Чтение для особых нужд

Из Википедии, бесплатной энциклопедии
Часть серии о
Чтение
Учимся читать
Научные теории и модели
Когнитивные процессы
Чтение инструкции
Скорость чтения
Читабельность
Различия в чтении и инвалидность
Язык
Грамотность

Чтение для людей с особыми потребностями стало областью интереса, поскольку понимание чтения улучшилось. Обучение детей с особыми потребностями чтению исторически не проводилось из-за перспектив модели готовности к чтению . [1] Эта модель предполагает, что читатель должен научиться читать по иерархической схеме, так что один навык должен быть освоен до изучения следующего навыка (например, можно ожидать, что ребенок выучит названия букв алфавита в правильном порядке, прежде чем его научат читать). научил читать свое имя). [2] Этот подход часто приводил к обучению дополнительным навыкам чтения в отрыве от контекста. Такой стиль обучения затруднял овладение детьми этими ранними навыками, и в результате они не переходили к более продвинутому обучению грамоте и часто продолжали получать инструкции, не соответствующие возрасту (например, пение песенки с алфавитом).

В середине-конце 1970-х годов система образования перешла на ориентацию на функциональные навыки, соответствующие возрасту людей с особыми потребностями. [3] [4] Это привело к обучению визуальным словам, которые считались необходимыми для участия в жизни школы и общества (например, «выход», «опасность», «яд», «идти»). Этот подход был улучшением предыдущей практики, но он ограничивал диапазон навыков грамотности, которые развивали люди с особыми потребностями. [2]

Более новой моделью развития чтения, особенно в отношении раннего развития чтения, является эмерджентная грамотность , которую иногда называют моделью ранней грамотности. Эта модель предполагает, что дети начинают читать с рождения и что обучение чтению представляет собой интерактивный процесс, основанный на взаимодействии детей с грамотной деятельностью. Именно в рамках этой новой модели считается, что дети с отклонениями в развитии и особыми потребностями могут научиться читать. [5] [6] Обратите внимание, что исследований по чтению для людей с особыми потребностями мало, но в этой статье делается попытка представить самые последние данные по этой теме.

Грамотность [ править ]

Грамотность относится как к навыкам чтения, так и к письму, причем письмо является символическим представлением языка, а чтение — когнитивным процессом декодирования и понимания системы письменных символов. Это очень широкие и базовые определения, поскольку определения этих терминов часто различаются в зависимости от модели или подхода.

Подходы и модели чтения [ править ]

Существует множество моделей и подходов к чтению. Некоторые из них обсуждаются ниже.

Простой чтение на взгляд

Простой взгляд на чтение был первоначально описан Гофом и Танмером в 1986 году. [7] и модифицирован Гувером и Гофом в 1990 году. [8] Простой взгляд предполагает, что конечная цель понимания прочитанного, а также для того, чтобы иметь хорошее понимание прочитанного, человек должен иметь хорошие способности к декодированию (например, способность интерпретировать символы) и хорошее понимание прочитанного (например, способность понимать устную речь). ). [9] Эта модель предсказывает четыре категории читателей. [10] [11] Читатели с плохими навыками декодирования, но относительно сохранившимися навыками понимания на слух, будут считаться читателями с плохими декодерами или дислексиками. Читателей с плохими навыками понимания на слух называют читателями с плохим пониманием. Читатели с плохими навыками декодирования и плохими навыками понимания на слух считаются плохими читателями, или иногда их называют обычными плохими читателями. Читатели, обладающие хорошими навыками декодирования и понимания на слух, считаются типичными читателями.

Коннекционистская модель развития чтения [ править ]

Коннекционистские модели подчеркивают взаимосвязанную и интерактивную систему сопоставлений между печатными словами (орфография), произнесенными звуками/словами (фонология) и значениями слов (семантика). [12] [13] [14] Для чтения требуется вычисление этих трех кодов (орфографического, фонологического и семантического). По мнению Зайденберга и Макклелланда, [12] В чтении задействован один механизм (включая чтение обычных слов, слов-исключений и неслов). Посредством развития опыт работы со значимыми словами и орфографическими звуковыми соответствиями позволяет изменить представление семантики, орфографии и фонологии. Разработка представлений об орфографии, фонологии и семантике — это интерактивный процесс, в котором развитие одного компонента влияет и находится под влиянием других компонентов.

Двойной подход [ править ]

Подход с двойным маршрутом предполагает, что при чтении слов можно использовать два отдельных механизма или маршрута. [15] [16] Слова, которые следуют правилам правописания и звука (включая обычные слова и неслова, которые следуют правилам преобразования букв в звуки), обрабатываются нелексическим путем. Нелексический путь следует системе правил, определяющих отношения между буквами и звуками для обработки слов. И наоборот, слова-исключения или неправильные слова, которые не соответствуют правилам написания и звука, обрабатываются по лексическому маршруту. Лексический маршрут можно рассматривать как процедуру поиска в словаре. [15]

Весь язык [ править ]

Чтение – это языковой акт. При этом некоторые применили всю философию языка к обучению чтению. В начале 1990-х годов движение за целостный язык побудило преподавателей рассматривать обучение чтению как нечто подобное обучению разговору. [17] [18] [19] Эта философия делает упор на изучение языка и навыков чтения посредством значимого опыта, а не посредством деконтекстуального преподавания правил. Некоторые другие термины для этого подхода к обучению чтению включают обучение на основе литературы и чтение под руководством.

Сбалансированное обучение грамоте ​

Чтобы соответствовать рекомендациям по широте и глубине обучения грамоте, установленным Национальной комиссией по чтению (2000 г.), [20] многие программы обучения грамоте включают четыре основных компонента: чтение под руководством, которое фокусируется на навыках понимания посредством знакомства с широким спектром литературного опыта; изучение слова, которое включает в себя фонетику, фонематическую осведомленность и обучение словарному запасу; самостоятельно выбранное чтение, которое дает детям ежедневный опыт самостоятельного чтения; и письмо, в котором основное внимание уделяется как механике композиции, так и эффективному общению для различных целей (Foley & Stables, 2007). [2]

повышенного риска Группы ​

Дети с языковыми трудностями подвергаются повышенному риску нарушений чтения или трудностей, которые могут возникнуть в раннем дошкольном возрасте и продолжаться на протяжении всего развития. [21] В эту группу входят дети с языковыми способностями, которые не соответствуют ожиданиям для их хронологического возраста, на клиническом уровне или со слабостями в речи, которые недостаточно выражены, чтобы соответствовать критериям клинического диагноза языкового расстройства. Дети с другими ограниченными возможностями также могут иметь речевые нарушения, которые могут повысить риск развития проблем с чтением. Такие нарушения включают (но не ограничиваются ими) определенные речевые нарушения , фонологические расстройства, языковые расстройства , нарушения развития , расстройства аутистического спектра , синдром Дауна , синдром хрупкой Х-хромосомы и церебральный паралич .

Люди с серьезными речевыми трудностями могут использовать устройства дополнительной и альтернативной коммуникации (AAC). Важность и положительные результаты грамотности для людей с языковыми трудностями и пользователей AAC безграничны. Как и в случае с каждым, грамотность открывает двери для образования, трудоустройства и позволяет «людям обмениваться информацией, поддерживать межличностное общение, передавать потребности и желания и развивать каналы личного самовыражения». [22] Однако для пользователей AAC навыки грамотности могут иметь еще большее значение, поскольку чтение и письмо «дает людям с серьезными нарушениями речи возможность инициировать темы, развивать идеи, давать разъяснения, общаться независимо, взаимодействовать с разнообразной аудиторией и т. д. и выражать идеи, мысли и чувства». [23] К сожалению, даже учитывая важность навыков грамотности, люди, использующие AAC, часто не получают «подлинной возможности обучения» для приобретения навыков грамотности. [24] Необходимы дополнительные исследования о том, как повысить уровень обучения грамоте людей с серьезными речевыми трудностями и пользователей AAC.

Группа вмешательства [ править ]

Классные учителя [25] Ожидается, что они станут основным источником обучения чтению для большинства учащихся. специального образования Преподаватели [26] могут дополнить обучение в классе навыкам чтения и письма на основе самостоятельной работы своих учеников. Другие специалисты, включая специалиста по чтению , [27] логопед ​ , [28] педагог или , школьный психолог [29] и эрготерапевт [30] может также предоставить поддержку в чтении и письме лицам, испытывающим трудности с чтением и письмом.

проблем с чтением Подгруппы

Трудности с расшифровкой [ править ]

В общем, людей, у которых есть проблемы с декодированием, называют плохими декодерами. Дислексия — это более специфическая инвалидность, при которой люди испытывают трудности с декодированием. Плохие декодеры не приобрели элементарных знаний о правилах звукобуквенного соответствия, в частности, фонологических навыков (навыков, включающих в себя распознавание и манипулирование словами, слогами, началами, римами и фонемами – отдельными звуками). Кроме того, языковые способности часто свидетельствуют о слабых морфологических и синтаксических знаниях. [31] [32] Вмешательства, нацеленные на способности к декодированию, могут включать обучение фонетике , фонологической осведомленности и фонематической осведомленности (см. также «Вмешательство при дислексии» ).

Трудности со скоростью чтения [ править ]

У некоторых людей могут возникнуть трудности со скоростью чтения, поскольку они имеют точное распознавание слов и часто нормальные способности к пониманию, но скорость чтения обычно на полтора года ниже уровня класса. [32] Стратегии, которые могут улучшить скорость чтения, включают: совместное чтение/чтение с партнером, чтение под руководством, повторное чтение и чтение про себя , прослушивание бегло читающего другого человека (Национальная комиссия по чтению, 2000 г.). [33] ).

Трудности с беглым чтением [ править ]

У людей также могут возникнуть проблемы с беглым чтением или с точным, плавным и соответствующим темпом чтения с точным выражением лица. Стратегии: совместное/партнерское чтение, чтение под руководством, повторное чтение и чтение про себя, слушание бегло читающего другого человека (Национальная комиссия по чтению, 2000 г.). [33] ).

Трудности с пониманием прочитанного [ править ]

Некоторые люди могут иметь навыки в пределах нормы по вышеуказанным факторам, но все равно могут испытывать проблемы с пониманием прочитанного. Таких людей часто называют людьми с плохим пониманием или людьми с особым дефицитом понимания. Стратегии, которые можно использовать для улучшения понимания прочитанного, включают: развитие устных и слуховых языковых навыков, включая навыки: словарного запаса, повествования, понимания на слух и образной речи. [34] Кроме того, работая над улучшением понимания прочитанного конкретных текстов, можно предварительно учить словарные слова и обсуждать предыдущие знания по теме, связанной с текстом, перед чтением. (Дополнительные стратегии и информацию см. в разделе «Понимание прочитанного» .)

трудности с Смешанные чтением

У детей могут возникнуть трудности более чем в одной из ранее перечисленных областей.

Чтение среди особых групп населения [ править ]

Трудности с чтением у особых групп населения, таких как синдром Дауна, аутизм и церебральный паралич, следуют тем же закономерностям развития чтения и трудностей с чтением, которые описаны в подгруппах раздела проблем с чтением.

Синдром Дауна [ править ]

Было обнаружено, что у детей с умственными нарушениями, таких как дети с синдромом Дауна , навыки фонологического восприятия часто недостаточны и требуют целенаправленного обучения. [35] Например, исследования показали, что дети с синдромом Дауна демонстрируют дефицит фонологической осведомленности, и, хотя они могут развивать такие навыки, для расшифровки слов они часто полагаются на знание словарного запаса слов, а не на навыки фонологической осведомленности. [36] Учитывая это, рекомендуется систематически обучать навыкам фонологической осведомленности с четкими инструкциями о том, как использовать эти навыки при чтении.

Аутизм [ править ]

дети с расстройствами аутистического спектра (РАС) испытывают особые трудности с пониманием прочитанного, несмотря на нормальные способности к декодированию. Было установлено, что [37] [38] [39] Исторически сложилось так, что те люди, которые особенно хорошо декодируют, но плохо понимают, страдают гиперлексией . [40] Однако не все люди с аутизмом плохо понимают, поскольку у детей этого спектра имеется широкий спектр способностей. [41] Независимо от типа читателя, которым может быть человек с аутизмом, ему должна быть предоставлена ​​возможность научиться читать. [42] Очень немногие исследования изучали эффективность вмешательств в чтение для людей с РАС. [43] Использование компьютерного обучения для реализации программ для людей с РАС, направленных на развитие навыков декодирования, может стать эффективным способом улучшить эти навыки у этих людей. [44] [45] [46] [47] Задачи процедурной помощи, такие как вопросы перед чтением, анафорические подсказки или задача на завершение, помогли улучшить понимание прочитанного, при этом задача с анафорическими подсказками оказалась наиболее эффективной задачей. [37]

ДЦП [ править ]

Дети с церебральным параличом (ДЦП) могут иметь или не иметь двигательные нарушения речи и/или языковые нарушения, [48] что может привести к трудностям с чтением. Часто детей с ДЦП можно отнести к группе с тяжелыми речевыми и физическими нарушениями (ССПИ), но в эту категорию могут попадать и дети с другими нарушениями. Дети с ССПИ могут подвергаться повышенному риску возникновения трудностей с чтением не только потому, что у них могут быть речевые нарушения, но и потому, что у них может быть ограниченный литературный опыт и ограниченное обучение чтению. [49] [50] Кроме того, родители и учителя могут иметь заниженные ожидания относительно способности ребенка читать, что может повлиять на опыт чтения текста и обучение грамоте. [51] Вспомогательные технологии (также устройства альтернативной и дополняющей коммуникации ; AAC) могут использоваться для преодоления физических препятствий при работе с книгами, а также для устранения речево-моторных и языковых трудностей (например, при наборе текста или выборе символов для определения рифмующихся слов), а также когнитивных нарушений (чтобы обеспечить необходимую поддержку, необходимую для приобретения целевых навыков) (Copeland & Keef, 2007, см. главу 9). [2] Конечно, доступа к вспомогательным устройствам недостаточно для развития чтения. Требуется соответствующее обучение чтению (например, обучение навыкам фонологического восприятия, навыкам фонематического восприятия, фонетике, беглости речи, словарному запасу, пониманию текста и правилам чтения), регулярное проведение занятий по чтению рассказов, конструктивное использование AT/AAC для повышения навыков грамотности, высокие ожидания было обнаружено, что среда, насыщенная текстом, важна для развития навыков грамотности у детей с ДЦП. [49]

Ссылки [ править ]

  1. ^ ван Клик А., Шуеле К.М. (ноябрь 2010 г.). «Исторические взгляды на грамотность в раннем детстве». Am J Speech Lang Pathol . 19 (4): 341–55. дои : 10.1044/1058-0360(2010/09-0038) . ПМИД   20581109 . S2CID   44839260 .
  2. ^ Перейти обратно: а б с д Элизабет Б. Киф; Сьюзан Р. Глейзер; Сьюзан Коупленд; Элизабет Б. Киф (2007). Эффективное обучение грамоте для учащихся с умеренными или тяжелыми нарушениями . Издательство Пола Х. Брукса. ISBN  978-1-55766-837-0 . ОСЛК   77011619 .
  3. ^ Браудер, Д.; Цветы, К.; Альгрим-Дельцелль, Л.; Карвонен, М.; Спунер, Ф.; Альгоцзин, Р. (2004). «Согласование содержания альтернативного оценивания с академическими и функциональными учебными программами». Журнал специального образования . 37 (4): 211–223. дои : 10.1177/00224669040370040101 . ISSN   0022-4669 . S2CID   73640629 .
  4. ^ Браун, Л.; Брэнстон, МБ; Хамре-Ниетупский, С.; Пумпиан, И.; Черто, Н.; Грюневальд, Л. (1979). «Стратегия разработки функционального содержания учебных программ для подростков и молодых людей с тяжелыми формами инвалидности, соответствующих хронологическому возрасту». Журнал специального образования . 13 (1): 81–90. дои : 10.1177/002246697901300113 . ISSN   0022-4669 . S2CID   145477722 .
  5. ^ К.А. Эриксон (2000). «Все дети готовы учиться: перспектива возникновения и готовности при ранней оценке грамотности». Семинары по речи и языку . 21 (3): 193–202, викторина 202-3. дои : 10.1055/s-2000-13193 . ПМИД   10958428 . S2CID   19651351 .
  6. ^ Д.А. Коппенхавер и К.А. Эриксон (2003). «Естественная экстренная поддержка грамотности для дошкольников с аутизмом и тяжелыми коммуникативными нарушениями». Темы языковых расстройств . 23 (4): 283. дои : 10.1097/00011363-200310000-00004 . S2CID   145683425 .
  7. ^ Гоф, П.Б.; Танмер, МЫ (1986). «Декодирование, чтение и нарушение чтения». Коррекционное и специальное образование . 7 (1): 6–10. дои : 10.1177/074193258600700104 . ISSN   0741-9325 . S2CID   145093377 .
  8. ^ В.А. Гувер и П.Б. Гоф (1990). Простой взгляд на чтение (PDF) . Чтение и письмо: междисциплинарный журнал. Архивировано из оригинала (PDF) 13 ноября 2014 г. Проверено 26 июля 2012 г.
  9. ^ Кендеу П., Сэвидж Р., ван ден Брук П. (июнь 2009 г.). «Возвращаясь к простому представлению о чтении». Br J Educ Psychol . 79 (Часть 2): 353–70. дои : 10.1348/978185408X369020 . ПМИД   19091164 . S2CID   207266333 .
  10. ^ Кэттс Х.В., Хоган Т.П., Фей М.Э. (2003). «Подгруппирование бедных читателей на основе индивидуальных различий в способностях к чтению» . J Изучите Disabil . 36 (2): 151–64. дои : 10.1177/002221940303600208 . ПМЦ   2848965 . ПМИД   15493430 .
  11. ^ Кэттс Х.В., Адлоф С.М., Вейсмер С.Е. (апрель 2006 г.). «Языковой дефицит у людей с плохим пониманием: аргументы в пользу простого взгляда на чтение». Дж. Язык речи. Слышать. Рез . 49 (2): 278–93. CiteSeerX   10.1.1.383.7493 . дои : 10.1044/1092-4388(2006/023) . ПМИД   16671844 . S2CID   12238016 .
  12. ^ Перейти обратно: а б Зайденберг М.С., Макклелланд Дж.Л. (октябрь 1989 г.). «Распределенная модель развития распознавания и именования слов». Психол преп . 96 (4): 523–68. CiteSeerX   10.1.1.127.3083 . дои : 10.1037/0033-295X.96.4.523 . ПМИД   2798649 .
  13. ^ Епископ Д.В., Сноулинг М.Дж. (ноябрь 2004 г.). «Дислексия развития и специфические речевые нарушения: одно и то же или разные?». Психологический Булл . 130 (6): 858–86. дои : 10.1037/0033-2909.130.6.858 . ПМИД   15535741 . S2CID   5448296 .
  14. ^ Зайденберг М.С. (2007). «Коннекционистские модели чтения» (PDF) . В Гаскелле, Гарет; Альтманн, Джерри ТМ (ред.). Оксфордский справочник по психолингвистике . Оксфорд [Оксфордшир]: Издательство Оксфордского университета. ISBN  978-0-19-856897-1 . OCLC   104836761 . Архивировано из оригинала (PDF) 2 февраля 2014 г.
  15. ^ Перейти обратно: а б Колтхарт, Макс; Кертис, Брент; Аткинс, Пол; Халлер, Майкл (1993). «Модели чтения вслух: подходы с двойным маршрутом и параллельной распределенной обработкой». Психологический обзор . 100 (4): 589–608. дои : 10.1037/0033-295X.100.4.589 . ISSN   0033-295X .
  16. ^ Шурц М., Штурм Д., Рихлан Ф., Кронбихлер М., Ладурнер Г., Виммер Х. (февраль 2010 г.). «Двойной взгляд на активацию мозга в ответ на визуальные слова: свидетельства длины за счет взаимодействия лексики в области визуальных словоформ (VWFA)» . НейроИмидж . 49 (3): 2649–61. doi : 10.1016/j.neuroimage.2009.10.082 . ПМК   2989181 . ПМИД   19896538 .
  17. ^ «Как следует учить чтению? К. Рейнер, Б. Р. Форман, К. А. Перфетти, Д. Песецкий, М. С. Зайденберг (2002)» (PDF) . Научная Америка Inc.
  18. ^ Дж. А. Норрис (1992). Некоторые вопросы и ответы о целом языке . Американский журнал патологии речи и языка.
  19. ^ Норрис, Джанет; Хоффман, Пол Р. (1993). Комплексное языковое вмешательство для детей школьного возраста . Сан-Диего, Калифорния: Singular Pub. Группа. ISBN  978-1-56593-070-4 . OCLC   469305849 .
  20. ^ «Отчет Национальной комиссии по чтению: Обучение детей чтению» . НИХКД. Архивировано из оригинала 5 июля 2008 г.
  21. ^ Л.Е. Скиббе; К. Дж. Гримм; Т.Л. Стэнтон-Чепмен; Л. М. Джастис; К. Л. Пенс и Р. П. Боулз (2008). Траектории чтения детей с языковыми трудностями от дошкольного до пятого класса . Услуги по языку, речи и слуху в школах.
  22. ^ Лайт, Дж., и Келфорд Смит, А. (1993). Опыт домашней грамотности дошкольников, использующих системы AAC, и их сверстников, не имеющих инвалидности. Дополняющая и альтернативная коммуникация, 9, 10–25 с. 10.
  23. ^ Лайт, Дж., и Келфорд Смит, А. (1993). Опыт домашней грамотности дошкольников, использующих системы AAC, и их сверстников, не имеющих инвалидности. Дополняющая и альтернативная коммуникация, 9, 10–25 стр.10.
  24. ^ Доцент Джанет М. Штурм, Стефани А. Спадорсиа, Джеймс В. Каннингем, Кэтлин С. Кали, Эми Стейплс, Карен Эриксон, Дэвид Э. Йодер и Дэвид А. Коппенхавер (2006) Что происходит с чтением между первым и третьим классом ? Последствия для студентов, использующих AAC, Дополняющая и альтернативная коммуникация, 22:1, 21–36 стр. 21, DOI: 10.1080/07434610500243826
  25. ^ «Официальная политика чтения NEA» . Проверено 20 декабря 2011 г.
  26. ^ «Высококвалифицированные преподаватели» . Проверено 20 декабря 2011 г.
  27. ^ «Роль формулирования позиции специалиста по чтению» . Международная ассоциация чтения. Январь 2000 г. Архивировано из оригинала 3 января 2012 г.
  28. ^ «Область практики по патологии речи» . Американская ассоциация речи, языка и слуха. 04 сентября 2007 г. [ постоянная мертвая ссылка ]
  29. ^ «Модель NASP: 10 областей практики» . Национальная ассоциация школьных психологов. 2010.
  30. ^ «Почерк» . Американская ассоциация профессиональной терапии, Inc. Проверено 20 декабря 2011 г.
  31. ^ Кэттс Х.В., Фей М.Е., Томблин Дж.Б., Чжан Икс (декабрь 2002 г.). «Продольное исследование результатов чтения у детей с речевыми нарушениями». Дж. Язык речи. Слышать. Рез . 45 (6): 1142–57. дои : 10.1044/1092-4388(2002/093) . ПМИД   12546484 . S2CID   27888843 .
  32. ^ Перейти обратно: а б Кэттс, Хью Уильям; Камхи, Алан Г. (2011). Нарушение речи и чтения (3-е издание) (Коммуникационные науки и расстройства Аллина и Бэкона) . Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон. ISBN  978-0-13-707277-4 . OCLC   707726486 .
  33. ^ Перейти обратно: а б Л. Вибе Гриффит и Т.В. Расински (2004). Акцент на беглости речи: как одна учительница включила беглость речи в свою программу чтения . Учитель чтения.
  34. ^ Пи Джей Кларк; Эм Джей Сноулинг; Э. Трулав и К. Халм (2010). Улучшение проблем с пониманием чтения у детей: рандомизированное контролируемое исследование . Психологическая наука.
  35. ^ Э. Кей-Raining Bird; П. Л. Клив и Л. МакКоннел (2000). Чтение и фонологическая осведомленность у детей с синдромом Дауна: продольное исследование . Американский журнал патологии речи и языка.
  36. ^ Эм Джей Сноулинг; К. Халм и Р. К. Мерсер (2002). Дефицит осознания времени у детей с синдромом Дауна . Чтение и запись.
  37. ^ Перейти обратно: а б Н. О'Коннор и П.Д. Кляйн (2004). Исследование стратегий облегчения понимания прочитанного высокофункциональными учащимися с расстройствами аутистического спектра . Журнал аутизма и нарушений развития.
  38. ^ Н. О'Коннор и Б. Гермелин (1994). Два аутичных читателя-ученых . Журнал аутизма и нарушений развития.
  39. ^ С. В. Хьюмер и В. Манн (2010). «Комплексный профиль декодирования и понимания при расстройствах аутистического спектра» . Журнал аутизма и нарушений развития . 40 (4): 485–93. дои : 10.1007/s10803-009-0892-3 . ПМЦ   2837163 . ПМИД   19915968 .
  40. ^ К. Нэйшн (1999). «Навыки чтения при гиперлексии: перспективы развития». Психологический вестник . 125 (3): 338–55. дои : 10.1037/0033-2909.125.3.338 . ПМИД   10349355 .
  41. ^ К. Нация; П. Кларк; Б. Райт и К. Уильямс (2006). Закономерности способностей к чтению у детей с расстройствами аутистического спектра . Журнал аутизма и нарушений развития.
  42. ^ П. Миренда (2003). «Он на самом деле не читает…»: Перспективы поддержки развития грамотности у людей с аутизмом . Темы языковых расстройств.
  43. ^ Кей Джей Уэлон; С. Аль Отайба и М. Е. Делано (2009). Доказательные инструкции по чтению для людей с расстройствами аутистического спектра . Сосредоточьтесь на аутизме и других нарушениях развития.
  44. ^ М. Хейманн; К.Е. Нельсон; Т. Тьюс и К. Гиллберг (1995). Повышение навыков чтения и общения у детей с аутизмом с помощью интерактивной мультимедийной компьютерной программы . Журнал аутизма и нарушений развития.
  45. ^ К. Бэзил и С. Рейес (2003). Приобретение навыков грамотности детьми с тяжелой инвалидностью . Обучение языку детей и терапия.
  46. ^ Т.Тьюс, М. Хейманн и К.Э. Нельсон (1998). Повышение грамотности за счет использования специально разработанной мультимедийной компьютерной стратегии . Аутизм.
  47. ^ МБ Коулман-Мартин; К.В. Хеллер; Д.Ф. Цихак; К.Л. Ирвин (2005). Использование компьютерного обучения и подхода невербального чтения для обучения распознаванию слов . Сосредоточьтесь на аутизме и других нарушениях развития.
  48. ^ КЦ Хустад; К. Гортон и Дж. Ли (2010). «Классификация речевых и языковых профилей у 4-летних детей с церебральным параличом: проспективное предварительное исследование» . Журнал исследований речи, языка и слуха . 53 (6): 1496–513. дои : 10.1044/1092-4388(2010/09-0176) . ПМЦ   2962882 . ПМИД   20643795 .
  49. ^ Перейти обратно: а б Генеральный директор Майк (1993). Грамотность и церебральный паралич: факторы, влияющие на обучение грамоте в автономной среде . Журнал исследований грамотности.
  50. ^ Д.А. Коппенхавер и Д.Е. Йодер (1993). Классное обучение грамоте детей с тяжелыми речевыми и физическими нарушениями (ССПИ): что есть и что может быть . Журнал исследований грамотности.
  51. ^ Дж. Лайт и Д. Макнотон (1993). Грамотность и усиливающая и альтернативная коммуникация (ААК): ожидания и приоритеты родителей и учителей . Темы языковых расстройств.

Внешние ссылки [ править ]

^ Андерсон, Марк, Система обучения WordPen , весна 2004 г.

Retrieved from "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Reading_for_special_needs&oldid=1219894209"