Чтение для особых нужд

Часть серии о
Чтение
Учимся читать
Научные теории и модели
Когнитивные процессы
Чтение инструкции
Скорость чтения
Читабельность
Различия в чтении и инвалидность
Язык
Грамотность

Чтение для людей с особыми потребностями стало областью интереса, поскольку понимание чтения улучшилось. Обучение детей с особыми потребностями чтению исторически не проводилось из-за перспектив модели готовности к чтению . [1] Эта модель предполагает, что читатель должен научиться читать в иерархической манере, так что один навык должен быть освоен до того, как он освоит следующий навык (например, можно ожидать, что ребенок выучит названия букв алфавита в правильном порядке, прежде чем его научат читать). научил читать свое имя). [2] Такой подход часто приводил к обучению дополнительным навыкам чтения в отрыве от контекста. Такой стиль обучения затруднял овладение детьми этими ранними навыками, и в результате они не переходили к более продвинутому обучению грамоте и часто продолжали получать инструкции, не соответствующие возрасту (например, пение песенки с алфавитом).

В середине-конце 1970-х годов система образования перешла на ориентацию на функциональные навыки, соответствующие возрасту людей с особыми потребностями. [3] [4] Это привело к обучению визуальным словам, которые считались необходимыми для участия в жизни школы и общества (например, «выход», «опасность», «яд», «идти»). Этот подход был улучшением предыдущей практики, но он ограничивал диапазон навыков грамотности, которые развивали люди с особыми потребностями. [2]

Более новой моделью развития чтения, особенно в отношении раннего развития чтения, является эмерджентная грамотность , которую иногда называют моделью ранней грамотности. Эта модель предполагает, что дети начинают читать с рождения и что обучение чтению представляет собой интерактивный процесс, основанный на взаимодействии детей с грамотной деятельностью. Именно в рамках этой новой модели считается, что дети с отклонениями в развитии и особыми потребностями могут научиться читать. [5] [6] Обратите внимание, что исследований по чтению для людей с особыми потребностями мало, но в этой статье делается попытка представить самые последние данные по этой теме.

Грамотность [ править ]

Грамотность относится как к навыкам чтения, так и к письму, причем письмо является символическим представлением языка, а чтение — когнитивным процессом декодирования и понимания системы письменных символов. Это очень широкие и базовые определения, поскольку определения этих терминов часто различаются в зависимости от модели или подхода.

Подходы и модели чтения [ править ]

Существует множество моделей и подходов к чтению. Некоторые из них обсуждаются ниже.

Простой чтение на взгляд

Простой взгляд на чтение был первоначально описан Гофом и Танмером в 1986 году. [7] и модифицирован Гувером и Гофом в 1990 году. [8] Простой взгляд предполагает, что конечная цель понимания прочитанного, а также для того, чтобы иметь хорошее понимание прочитанного, человек должен иметь хорошие способности к декодированию (например, способность интерпретировать символы) и хорошее понимание прочитанного (например, способность понимать устную речь). ). [9] Эта модель предсказывает четыре категории читателей. [10] [11] Читатели с плохими навыками декодирования, но относительно сохранившимися навыками понимания на слух, будут считаться читателями с плохими декодерами или дислексиками. Читателей с плохими навыками понимания на слух называют читателями с плохим пониманием. Читатели с плохими навыками декодирования и плохими навыками понимания на слух считаются плохими читателями, или иногда их называют обычными плохими читателями. Читатели, обладающие хорошими навыками декодирования и понимания на слух, считаются типичными читателями.

Коннекционистская модель развития чтения [ править ]

Коннекционистские модели подчеркивают взаимосвязанную и интерактивную систему сопоставлений между печатными словами (орфография), произнесенными звуками/словами (фонология) и значениями слов (семантика). [12] [13] [14] Для чтения требуется вычисление этих трех кодов (орфографического, фонологического и семантического). По мнению Зайденберга и Макклелланда, [12] В чтении участвует один механизм (включая чтение обычных слов, слов-исключений и неслов). Благодаря развитию опыт работы со значимыми словами и орфографическими звуковыми соответствиями позволяет изменить представление семантики, орфографии и фонологии. Разработка представлений об орфографии, фонологии и семантике — это интерактивный процесс, в котором развитие одного компонента влияет и находится под влиянием других компонентов.

Двойной подход [ править ]

Подход с двойным маршрутом предполагает, что при чтении слов можно использовать два отдельных механизма или маршрута. [15] [16] Слова, которые следуют правилам правописания и звука (включая обычные слова и неслова, которые следуют правилам преобразования букв в звуки), обрабатываются нелексическим путем. Нелексический путь следует системе правил, определяющих отношения между буквами и звуками для обработки слов. И наоборот, слова-исключения или неправильные слова, которые не соответствуют правилам написания и звука, обрабатываются по лексическому маршруту. Лексический маршрут можно рассматривать как процедуру поиска в словаре. [15]

Весь язык [ править ]

Чтение – это языковой акт. При этом некоторые применили всю философию языка к обучению чтению. В начале 1990-х годов движение за целостный язык побудило преподавателей рассматривать обучение чтению как нечто подобное обучению разговору. [17] [18] [19] Эта философия делает упор на изучение языка и навыков чтения посредством значимого опыта, а не посредством деконтекстуального преподавания правил. Некоторые другие термины для этого подхода к обучению чтению включают обучение на основе литературы и чтение под руководством.

грамоте Сбалансированное обучение ​

Чтобы соответствовать рекомендациям по широте и глубине обучения грамоте, установленным Национальной комиссией по чтению (2000 г.), [20] многие программы обучения грамоте включают четыре основных компонента: чтение под руководством, которое фокусируется на навыках понимания посредством знакомства с широким спектром литературного опыта; изучение слова, которое включает в себя фонетику, фонематическую осведомленность и обучение словарному запасу; самостоятельно выбранное чтение, которое дает детям ежедневный опыт самостоятельного чтения; и письмо, в котором основное внимание уделяется как механике композиции, так и эффективному общению для различных целей (Foley & Stables, 2007). [2]

повышенного риска Группы ​

Дети с речевыми трудностями подвергаются повышенному риску нарушений чтения или трудностей, которые могут возникнуть в раннем дошкольном возрасте и продолжаться на протяжении всего развития. [21] В эту группу входят дети, у которых языковые способности не соответствуют ожиданиям для их хронологического возраста на клиническом уровне или со слабостями в речи, которые недостаточно выражены, чтобы соответствовать критериям клинического диагноза языкового расстройства.Дети с другими ограниченными возможностями также могут иметь речевые нарушения, которые могут повысить риск развития проблем с чтением. Такие нарушения включают (но не ограничиваются ими) определенные речевые нарушения , фонологические расстройства, языковые расстройства , нарушения развития , расстройства аутистического спектра , синдром Дауна , синдром хрупкой Х-хромосомы и церебральный паралич .

Люди с серьезными речевыми трудностями могут использовать устройства дополнительной и альтернативной коммуникации (AAC). Важность и положительные результаты грамотности для людей с языковыми трудностями и пользователей AAC безграничны. Как и в случае с каждым, грамотность открывает двери для образования, трудоустройства и позволяет «людям обмениваться информацией, поддерживать межличностное общение, выражать потребности и желания и развивать каналы личного самовыражения». [22] Однако для пользователей AAC навыки грамотности могут иметь еще большее значение, поскольку чтение и письмо «дает людям с серьезными нарушениями речи возможность инициировать темы, развивать идеи, давать разъяснения, общаться независимо, взаимодействовать с разнообразной аудиторией и т. д. и выражать идеи, мысли и чувства». [23] К сожалению, даже учитывая важность навыков грамотности, люди, использующие AAC, часто не получают «подлинной возможности обучения» для приобретения навыков грамотности. [24] Необходимы дополнительные исследования о том, как повысить уровень обучения грамоте людей с серьезными речевыми трудностями и пользователей AAC.

Группа вмешательства [ править ]

Классные учителя [25] Ожидается, что они станут основным источником обучения чтению для большинства учащихся. специального образования Преподаватели [26] могут дополнить обучение в классе навыкам чтения и письма на основе самостоятельной работы своих учеников. Другие специалисты, включая специалиста по чтению , [27] логопед ​ , [28] педагог школьный или , психолог [29] и эрготерапевт [30] может также предоставить поддержку в чтении и письме лицам, испытывающим трудности с чтением и письмом.

Подгруппы чтением с проблем

Трудности с расшифровкой [ править ]

В общем, людей, у которых есть проблемы с декодированием, называют плохими декодерами. Дислексия — это более специфическая инвалидность, при которой люди испытывают трудности с декодированием. Плохие декодеры не приобрели элементарных знаний о правилах звукобуквенного соответствия, в частности, фонологических навыков (навыков, включающих в себя распознавание и манипулирование словами, слогами, началами, римами и фонемами – отдельными звуками). Кроме того, языковые способности часто свидетельствуют о слабых морфологических и синтаксических знаниях. [31] [32] Вмешательства, нацеленные на способности к декодированию, могут включать обучение фонетике , фонологической осведомленности и фонематической осведомленности (см. также «Вмешательство при дислексии» ).

Трудности со скоростью чтения [ править ]

У некоторых людей могут возникнуть трудности со скоростью чтения, поскольку они имеют точное распознавание слов и часто нормальные способности к пониманию, но скорость чтения обычно на полтора года ниже уровня класса. [32] Стратегии, которые могут улучшить скорость чтения, включают: совместное чтение/чтение с партнером, чтение под руководством, повторное чтение и чтение без звука , прослушивание бегло читающего другого человека (Национальная комиссия по чтению, 2000 г.). [33] ).

Трудности с беглым чтением [ править ]

У людей также могут возникнуть проблемы с беглым чтением или с точным, плавным и соответствующим темпом чтения с точным выражением лица.Стратегии: совместное/партнерское чтение, чтение под руководством, повторное чтение и чтение про себя, прослушивание бегло читающего другого человека (Национальная комиссия по чтению, 2000 г.). [33] ).

Трудности с пониманием прочитанного [ править ]

Некоторые люди могут иметь навыки в пределах нормы по вышеуказанным факторам, но все равно могут испытывать проблемы с пониманием прочитанного. Таких людей часто называют людьми с плохим пониманием или людьми с особым дефицитом понимания. Стратегии, которые можно использовать для улучшения понимания прочитанного, включают: развитие устных и слуховых языковых навыков, включая навыки: словарного запаса, повествования, понимания на слух и образной речи. [34] Кроме того, работая над улучшением понимания прочитанного конкретных текстов, можно предварительно учить словарные слова и обсуждать предыдущие знания по теме, связанной с текстом, перед чтением. (Дополнительные стратегии и информацию см. в разделе «Понимание прочитанного ».)

трудности Смешанные с чтением

У детей могут возникнуть трудности более чем в одной из ранее перечисленных областей.

Чтение среди особых групп населения [ править ]

Трудности с чтением в особых группах населения, таких как синдром Дауна, аутизм и церебральный паралич, следуют тем же закономерностям развития чтения и трудностей с чтением, которые описаны в подгруппах раздела проблем с чтением.

Синдром Дауна [ править ]

Было обнаружено, что у детей с умственными нарушениями, таких как дети с синдромом Дауна , навыки фонологического восприятия часто недостаточны и требуют целенаправленного обучения. [35] Например, исследования показали, что дети с синдромом Дауна демонстрируют дефицит фонологической осведомленности, и, хотя они могут развивать такие навыки, для расшифровки слов они часто полагаются на знание словарного запаса слов, а не на навыки фонологической осведомленности. [36] Учитывая это, рекомендуется систематически обучать навыкам фонологической осведомленности с четкими инструкциями о том, как использовать эти навыки при чтении.

Аутизм [ править ]

дети с расстройствами аутистического спектра (РАС) испытывают особые трудности с пониманием прочитанного, несмотря на нормальные способности к декодированию. Было установлено, что [37] [38] [39] Исторически сложилось так, что те люди, которые особенно хорошо декодируют, но плохо понимают, страдают гиперлексией . [40] Однако не все люди с аутизмом плохо понимают, поскольку у детей этого спектра имеется широкий спектр способностей. [41] Независимо от типа читателя, которым может быть человек с аутизмом, ему должна быть предоставлена ​​возможность научиться читать. [42] Очень немногие исследования изучали эффективность вмешательств в чтение для людей с РАС. [43] Использование компьютерного обучения для реализации программ для людей с РАС, направленных на развитие навыков декодирования, может стать эффективным способом улучшить эти навыки у этих людей. [44] [45] [46] [47] Задачи процедурной помощи, такие как вопросы перед чтением, анафорические подсказки или задача на завершение, помогли улучшить понимание прочитанного, при этом задача с анафорическими подсказками оказалась наиболее эффективной задачей. [37]

ДЦП [ править ]

Дети с церебральным параличом (ДЦП) могут иметь или не иметь двигательные нарушения речи и/или языковые нарушения, [48] что может привести к трудностям с чтением. Часто детей с ДЦП можно отнести к группе с тяжелыми речевыми и физическими нарушениями (ССПИ), но в эту категорию могут попадать и дети с другими нарушениями. Дети с ССПИ могут подвергаться повышенному риску возникновения трудностей с чтением не только потому, что у них могут быть речевые нарушения, но и потому, что у них может быть ограниченный литературный опыт и ограниченное обучение чтению. [49] [50] Кроме того, родители и учителя могут иметь заниженные ожидания относительно способности ребенка читать, что может повлиять на опыт чтения текста и обучение грамоте. [51] Вспомогательные технологии (также устройства альтернативной и дополняющей коммуникации ; AAC) могут использоваться для преодоления физических препятствий при работе с книгами, а также для устранения речевых моторных и языковых трудностей (например, при наборе текста или выборе символов для определения рифмующихся слов), а также когнитивных нарушений (чтобы обеспечить необходимую поддержку, необходимую для приобретения целевых навыков) (Copeland & Keef, 2007, см. главу 9). [2] Конечно, доступа к вспомогательным устройствам недостаточно для развития чтения. Требуется соответствующее обучение чтению (например, обучение навыкам фонологической осведомленности, навыкам фонематической осведомленности, фонетике, беглости речи, словарному запасу, пониманию текста и правилам чтения), регулярное проведение занятий по чтению рассказов, конструктивное использование AT/AAC для повышения навыков грамотности, высокие ожидания было обнаружено, что среда, насыщенная текстом, важна для развития навыков грамотности у детей с ДЦП. [49]

Ссылки [ править ]

  1. ^ ван Клик А., Шуеле К.М. (ноябрь 2010 г.). «Исторические взгляды на грамотность в раннем детстве». Am J Speech Lang Pathol . 19 (4): 341–55. дои : 10.1044/1058-0360(2010/09-0038) . ПМИД   20581109 . S2CID   44839260 .
  2. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с д Элизабет Б. Киф; Сьюзан Р. Глейзер; Сьюзан Коупленд; Элизабет Б. Киф (2007). Эффективное обучение грамоте для учащихся с умеренными или тяжелыми нарушениями . Издательство Пола Х. Брукса. ISBN  978-1-55766-837-0 . ОСЛК   77011619 .
  3. ^ Браудер, Д.; Цветы, К.; Альгрим-Дельцелль, Л.; Карвонен, М.; Спунер, Ф.; Альгоцзин, Р. (2004). «Согласование содержания альтернативного оценивания с академическими и функциональными учебными программами». Журнал специального образования . 37 (4): 211–223. дои : 10.1177/00224669040370040101 . ISSN   0022-4669 . S2CID   73640629 .
  4. ^ Браун, Л.; Брэнстон, МБ; Хамре-Ниетупский, С.; Пумпиан, И.; Черто, Н.; Грюневальд, Л. (1979). «Стратегия разработки соответствующего хронологическому возрасту и функционального содержания учебных программ для подростков и молодых людей с тяжелыми формами инвалидности». Журнал специального образования . 13 (1): 81–90. дои : 10.1177/002246697901300113 . ISSN   0022-4669 . S2CID   145477722 .
  5. ^ К.А. Эриксон (2000). «Все дети готовы учиться: перспектива возникновения и готовности при ранней оценке грамотности». Семинары по речи и языку . 21 (3): 193–202, викторина 202-3. дои : 10.1055/s-2000-13193 . ПМИД   10958428 . S2CID   19651351 .
  6. ^ Д.А. Коппенхавер и К.А. Эриксон (2003). «Естественная экстренная поддержка грамотности для дошкольников с аутизмом и тяжелыми коммуникативными нарушениями». Темы языковых расстройств . 23 (4): 283. дои : 10.1097/00011363-200310000-00004 . S2CID   145683425 .
  7. ^ Гоф, П.Б.; Танмер, МЫ (1986). «Декодирование, чтение и нарушение чтения». Коррекционное и специальное образование . 7 (1): 6–10. дои : 10.1177/074193258600700104 . ISSN   0741-9325 . S2CID   145093377 .
  8. ^ В.А. Гувер и П.Б. Гоф (1990). Простой взгляд на чтение (PDF) . Чтение и письмо: междисциплинарный журнал. Архивировано из оригинала (PDF) 13 ноября 2014 г. Проверено 26 июля 2012 г.
  9. ^ Кендеу П., Сэвидж Р., ван ден Брук П. (июнь 2009 г.). «Возвращаясь к простому представлению о чтении». Br J Educ Psychol . 79 (Часть 2): 353–70. дои : 10.1348/978185408X369020 . ПМИД   19091164 . S2CID   207266333 .
  10. ^ Кэттс Х.В., Хоган Т.П., Фей М.Э. (2003). «Подгруппирование бедных читателей на основе индивидуальных различий в способностях к чтению» . J Изучите Disabil . 36 (2): 151–64. дои : 10.1177/002221940303600208 . ПМЦ   2848965 . ПМИД   15493430 .
  11. ^ Кэттс Х.В., Адлоф С.М., Вейсмер С.Е. (апрель 2006 г.). «Языковой дефицит у людей с плохим пониманием: аргументы в пользу простого взгляда на чтение». Дж. Язык речи. Слышать. Рез . 49 (2): 278–93. CiteSeerX   10.1.1.383.7493 . дои : 10.1044/1092-4388(2006/023) . ПМИД   16671844 . S2CID   12238016 .
  12. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б Зайденберг М.С., Макклелланд Дж.Л. (октябрь 1989 г.). «Распределенная модель развития распознавания и именования слов». Психол преп . 96 (4): 523–68. CiteSeerX   10.1.1.127.3083 . дои : 10.1037/0033-295X.96.4.523 . ПМИД   2798649 .
  13. ^ Епископ Д.В., Сноулинг М.Дж. (ноябрь 2004 г.). «Дислексия развития и специфические речевые нарушения: одно и то же или разные?». Психологический Булл . 130 (6): 858–86. дои : 10.1037/0033-2909.130.6.858 . ПМИД   15535741 . S2CID   5448296 .
  14. ^ Зайденберг М.С. (2007). «Коннекционистские модели чтения» (PDF) . В Гаскелле, Гарет; Альтманн, Джерри ТМ (ред.). Оксфордский справочник по психолингвистике . Оксфорд [Оксфордшир]: Издательство Оксфордского университета. ISBN  978-0-19-856897-1 . OCLC   104836761 . Архивировано из оригинала (PDF) 2 февраля 2014 г.
  15. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б Колтхарт, Макс; Кертис, Брент; Аткинс, Пол; Халлер, Майкл (1993). «Модели чтения вслух: подходы с двойным маршрутом и параллельной распределенной обработкой». Психологический обзор . 100 (4): 589–608. дои : 10.1037/0033-295X.100.4.589 . ISSN   0033-295X .
  16. ^ Шурц М., Штурм Д., Рихлан Ф., Кронбихлер М., Ладурнер Г., Виммер Х. (февраль 2010 г.). «Двойной взгляд на активацию мозга в ответ на визуальные слова: свидетельства длины за счет взаимодействия лексики в области визуальных словоформ (VWFA)» . НейроИмидж . 49 (3): 2649–61. doi : 10.1016/j.neuroimage.2009.10.082 . ПМК   2989181 . ПМИД   19896538 .
  17. ^ «Как следует учить чтению? К. Рейнер, Б. Р. Форман, К. А. Перфетти, Д. Песецкий, М. С. Зайденберг (2002)» (PDF) . Научная Америка Inc.
  18. ^ Дж. А. Норрис (1992). Некоторые вопросы и ответы о целом языке . Американский журнал патологии речи и языка.
  19. ^ Норрис, Джанет; Хоффман, Пол Р. (1993). Комплексное языковое вмешательство для детей школьного возраста . Сан-Диего, Калифорния: Singular Pub. Группа. ISBN  978-1-56593-070-4 . OCLC   469305849 .
  20. ^ «Отчет Национальной комиссии по чтению: Обучение детей чтению» . НИХКД. Архивировано из оригинала 5 июля 2008 г.
  21. ^ Л.Е. Скиббе; К. Дж. Гримм; Т.Л. Стэнтон-Чепмен; Л. М. Джастис; К. Л. Пенс и Р. П. Боулз (2008). Траектории чтения детей с языковыми трудностями от дошкольного до пятого класса . Услуги по языку, речи и слуху в школах.
  22. ^ Лайт, Дж., и Келфорд Смит, А. (1993). Опыт домашней грамотности дошкольников, использующих системы AAC, и их сверстников, не имеющих инвалидности. Дополняющая и альтернативная коммуникация, 9, 10–25 с. 10.
  23. ^ Лайт, Дж., и Келфорд Смит, А. (1993). Опыт домашней грамотности дошкольников, использующих системы AAC, и их сверстников, не имеющих инвалидности. Дополняющая и альтернативная коммуникация, 9, 10–25 стр.10.
  24. ^ Доцент Джанет М. Штурм, Стефани А. Спадорсиа, Джеймс В. Каннингем, Кэтлин С. Кали, Эми Стейплс, Карен Эриксон, Дэвид Э. Йодер и Дэвид А. Коппенхавер (2006) Что происходит с чтением между первым и третьим классом ? Последствия для студентов, использующих AAC, Дополняющая и альтернативная коммуникация, 22:1, 21–36 стр. 21, DOI: 10.1080/07434610500243826
  25. ^ «Официальная политика чтения NEA» . Проверено 20 декабря 2011 г.
  26. ^ «Высококвалифицированные преподаватели» . Проверено 20 декабря 2011 г.
  27. ^ «Роль формулирования позиции специалиста по чтению» . Международная ассоциация чтения. Январь 2000 г. Архивировано из оригинала 3 января 2012 г.
  28. ^ «Область практики по патологии речи» . Американская ассоциация речи, языка и слуха. 04 сентября 2007 г. [ постоянная мертвая ссылка ]
  29. ^ «Модель NASP: 10 областей практики» . Национальная ассоциация школьных психологов. 2010.
  30. ^ «Почерк» . Американская ассоциация профессиональной терапии, Inc. Проверено 20 декабря 2011 г.
  31. ^ Кэттс Х.В., Фей М.Е., Томблин Дж.Б., Чжан Икс (декабрь 2002 г.). «Продольное исследование результатов чтения у детей с речевыми нарушениями». Дж. Язык речи. Слышать. Рез . 45 (6): 1142–57. дои : 10.1044/1092-4388(2002/093) . ПМИД   12546484 . S2CID   27888843 .
  32. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б Кэттс, Хью Уильям; Камхи, Алан Г. (2011). Нарушение речи и чтения (3-е издание) (Коммуникационные науки и расстройства Аллина и Бэкона) . Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон. ISBN  978-0-13-707277-4 . OCLC   707726486 .
  33. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б Л. Вибе Гриффит и Т.В. Расински (2004). Акцент на беглости речи: как одна учительница включила беглость речи в свою программу чтения . Учитель чтения.
  34. ^ Пи Джей Кларк; Эм Джей Сноулинг; Э. Трулав и К. Халм (2010). Улучшение трудностей с пониманием чтения у детей: рандомизированное контролируемое исследование . Психологическая наука.
  35. ^ Э. Кей-Raining Bird; П. Л. Клив и Л. МакКоннел (2000). Чтение и фонологическая осведомленность у детей с синдромом Дауна: продольное исследование . Американский журнал патологии речи и языка.
  36. ^ Эм Джей Сноулинг; К. Халм и Р. К. Мерсер (2002). Дефицит осознания времени у детей с синдромом Дауна . Чтение и письмо.
  37. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б Н. О'Коннор и П.Д. Кляйн (2004). Исследование стратегий облегчения понимания прочитанного высокофункциональными учащимися с расстройствами аутистического спектра . Журнал аутизма и нарушений развития.
  38. ^ Н. О'Коннор и Б. Гермелин (1994). Два аутичных читателя-ученых . Журнал аутизма и нарушений развития.
  39. ^ С. В. Хьюмер и В. Манн (2010). «Комплексный профиль декодирования и понимания при расстройствах аутистического спектра» . Журнал аутизма и нарушений развития . 40 (4): 485–93. дои : 10.1007/s10803-009-0892-3 . ПМЦ   2837163 . ПМИД   19915968 .
  40. ^ К. Нэйшн (1999). «Навыки чтения при гиперлексии: перспективы развития». Психологический вестник . 125 (3): 338–55. дои : 10.1037/0033-2909.125.3.338 . ПМИД   10349355 .
  41. ^ К. Нация; П. Кларк; Б. Райт и К. Уильямс (2006). Закономерности способностей к чтению у детей с расстройствами аутистического спектра . Журнал аутизма и нарушений развития.
  42. ^ П. Миренда (2003). «Он на самом деле не читает…»: Перспективы поддержки развития грамотности у людей с аутизмом . Темы языковых расстройств.
  43. ^ Кей Джей Уэлон; С. Аль Отайба и М. Е. Делано (2009). Доказательные инструкции по чтению для людей с расстройствами аутистического спектра . Сосредоточьтесь на аутизме и других нарушениях развития.
  44. ^ М. Хейманн; К.Е. Нельсон; Т. Тьюс и К. Гиллберг (1995). Повышение навыков чтения и общения у детей с аутизмом с помощью интерактивной мультимедийной компьютерной программы . Журнал аутизма и нарушений развития.
  45. ^ К. Бэзил и С. Рейес (2003). Приобретение навыков грамотности детьми с тяжелой инвалидностью . Обучение языку детей и терапия.
  46. ^ Т.Тьюс, М. Хейманн и К.Э. Нельсон (1998). Повышение грамотности за счет использования специально разработанной мультимедийной компьютерной стратегии . Аутизм.
  47. ^ МБ Коулман-Мартин; К.В. Хеллер; Д.Ф. Цихак; К.Л. Ирвин (2005). Использование компьютерного обучения и подхода невербального чтения для обучения распознаванию слов . Сосредоточьтесь на аутизме и других нарушениях развития.
  48. ^ КЦ Хустад; К. Гортон и Дж. Ли (2010). «Классификация речевых и языковых профилей у 4-летних детей с церебральным параличом: проспективное предварительное исследование» . Журнал исследований речи, языка и слуха . 53 (6): 1496–513. дои : 10.1044/1092-4388(2010/09-0176) . ПМЦ   2962882 . ПМИД   20643795 .
  49. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б Генеральный директор Майк (1993). Грамотность и церебральный паралич: факторы, влияющие на обучение грамоте в автономной среде . Журнал исследований грамотности.
  50. ^ Д.А. Коппенхавер и Д.Е. Йодер (1993). Классное обучение грамоте детей с тяжелыми речевыми и физическими нарушениями (ССПИ): что есть и что может быть . Журнал исследований грамотности.
  51. ^ Дж. Лайт и Д. Макнотон (1993). Грамотность и усиливающая и альтернативная коммуникация (ААК): ожидания и приоритеты родителей и учителей . Темы языковых расстройств.

Внешние ссылки [ править ]

^ Андерсон, Марк, Система обучения WordPen , весна 2004 г.

Retrieved from "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Reading_for_special_needs&oldid=1219894209"