Фонологическая осведомленность

Часть серии о
Чтение
Учимся читать
Научные теории и модели
Когнитивные процессы
Чтение инструкции
Скорость чтения
Читабельность
Различия в чтении и инвалидность
Язык
Грамотность

Фонологическая осведомленность — это осознание человеком фонологической структуры или звуковой структуры слов . [1] [2] [3] Фонологическая осведомленность является важным и надежным показателем будущих способностей к чтению и поэтому находится в центре внимания многих исследований. [4] [5] [6]

Обзор [ править ]

Фонологическая осведомленность включает в себя обнаружение звуков и манипулирование ими на трех уровнях звуковой структуры: (1) слоги , (2) начала и римы и (3) фонемы . Осознание этих звуков демонстрируется с помощью различных заданий (см. ниже). Доступные опубликованные тесты фонологической осведомленности (например, PhAB2 [7] ) часто используются учителями, психологами и логопедами, чтобы помочь понять трудности в этом аспекте языка и грамотности. Хотя задачи различаются, у них есть общее основное требование: над звуками должны быть выполнены некоторые операции (например, идентификация, сравнение, разделение, объединение, генерация). Предполагается, что человек, выполняющий эти задачи, должен знать единицы звука, чтобы выполнить операцию.

Фонологическая осведомленность — это один из компонентов более крупной системы фонологической обработки, используемой для говорения и аудирования. [8] [9] [10] Фонологическая осведомленность отличается от других фонологических способностей тем, что это металингвистический навык, требующий сознательного осознания и размышления о структуре языка. [1] [11] Другие фонологические способности: такие как внимание к речи, различение звуков, удержание звуков в памяти: могут реализовываться без сознательного размышления. Однако эти другие фонологические способности являются предпосылкой развития фонологического сознания. Поэтому общие навыки аудирования часто входят в число тех, которые включены в обучение фонологическому развитию.

Термины «фонематическая осведомленность» и «афоника» часто используются как синонимы фонологической осведомленности. Однако эти термины имеют разное значение. Фонематическая осведомленность — это разновидность фонологической осведомленности, которая фокусируется конкретно на распознавании фонем, мельчайших единиц звука, и манипулировании ими. Фонетика требует, чтобы учащиеся знали и сопоставляли буквы или образцы букв со звуками, изучали правила правописания и использовали эту информацию для декодирования (чтения) и кодирования (записи) слов. Фонематическая осведомленность относится только к звукам речи, а не к буквам алфавита или написанию звуков, поэтому учащимся не обязательно иметь знание алфавита, чтобы развить базовое фонематическое понимание языка.

Задачи фонологической осведомленности (адаптировано из Департамента образования Вирджинии (1998): [12] и Гиллон (2004) [1]

Навыки слушания

Способность обращать внимание и отличать окружающие звуки и звуки речи друг от друга. [12]

  • Бдительность: осознание и локализация звуков.
  • Дискриминация: распознавание одинаковых/разных звуков.
  • Память: запоминание звуков и звуковых образов.
  • Последовательность: определите порядок того, что было услышано.
  • Фигура-фон: изолируйте один звук от фона других звуков.
  • Восприятие: Понимание услышанных звуков.
Задачи на осознание слоговой структуры
  • Сегментация слогов: например: «Сколько слогов (или частей) в слове кофе ?» [13]
  • Завершение слогов: например: «Вот изображение кролика. Я произнесу первую часть слова. Сможете ли вы закончить слово ra_____ ?» [14]
  • Идентификация слогов: например: «Какая часть слов «полное» и «сравнить » звучит одинаково?» [13]
  • Удаление слогов: например: «Скажи «закончи» . Теперь повтори еще раз без плавника ». [15]
Задачи по повышению осведомленности о начале заболевания
  • Распознавание слов: например: «Рифмуются ли эти слова: колокольчик ?» [13]
  • Определение устной рифмы или задание на странность рифмы: например: «Какое слово не рифмуется: рыба, блюдо, крючок ?» [16]
  • Генерация разговорных рифм: например: «Назови мне слова, которые рифмуются со словом колокольчик ». [14]
  • Смешивание начала и изморози [10]
Задачи на фонематическую осведомленность
  • Осведомленность об аллитерации (также известная как обнаружение фонем и звук или категоризация фонем): например: «У какого слова другой первый звук: кровать, автобус, стул, мяч ?» [17]
  • Сопоставление фонем: например: «Какое слово начинается с того же звука, что и летучая мышь : рог, кровать, чашка ?» [17]
  • Выделение фонем: например: «Назови мне звук, который ты слышишь в начале слова еда ». [3]
  • Завершение фонемы: например: «Вот изображение часов. Закончи слово за меня: ва _____». [14]
  • Фонема смешивается со словами или не-словами: например: «Какое слово образуют эти звуки: м…оо…н ?» [10]
  • Удаление фонемы, также называемое удалением фонемы: например, «Скажи пальто . Теперь скажи это еще раз, но не говори /k/». [15]
  • Сегментация фонем со словами и без слов: например: «Сколько звуков вы слышите в слове это ?» [13]
  • Изменение фонемы: например: «Скажи « на» (как в «сон »). Теперь скажи «на» задом наперед. [10]
  • Манипулирование фонемами: например: «Скажи тире . Теперь скажи это еще раз, но вместо /æ/ скажи /I/». [15]
  • Спунеризм: например, войлок выцветает . [13]

Развитие [ править ]

Хотя некоторые двухлетние дети демонстрируют фонологическую осведомленность, у большинства детей фонологическая осведомленность появляется на третьем году жизни, а рост ускоряется в течение четвертого и пятого лет. [18] [19] [20] [21] Навыки фонологической осведомленности развиваются по предсказуемой схеме, аналогичной во всех языках: от больших единиц звука к меньшим (то есть от слов к слогам, к началу, от слоговых римов к фонемам). [20] [22] [23] [24] [25] [26] [27] [28] Задания, используемые для демонстрации осознания этих звуков, имеют свою последовательность развития. Например, задачи, включающие обнаружение похожих или непохожих звуков (например, задачи странности), осваиваются до задач, требующих манипулирования звуками (например, задачи удаления), а задачи смешивания осваиваются до задач сегментации. [29] Приобретение навыков фонологической осведомленности не происходит в линейной последовательности; скорее, дети продолжают совершенствовать приобретенные навыки, осваивая новые навыки. [29]

Развитие фонологического сознания тесно связано с общим развитием языка и речи. Размер словарного запаса, а также другие показатели рецептивной и экспрессивной семантики, синтаксиса и морфологии являются постоянными одновременными и продольными предикторами фонологической осведомленности. [20] [30] [24] [31] [32] [33] [34] [35] [36] В соответствии с этим выводом, дети с коммуникативными расстройствами часто имеют плохую фонологическую осведомленность. [37] [38] [39]

Фонологическое развитие и артикуляционная точность часто коррелируют с навыками фонологической осведомленности, как у детей с типичной речью, так и у детей с типичной речью. [40] [41] и те, у кого нарушена речь. [2] [42] [43] Помимо основных этапов речевого и языкового развития, способности к обработке речи и языка также связаны с фонологической осведомленностью: как восприятие речи, так и восприятие речи. [33] [44] [45] [46] и вербальная кратковременная память [44] были одновременно и предикативно коррелированы со способностями к фонологическому осознанию.

осведомленность Фонологическая чтение и

Фонологическая осведомленность является важным фактором, определяющим успех в обучении чтению и правописанию. У большинства детей сильные читатели обладают хорошими фонологическими знаниями, а плохие читатели имеют плохие навыки фонологического восприятия. [4] [5] [6] [47] Навыки фонологической осведомленности в дошкольном и детском саду также в значительной степени предсказывают, насколько хорошо ребенок будет читать в школьные годы. [16] [48] [49] Кроме того, меры по улучшению фонологической осведомленности приводят к значительному улучшению способностей к чтению. [16] Обучение фонологической осведомленности улучшает навыки чтения и правописания, но верно и обратное: обучение грамоте улучшает навыки фонологической осведомленности. [50] [51] [52] [53] Взаимосвязь между фонологической осведомленностью и способностями к чтению со временем меняется. [54] Все уровни фонологической осведомленности (слог, начальная рифма и фонема) способствуют развитию способностей к чтению от детского сада до второго класса. [55] [56] Однако после второго класса способности на уровне фонем играют более важную роль. [57]

Фонологическую осведомленность и грамотность часто объясняют декодированием и кодированием. [1] [58] [59] [60] [61] [62] При чтении декодирование относится к процессу соотнесения письменного представления слова с его вербальным представлением. Декодирование, особенно на ранних стадиях чтения, включает в себя сопоставление букв слова с соответствующими звуками, а затем объединение этих звуков в словесное слово. Кодирование: процесс, используемый в правописании: аналогичен, хотя процесс идет в противоположном направлении, при этом вербальное представление слова кодируется в письменной форме. Опять же, особенно на ранних стадиях чтения, кодирование включает в себя определение звуков в устном слове, а затем отображение этих звуков в последовательности букв, чтобы составить написанное слово. Как при кодировании, так и при декодировании необходима фонологическая осведомленность, поскольку ребенок должен знать звуки в словах, чтобы соотносить их со звуками букв.

Вмешательство [ править ]

Фонологическая осведомленность — это слуховой навык, который развивается посредством различных видов деятельности, которые знакомят учащихся со звуковой структурой языка и учат их распознавать, идентифицировать и манипулировать ею. Навыки аудирования являются важной основой для развития фонологического сознания и обычно развиваются в первую очередь. [12] [63] Таким образом, объем и последовательность обучения в программе обучения грамоте детей младшего возраста обычно начинается с акцента на аудировании, поскольку учителя учат детей обращать внимание и различать звуки, включая звуки окружающей среды и звуки речи. Раннее обучение фонологическому развитию также включает использование песен, детских стишков и игр, чтобы помочь учащимся обратить внимание на звуки и ритмы речи, а не на значения, включая рифму , аллитерацию , звукоподражание и просодию . Хотя знакомство с различными звуковыми моделями в песнях и стишках является началом развития фонологического сознания, одного только воздействия недостаточно, поскольку традиционные действия, сопровождающие песни и детские стишки, обычно направлены на то, чтобы помочь учащимся понять значения слов, а не обратите внимание на звуки. Поэтому необходимо применять различные стратегии, чтобы помочь учащимся вместо этого стать внимательными к звукам. Конкретные действия, которые вовлекают учащихся в внимание и демонстрацию распознавания звуков языка, включают размахивание руками, когда слышны рифмы, топание ногами вместе с аллитерациями, хлопанье в ладоши в именах и медленное вытягивание рук при сегментировании слов. Технически фонологическая осведомленность касается только звуков, и учащимся не обязательно знать буквы алфавита, чтобы иметь возможность развивать фонологическую осведомленность.

Учащиеся начальной школы иногда приобретают фонологическую осведомленность в контексте занятий по грамотности, особенно фонематическую осведомленность. [64] Некоторые исследования показывают, что, по крайней мере для детей старшего возраста, может быть полезно расширить развитие навыков фонологической осведомленности в контексте деятельности, связанной с буквами и правописанием. [ нужна ссылка ] Над этим подходом работали многие учёные. [ нужна ссылка ]

См. также [ править ]

Ссылки [ править ]

  1. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с д Гиллон, Г. (2004). Фонологическое сознание: от исследования к практике. Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.
  2. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Рвачев С., Оберг А., Грауберг М. и Хейдинг Дж. (2003). Фонологическая осведомленность и фонематическое восприятие у детей 4 лет с задержкой экспрессивных фонологических навыков. Американский журнал патологии речи и языка, 12, 463–471.
  3. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Шталь, С.А., и Мюррей, бакалавр (1994). Определение фонологической осведомленности и ее связи с ранним чтением. Журнал педагогической психологии, 86 (2), 221–234.
  4. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Эри Л., Нуньес С., Уиллоуз Д., Шустер Б., Яхуб-Заде З. и Шанахан Т. (2001). Обучение фонематической осведомленности помогает детям научиться читать: данные метаанализа Национальной комиссии по чтению. Reading Research Quarterly, 36, 250–287.
  5. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Национальный институт здоровья детей и человеческого развития. (2000а). Отчет Национальной комиссии по чтению. Обучение детей чтению: научно обоснованная оценка научно-исследовательской литературы по чтению и ее значению для обучения чтению (публикация NIH № 00-4769). Вашингтон, округ Колумбия: Государственная типография.
  6. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Национальный институт здоровья детей и человеческого развития. (2000б). Отчет Национальной комиссии по чтению. Обучение детей чтению: научно обоснованная оценка научно-исследовательской литературы по чтению и ее значения для обучения чтению: отчет подгрупп (публикация NIH № 00-4754). Вашингтон, округ Колумбия: Типография правительства США.
  7. ^ Гиббс, Саймон; Бодман, Сью (2014). ФАБ2 . Оценки GL.
  8. ^ Кэттс, Х., и Камхи, А. (2005). Причины нарушений чтения. В книге Х. Кэттс и А.Камхи (ред.), «Нарушения речи и чтения» (2-е изд., стр. 94–126). Бостон: Аллин и Бэкон.
  9. ^ Вагнер, Р.К., и Торгесен, Дж. К. (1987). Природа фонологической обработки и ее причинная роль в приобретении навыков чтения. Психологический вестник , 101, 192–212.
  10. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с д Вагнер Р., Торгесен Дж., Лафхон П., Симмонс К. и Рашотт К. (1993). Развитие способностей юного читателя к обработке фонологической информации: новые данные о двунаправленной причинно-следственной связи из латентного переменного продольного исследования. Психология развития, 30, 73–87.
  11. ^ Маттингли, И. (1972). Чтение, языковой процесс и языковое сознание. В книге Дж. Кавана и И. Маттингли (ред.), «Язык на слух и на глаз: взаимосвязь между речью и чтением» (стр. 133–147). Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
  12. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с Департамент образования Вирджинии (1998). Идеи и мероприятия для развития навыков фонологической осведомленности: ресурс для учителей, дополняющий инициативу по раннему вмешательству в чтение в Вирджинии. Ричмонд, Вирджиния: Автор. Получено с http://www.doe.virginia.gov/instruction/response_intervention/resources/ideas_activities_develop_phonological.pdf.
  13. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с д и Додд Б., Холм А., Эрлеманс М. и Маккормик М. (1996) Опись грамотности Университета Квинсленда. Университет Квинсленда, Австралия: Кафедра патологии речи и аудиологии.
  14. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с Мутер В., Халм К. и Сноулинг М. (1997). Тест фонологических способностей (PAT) . Лондон: Психологическая корпорация.
  15. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с Рознер, Дж. (1999). Тест по программе «Навыки фонологической осведомленности» . Остин, Техас: PRO-ED.
  16. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с Брэдли Л. и Брайант П. (1983) Классификация звуков и обучение чтению: причинно-следственная связь. Природа, 301 , 419-421
  17. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Торгесен Дж. и Брайант Б. (1994). Тест фонологической осведомленности. Остин, Техас: PRO-ED
  18. ^ Додд Б. и Гиллон Г. (2001). Изучение связи между фонологической осведомленностью, нарушениями речи и грамотностью. Достижения в области патологии речи и языка, 3 (2) , 139–147.
  19. ^ Гиллон, Г.Т. , и Шварц, И., Э (1999). Обеспечение речевых и языковых потребностей в специальном образовании: база данных и проверка передового опыта . Веллингтон, Новая Зеландия: Министерство образования.
  20. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с Лониган К., Берджесс С., Энтони Дж. и Баркер Т. (1998). Развитие фонологической чувствительности у детей 2-5 лет. Журнал педагогической психологии, 90 (2), 294–311.
  21. ^ Маклин М., Брайант П. и Брэдли Л. (1987). Потешки, потешки и чтение в раннем детстве. Ежеквартальный журнал Меррилл-Палмер, 33 , 255–282.
  22. ^ Цизеро, Калифорния, и Ройер, Дж. М. (1995). Развитие и межъязыковая передача фонологического сознания. Современная педагогическая психология , 20 , 275-303.
  23. ^ Караволас, М., и Брук, М. (1993). Влияние устного и письменного ввода языка на фонологическую осведомленность детей: кросс-лингвистическое исследование. Журнал экспериментальной психологии, 55 , 1–30.
  24. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Чейни, К. (1992). Развитие языка, металингвистические навыки и понимание печатной информации у трехлетних детей. Прикладная психолингвистика, 13(4) , 485-514.
  25. ^ Фокс Б. и Раут Д. (1975). Анализ разговорной речи на слова, слоги и фонемы: исследование развития. Журнал психолингвистических исследований, 4 , 331–342.
  26. ^ Джонсон, Р.С., Андерсон, М., и Холлиган, К. (1996). Знание алфавита и четкое осознание фонем у тех, кто предварительно читает: характер взаимоотношений. Чтение и письмо, 8(3) , 217–234.
  27. ^ Станович К., Каннингем А. и Крамер (1984). Оценка фонологической осведомленности детей дошкольного возраста: вопросы сопоставимости задач. Журнал экспериментальной детской психологии, 38 , 175–190.
  28. ^ Трейман Р. и Жуковский А. (1991). Уровни фонологической осведомленности. В SA Brady & DP Shankweiler (ред.), Фонологические процессы в грамотности: дань уважения Изабель Ю. Либерман (стр. 67-83). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.
  29. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Энтони Дж. Л., Лониган С. Дж., Дрисколл К., Филлипс Б. М. и Берджесс С. Р. (2003). Фонологическая чувствительность: квазипараллельное развитие единиц структуры слова и когнитивных операций. Reading Research Quarterly, 38, 470–487.
  30. ^ Лониган, CJ, Берджесс, SR, и Энтони, JL (2000). Развитие возникающей грамотности и навыков раннего чтения у детей дошкольного возраста: данные лонгитюдного исследования со скрытой переменной. Психология развития, 36 , 596–613.
  31. ^ Купер, Д.Х., Рот, Ф.П., Спис, Д.Л., и Шатшнайдер, К. (2002). Вклад навыков устной речи в развитие фонологического сознания. Прикладная психолингвистика, 23, 399–416.
  32. ^ Дикинсон, Д.К., Маккейб, А., Анастасопулос, Л., Пейснер-Файнберг, Э.С., и По, М. (2003). Комплексный языковой подход к ранней грамотности: взаимосвязь между словарным запасом, фонологической чувствительностью и знанием печатных букв среди детей дошкольного возраста. Журнал педагогической психологии, 95 , 465–481.
  33. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Рвачев, С. (2006). Продольные предикторы неявных навыков фонологической осведомленности. Американский журнал патологии речи и языка, 15 , 165–176.
  34. ^ Рвачев С. и Граубург М. (2006). Корреляты фонологического сознания у дошкольников с речево-звуковыми нарушениями. Журнал исследований речи, языка и слуха, 49 , 74–87.
  35. ^ Смит, К.Л., и Тагер-Флашберг, Х. (1982). Металингвистическое сознание и развитие языка. Журнал экспериментальной детской психологии, 34 , 449–468.
  36. ^ . Уолли, А.К., Метсала, Дж.Л., и Гарлок, В.М. (2003). Рост разговорного словаря: его роль в развитии осознания фонем и способности к раннему чтению. Чтение и письмо: междисциплинарный журнал, 16 , 5–20.
  37. ^ Будро Д. и Хедберг Н. (1999). Сравнение навыков ранней грамотности у детей со специфическими языковыми нарушениями и их типично развивающихся сверстников. Американский журнал патологии речи и языка, 8 , 249–260.
  38. ^ <Камхи А. и Кениг Л. (1985). Металингвистическое сознание у нормальных детей и детей с речевыми нарушениями. Услуги по языку, речи и слуху в школах, 16 (3) , 199–210.
  39. ^ . Камхи А., Ли Р. и Нельсон Л. (1985). Осознание слов, слогов и звуков у детей с нарушениями речи. Журнал нарушений речи и слуха, 50 , 207–212.
  40. ^ Кэрролл, Дж. М., Сноулинг, М. Дж., Халм, К., и Стивенсон, Дж. (2003). Развитие фонологического сознания у детей дошкольного возраста. Психология развития, 39 , 913–923.
  41. ^ Фой, Дж. Г., и Манн, В. (2001). Определяет ли сила фонологических представлений фонологическую осведомленность детей дошкольного возраста? Прикладная психолингвистика, 22 , 301–325.
  42. ^ Лариви, Л.С. и Кэттс, Х.В. (1999). Ранние достижения в чтении с выраженными фонологическими нарушениями. Американский журнал патологии речи и языка, 8 , 118–128.
  43. ^ Вебстер, Ч.П., и Планте, А.С. (1992). Влияние фонологических нарушений на сегментацию и чтение слов, слогов и фонем. Услуги по языку, речи и слуху в школах, 23 , 176–182.
  44. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Макбрайд-Чанг, К. (1995). Что такое фонологическое сознание? Журнал педагогической психологии, 87 , 179–192.
  45. ^ <Ниттруер, С. (1996). Связь между восприятием речи и фонематической осведомленностью: данные детей с низким СЭС и детей с хроническим средним отитом. Журнал исследований речи и слуха, 39 , 1059–1070.
  46. ^ Ниттруер, С., и Бертон, LT (2005). Роль раннего языкового опыта в развитии восприятия речи и способностей к фонологической обработке: данные пятилетних детей с историей среднего отита с выпотом и низким социально-экономическим статусом. Журнал коммуникативных расстройств, 38 , 29–63.
  47. ^ Торгесен Дж., Вагнер Р. и Рашотте К. (1994). Лонгитюдные исследования фонологической обработки и чтения. Журнал проблем с обучаемостью, 27 , 276–286.
  48. ^ Лундберг И., Олофссон А. и Уолл С. (1980). Навыки чтения и правописания в первые годы жизни прогнозируются на основе навыков фонематического восприятия в детском саду. Скандинавский журнал психологии , 21 , 159–173.
  49. ^ Либерман И.Ю., Шанквейлер Д. и Либерман А.М. (1989). Алфавитный принцип и обучение чтению. В Д. Шанквейлере и И. Ю. Либермане (ред.), «Фонология и нарушения чтения: решение головоломки при чтении». Серия научных монографий. Анн-Арбор: Издательство Мичиганского университета.
  50. ^ Берджесс, SR, и Лониган, CL (1998). Двунаправленные связи фонологической чувствительности и способностей к чтению: данные дошкольной выборки. Журнал экспериментальной детской психологии, 70 (2), 117–141.
  51. ^ Перфетти, Калифорния, Бек, И., Болл, Л.К., и Хьюз, К. (1987). Фонематические знания и обучение чтению взаимны: продольное исследование детей первого класса. Ежеквартальный журнал Меррилл-Палмер, 33 , 283–319.
  52. ^ Бус А. и Ван Эйзендорн М. (1999). Фонологическая осведомленность и раннее чтение: метаанализ экспериментальных исследований. Журнал педагогической психологии, 91 , 403–414.
  53. ^ Троя, Г. (1999). Исследование вмешательства в фонологическую осведомленность: критический обзор экспериментальной методологии. Reading Research Quarterly, 34, 28–52.
  54. ^ Хазан, Валери; Барретт (2000). «Развитие фонематической категоризации у детей 6–12 лет» (PDF) . Журнал фонетики . 28 (4): 377–396. дои : 10.1006/jpho.2000.0121 . Архивировано из оригинала (PDF) 5 сентября 2012 года . Проверено 29 февраля 2012 г.
  55. ^ Брайант П., Брэдли Л., Маклин М. и Кроссленд Дж. (1989). Детские стишки, фонологические навыки и чтение. Журнал детского языка, 16 , 407–428.
  56. ^ Энген, Н., и Хойен, Т. (2002). Фонологические навыки и понимание прочитанного. Чтение и письмо: междисциплинарный журнал, 15 (7–8), 613–631.
  57. ^ Мутер В., Халм К., Сноулинг М. и Тейлор С. (1997). Сегментация, а не рифма, предсказывает ранний прогресс в обучении чтению. Журнал экспериментальной детской психологии, 65, 370–396.
  58. ^ Харм, М.В., и Зайденберг, М.С. (1999). Фонология, умение читать и дислексия: выводы из коннекционистских моделей. Психологический обзор, 106 (3), 491–528.
  59. ^ Фрост, Р. (1998). На пути к сильной фонологической теории визуального распознавания слов: истинные проблемы и ложные следы. Психологический бюллетень, 123 (1), 71–99.
  60. ^ Колтхарт М., Кертис Б., Аткинс П. и Халлер М. (1993). Модели чтения вслух; Подходы с двойной маршрутизацией и параллельной распределенной обработкой. Психологический обзор, 100 (4), 589–608.
  61. ^ Эри, LC (1992). Переосмысление развития чтения слов и его связи с перекодированием. В П. Гофе, Л. Эри и Р. Треймане (ред.), «Приобретение чтения». (стр. 107–143). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.
  62. ^ Зайденберг, М., и Макклелланд, Дж. (1989). Распределенная развивающаяся модель распознавания и именования слов. Психологический обзор, 96 (4), 523–568.
  63. ^ Курц, Р. (2010). Фонематическая осведомленность влияет на речь и грамотность. Речь-Язык-Развитие. Получено с http://www.speech-language-development.com/phonemic-awareness.html.
  64. ^ Блахман, Бенита (2000). Дорога к коду: программа фонологического обучения для детей младшего возраста . Балтимор: Пол Х. Брукс. ISBN  1557664382 . OCLC   42692283 .

Дальнейшее чтение [ править ]

Внешние ссылки [ править ]

Retrieved from "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Phonological_awareness&oldid=1219894633"