяя свои собственные стратегии, а также выражая вслух свои мыслительные процессы, чтобы их услышали другие ученики.

Со временем учитель моделирует все реже и реже, поскольку ученики становятся более искусными и уверенными в своих стратегиях. В конечном итоге ответственность за проведение обсуждений текста и стратегий в малых группах передается студентам. Это дает учителю или репетитору по чтению возможность диагностировать сильные и слабые стороны, заблуждения и, при необходимости, обеспечить последующие действия.

Взаимное обучение включает в себя несколько методов, касающихся того, кто, что и где учится: [10]

  • Изучаются когнитивные стратегии понимания прочитанного, а не конкретные факты и процедуры. Обучение сосредоточено на том, как учиться, а не на том, чему учиться.
  • Изучение когнитивных стратегий происходит в рамках реальных задач на понимание прочитанного, а не при обучении каждой стратегии изолированно. Обучение происходит по порядку, а не изучение всего по отдельности.
  • Студенты учатся в качестве учеников в совместной учебной группе, которая вместе работает над задачей. Студенты учатся через себя и через других в своей группе.

Связь Выготского [ править ]

Взаимное обучение тесно согласуется с теориями Льва Выготского о взаимосвязи языка, познания и обучения, изложенными в его основополагающей работе «Мысль и язык». Выготский подчеркнул глубокую связь между развитием устной речи и когнитивным ростом, подчеркнув ключевую роль социальных взаимодействий в формировании мыслительных процессов людей. Эта точка зрения находит дополнительную поддержку в концепции «Обучение посредством преподавания», где учащиеся закрепляют свое понимание предмета, обучая его другим.

Центральное место в концепции Выготского занимает понятие зоны ближайшего развития (ЗБР). [17] который представляет собой пространство между тем, чего учащиеся могут достичь самостоятельно, и тем, чего они могут достичь под руководством и поддержкой со стороны более знающих людей. Взаимное обучение действует в этой зоне, обеспечивая структурированную поддержку и поддержку, помогающую учащимся преодолеть разрыв между их текущими способностями и желаемым уровнем понимания. Этот процесс отражает идею Выготского о строительных лесах, в которых учащимся предоставляется временная помощь, когда они выполняют задачи, выходящие за рамки их текущего уровня компетентности, с конечной целью развития самостоятельного мастерства.

Итеративный характер взаимного обучения, характеризующийся постепенным сокращением поддержки учителя по мере того, как учащиеся приобретают навыки, отражает принципы когнитивного ученичества, предложенные Коллинзом, Брауном и Ньюманом. [18] Этот подход включает моделирование, обучение и постепенное ослабление поддержки, что позволяет учащимся самостоятельно усваивать и применять стратегии понимания. Таким образом, взаимное обучение воплощает акцент Выготского на социальном и совместном характере обучения, обеспечивая основу для значимого взаимодействия и когнитивного роста в образовательном контексте.

Текущее использование [ править ]

Модель взаимного обучения используется уже 20 лет. [13] и был принят рядом школьных округов и программ вмешательства в чтение в Соединенных Штатах и ​​​​Канаде. Он также использовался в качестве модели для ряда коммерческих программ чтения, таких как Soar to Success, Connectors, Into Connectors. К сожалению, по словам Уильямса, большинство студентов и преподавателей в этой стране «даже не слышали об этом». В компании Global Ed в Новой Зеландии можно приобрести серии Connectors и Into Connectors, написанные Джилл Эгглтон . В этих двух сериях есть как научно-популярный, так и художественный текст. Издатели Abrams Learning Trends Ключевые ссылки Коллеги-читатели Джилл Эгглтон (2016)

Взаимное обучение также принимается и исследуется не только в США, но и в других странах. Например, Ю-Фен Ян из Тайваня провела исследование по разработке взаимной стратегии преподавания/обучения на коррекционных занятиях по чтению на английском языке. [19] Исследование Янга пришло к выводу, что «...студенты заявили, что они наблюдали и извлекали уроки из экстернализации использования стратегии учителем или своими сверстниками. Прогресс учащихся в чтении коррекционных инструкций, включающих систему RT, также определялся с помощью предварительных и посттестов. .Это исследование предполагает, что учителям может быть полезно поощрять учащихся взаимодействовать с другими, чтобы прояснять и обсуждать вопросы, связанные с пониманием, а также постоянно контролировать и регулировать свое собственное чтение». [19]

В исследовании 2008 года была представлена ​​эффективная реализация взаимного обучения студентам с диагнозом легкой и средней формы инвалидности. [20] В этой группе десять процентов студентов испытывали трудности с обучением из-за синдрома Дауна. Средний возраст участников составлял около восемнадцати лет. Исследователи Мириам Альфасси, Ицхак Вайс и Хефзиба Лифшиц разработали исследование, основанное на разработанной Палинсаром и Брауном схеме взаимного обучения для студентов, которые считались академически слишком низкими для сложных навыков понимания прочитанного. В исследовании сравнивались два стиля преподавания: исправление/прямое обучение и взаимное обучение Палинсара/Брауна. Было обнаружено, что после двенадцати недель обучения и оценок взаимное обучение привело к более высокому уровню успеха в улучшении навыков грамотности у участников с легкой и умеренной неспособностью к обучению. После завершения исследования исследователи рекомендовали взаимное обучение, чтобы учащиеся обучались в интерактивной среде, включающей содержательные и связанные тексты. Это исследование, проведенное для Европейского журнала образования с особыми потребностями, пропагандирует взаимное обучение, учитывая структуру диалогов и то, как учащиеся учатся применять эти диалоги на основе чтения, происходящего в процессе обучения. [20]

В Соединенных Штатах также проводились исследования по использованию взаимного обучения в начальных классах. Пилоньета и Медина [7] провели серию процедур по реализации своего варианта взаимного обучения у учащихся начальной школы. Исследователи приняли соответствующую возрасту модель взаимного обучения и назвали ее «Взаимное обучение для начальных классов» или RTPG. Их исследование показывает, что даже у детей младшего возраста взаимное обучение, по-видимому, принесло пользу ученикам, и они показали сохранение RTPG при повторном тестировании шесть месяцев спустя.

В ходе предварительных испытаний или научных исследований взаимное обучение было признано эффективным, помогающим учащимся улучшить свои способности к чтению. [21] Дальнейшие испытания с использованием взаимного обучения неизменно указывали на то, что этот метод способствует пониманию прочитанного, что измеряется с помощью стандартизированных тестов по чтению. [21]

Недавние исследования продолжают подчеркивать эффективность взаимного обучения в улучшении навыков понимания прочитанного. Например, исследование Ли и его коллег [22] исследовали влияние взаимного обучения на понимание читателей-подростков в цифровой среде обучения. Они обнаружили, что учащиеся, получившие инструкции по взаимному обучению, продемонстрировали значительно более высокий уровень понимания по сравнению с учениками, обучавшимися в традиционных условиях, что подчеркивает адаптируемость стратегии к современным образовательным контекстам.

Лонгитюдное исследование Johnson et al. [23] наблюдали за группой учащихся начальной школы в течение трех лет и оценивали устойчивое влияние взаимного обучения на их способности к пониманию прочитанного. Исследователи обнаружили, что учащиеся, которые участвовали во взаимном обучении, не только продемонстрировали немедленные улучшения, но и со временем сохранили более высокий уровень навыков понимания, что указывает на долгосрочные преимущества этого подхода.

Кроме того, в метаанализе Ванга и Смита (2024) были обобщены результаты многочисленных исследований взаимного обучения и его влияния на различные аспекты понимания прочитанного, включая приобретение словарного запаса и навыки критического мышления. Их анализ выявил устойчивые положительные эффекты в различных группах учащихся и учебных заведениях, подтвердив статус взаимного обучения как надежного метода обучения, способствующего улучшению результатов понимания прочитанного.

Эти недавние исследования способствуют увеличению количества фактических данных, подтверждающих взаимное обучение как универсальный и эффективный подход к развитию навыков понимания прочитанного среди учащихся всех возрастов и уровней способностей.

Ссылки [ править ]

  1. ^ Перейти обратно: а б с д Это ж г час я дж к л м н Палинсар А.С. и Браун А.Л. (1986). Взаимное обучение: Обучение чтению как мышлению. Оук-Брук, Иллинойс: Северо-Центральная региональная образовательная лаборатория.
  2. ^ Перейти обратно: а б с д Розеншайн Б. и Мейстер К. (1994). Взаимное обучение: обзор исследования. Обзор образовательных исследований. 64 (4) 479-530.
  3. ^ ДеВиллар, Р.А., и Фалтис, К. (1991). Организация класса для общения и обучения. Компьютеры и культурное разнообразие: Реструктуризация для успеха школы (стр. 9). Олбани: Издательство Государственного университета Нью-Йорка.
  4. ^ Перейти обратно: а б с д Очкус, Л.Д. (2011). Взаимное обучение на работе: мощные стратегии и уроки для улучшения понимания прочитанного. АСЦД.
  5. ^ Перейти обратно: а б с Стриклин, Дж. (2011). Влияние взаимного обучения на понимание прочитанного в классе пятого класса. Докторская диссертация, Университет Теннесси.
  6. ^ Розеншайн Б. и Мейстер К. (1994). «Взаимное обучение: обзор исследования. Обзор образовательных исследований» . Обзор образовательных исследований . 64 (4): 479–530. {{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
  7. ^ Перейти обратно: а б Пилоньета П. и Медина А. (2009). «Взаимное обучение в начальных классах (RTPG): комплексная программа повышения грамотности». Учитель чтения . 1 : 54–63. {{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
  8. ^ Перейти обратно: а б Гарнер, Р. (1992). Инструкция по пониманию чтения. ЭРИК Дайджест. Информационный центр ERIC по навыкам чтения и общения . ЭРИК Дайджест. Информационный центр ERIC по навыкам чтения и общения.
  9. ^ Уэйд, SE (2001). «Понимание и облегчение понимания прочитанного разъяснительного текста». Чтение и письмо ежеквартально . 17 (1): 5–36.
  10. ^ Перейти обратно: а б Майер, Р.Э. (2008). Обучение и инструкция. (2-е изд.) Аппер-Сэдд-Ривер, Нью-Джерси: Прентис-Холл.
  11. ^ Слейтер, У.Х., и Хорстман, Ф.А. (2002). «Расширение прав и возможностей независимых и стратегических читателей: подход взаимного обучения». Улучшение чтения . 39 (4): 162–167. {{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
  12. ^ Перейти обратно: а б с д Это ж г час я дж к л м Дулитл, П.Е., Кэмп, Д., и Галлоуэй, Е.П. (2006). «Укрепление метакогнитивной осведомленности и восстановления понимания посредством уточняющей фазы взаимного обучения». Чтение психологии . Чтение психологии (4): 323–346. {{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
  13. ^ Перейти обратно: а б с д Уильямс, Джоан (2010). «Взять на себя роль спрашивающего: возвращение к взаимному обучению». Учитель чтения . 64 (4): 278–281. дои : 10.1598/RT.64.4.6 .
  14. ^ Слейтер, WH, и Хорстман, Франция (2002). Обучение чтению и письму учащихся средних и старших классов, испытывающих трудности: аргументы в пользу взаимного обучения. Предотвращение школьной неуспеваемости , 46(4), 163.
  15. ^ Дербер, К. (1989). Погоня за вниманием: сила и эго в повседневной жизни . Издательство Оксфордского университета.
  16. ^ Браун, Ал. (1980). Метакогнитивное развитие и чтение. В Р.С. Спиро, Б.Б. Брюсе и У.Л. Брюэре (ред.), «Теоретические проблемы понимания прочитанного». Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум
  17. ^ Выготский. ЛС (1978). Разум в обществе: Развитие высших психологических процессов. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
  18. ^ Коллинз А., Браун Дж. С. и Ньюман С. (1989). Когнитивное обучение: Обучение чтению, письму и математике. В Л. Резнике (ред.), Знание, обучение и обучение: Очерки в честь Роберта Глейзерма, 453–494.
  19. ^ Перейти обратно: а б Ю-Фен, Ян (2010). «Разработка системы взаимного преподавания/обучения для обучения коррекционному чтению в колледже». Компьютеры и образование . 55 (3): 1193–1201. дои : 10.1016/j.compedu.2010.05.016 .
  20. ^ Перейти обратно: а б Альфасси, Мириам; Вайс, Ицхак; Лифшиц, Хефзиба. (2008)Эффективность взаимного обучения в развитии читательской грамотности учащихся с ограниченными интеллектуальными возможностями. Оксфорд: Routledge Taylor & Frances Group
  21. ^ Перейти обратно: а б Картер, К. (1997). Почему взаимное обучение? Образовательное лидерство. 54 64.
  22. ^ Ли, Дж. (2023). «Повышение понимания читателей-подростков посредством взаимного обучения в цифровой среде обучения». Журнал педагогической психологии . 115 (3): 402–415.
  23. ^ Джонсон, Алабама (2022 г.). «Продольное влияние взаимного обучения на понимание прочитанного учениками начальной школы: трехлетнее исследование». Чтение ежеквартального исследования . 57 (1): 57–72.

Внешние ссылки [ править ]

Retrieved from "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Reciprocal_teaching&oldid=1226127333"