Весь язык

Из Википедии, бесплатной энциклопедии
Часть серии о
Чтение
Учимся читать
Научные теории и модели
Когнитивные процессы
Чтение инструкции
Скорость чтения
Читабельность
Различия в чтении и инвалидность
Язык
Грамотность

Целый язык — это философия чтения и дискредитированная [8] образовательный метод, первоначально разработанный для обучения грамоте на английском языке детей младшего возраста. Этот метод стал основной моделью образования в США, Канаде, Новой Зеландии и Великобритании в 1980-х и 1990-х годах. [7] несмотря на отсутствие научного подтверждения эффективности метода. [9] Он основан на предпосылке, что обучение чтению по-английски дается людям, особенно маленьким детям, естественным образом, точно так же, как естественно развивается обучение разговорной речи. [10] [11] [12]

Общеязычные подходы к обучению чтению обычно противопоставляются акустическим методам обучения чтению и письму. В методах, основанных на фонетике, особое внимание уделяется обучению расшифровке и правописанию. Практики целостного языка не согласны с этой точкой зрения и вместо этого сосредотачиваются на том, чтобы преподавать смысл и заставлять студентов читать больше. [13] Научный консенсус заключается в том, что методы обучения чтению, основанные на общеязыковом подходе (например, обучение детей использованию контекстных подсказок, чтобы угадать значение печатного слова) [11] [6] [4] не так эффективны, как подходы, основанные на фонетике. [18]

Обзор [ править ]

Целостный язык — это образовательная философия, которую сложно описать, особенно потому, что она опирается на множество областей исследований, включая, помимо прочего, образование, лингвистику, психологию, социологию и антропологию (см. также « Подход языкового опыта »). Его можно рассматривать как основанный на образовательной философии Иоанна Амоса Коменского начала 17 века. [19] Йетта Гудман также отметила вклад Дьюи, Выготского , Розенблатта и Эштона Уорнера, среди других писателей, в развитие всего языкового движения. [20] Одним из описаний всего языка является «концепция, которая воплощает в себе как философию развития языка, так и подходы к обучению, встроенные в нее и поддерживающие эту философию». [21]

В описании всего языка проходят несколько нитей. К ним относятся:

  • сосредоточиться на придании смысла чтению и выражении смысла на письме; [22]
  • конструктивистские подходы к созданию знаний, подчеркивающие интерпретацию студентами текстов и свободное выражение идей в письменной форме (часто посредством ежедневных записей в дневнике); [23]
  • упор на высококачественную и культурно разнообразную литературу; [24]
  • интеграция грамотности в другие области учебной программы, особенно в математику, естествознание и обществознание;
  • частое чтение;
  • чтение и письмо для реальных целей;
  • сосредоточьтесь на мотивационных аспектах грамотности, подчеркивая любовь к книгам и увлекательным материалам для чтения;
  • смыслоцентрированное целое - обучение от части к целому, при котором фонетика преподается контекстуально с помощью встроенной фонетики. [25] (отличается от синтетической акустики или аналитической фонетики );
  • акцент на использовании и понимании смысловой роли фонетики, грамматики, орфографии, использования заглавных букв и пунктуации в различных социальных контекстах.

Попытки эмпирически проверить преимущества целостного языка неоднократно приводили к доказательствам того, что целостный язык менее эффективен, чем обучение чтению, основанное на фонетике. Психолог-исследователь Кейт Станович заявил: «Идея о том, что обучение чтению аналогично обучению речи, не принимается ни одним ответственным лингвистом, психологом или ученым-когнитивистом в исследовательском сообществе». [17] в то время как в систематическом обзоре литературы по исследованию чтения Луиза Моутс, исследователь образования детей, пришла к выводу, что «почти каждая предпосылка, выдвинутая целым языком о том, как изучается чтение, противоречит научным исследованиям». [6] Профессор Гарварда Джин Чалл изучила исследование грамотности и провела собственные наблюдения в классе и обнаружила, что «метод акцентирования кода» (афоника) позволяет значительно лучше читать, не только в механических аспектах чтения, но и в плане чтения ради смысла и понимания. чтение для удовольствия, вопреки утверждениям теоретиков цельного языка. [14]

Базовые помещения [ править ]

чтения навыки Когнитивные ​

Сублексическое чтение

Сублексическое чтение [26] [27] [28] [29] включает в себя обучение чтению путем связывания персонажей или групп символов со звуками или с использованием методики изучения и преподавания фонетики. [ нужна цитата ]

Лексическое чтение

Лексическое чтение [26] [27] [28] [29] предполагает усвоение слов или фраз без внимания к персонажам или группам символов, которые их составляют, или с использованием всей методики изучения и преподавания языка. [ нужна цитата ]

обучения Теория ​ ​

По мнению некоторых [ по мнению кого? ] В основе идеи целостного языка лежит холизм , вера в то, что систему следует рассматривать как целое, а не просто как совокупность частей. Проще говоря, это «теоретическая основа термина «целый язык». [30]

Важным элементом для большинства учителей также является принцип, согласно которому образование и обучение основаны на вовлеченности, а вовлеченность в чтение стимулируется качественным контентом. Это восходит к теориям Иоанна Амоса Коменского, который первым настаивал на том, чтобы образование отошло от скучного механического заучивания. Это также отражает фундаментальный элемент беспокойства, высказанного многими преподавателями по поводу использования чистой акустики, и позитивистской точки зрения о том, что можно точно измерить развитие поднавыков чтения. [ нужна цитата ]

Лингвистическая теория Кена Гудмана [ править ]

Грегори Шафер, профессор английского языка в Муниципальном колледже Мотта, заявил, что «семена» всего языкового движения «прочно укоренились» в теориях лингвиста Ноама Хомского . [31] В 1967 году у Кена Гудмана возникла идея чтения, которую он считал похожей на идею Хомского, и он написал широко цитируемую статью под названием «Чтение: психолингвистическая игра в угадайку». [32] Гудман намеревался определить, могут ли взгляды Хомского служить психологическими моделями процесса чтения. [33] Он упрекнул преподавателей в попытке применить то, что он считал ненужным орфографическим порядком, к процессу, основанному на целостном изучении слов. [34] Независимо от того, действительно ли Гудмана вдохновлял Хомский, ни сам Хомский, ни его последователи никогда не принимали взгляды Гудмана. [35] [36]

Гудман считал, что существует четыре «системы подсказок» для чтения, четыре вещи, по которым читатели должны угадать, какое слово будет следующим:

  1. графофонематика: формы букв и звуки, которые они вызывают (см. Фонетика ).
  2. семантический: какое слово можно ожидать, исходя из значения предложения (см. Семантика ).
  3. синтаксический: какая часть речи или слово будет иметь смысл, исходя из грамматики языка (см. Синтаксис ).
  4. прагматичный: какова функция текста

«График» в слове «графофонематика» означает форму или символ графического ввода, т. е. текста. По словам Гудмана, эти системы работают вместе, чтобы помочь читателям угадать правильное слово. Он подчеркнул, что произнесение отдельных слов предполагает использование всех трех систем (буквенных подсказок, смысловых подсказок из контекста и синтаксической структуры предложения). [ нужна цитата ]

Графонематические сигналы связаны со звуками, которые мы слышим (фонологическая система, включающая отдельные буквы и буквосочетания), буквами алфавита, а также правилами орфографии, пунктуации и печати. Студенты, начинающие читать, активно используют эти подсказки. Однако в английском языке существует очень неточная связь между письменными и звуковыми символами. [37] Иногда отношения и их закономерности не работают, как в примере с великим и главой . Опытные читатели и писатели опираются на свой предыдущий опыт работы с текстом и другими системами сигналов, а также с фонологической системой по мере развития их чтения и письма. Кен Гудман пишет: «Системы сигналов используются одновременно и взаимозависимо. То, что составляет полезную графическую информацию, зависит от того, сколько синтаксической и семантической информации доступно. При высоких контекстуальных ограничениях начальная согласная может быть всем, что необходимо для идентификации элемента и создания возможно предсказание последующей последовательности или подтверждение предыдущих предсказаний». [38] Он продолжает: «Чтение требует не столько навыков, сколько стратегий, позволяющих выбирать наиболее продуктивные сигналы». Он считает, что чтение предполагает взаимосвязь всех языковых систем. Читатели выбирают и выносят суждения о том, какие сигналы каждой системы предоставят наиболее полезную информацию для составления прогнозов, которые придадут им смысл. Хороший человек [38] предоставляет неполный список различных систем, которые читатели используют при взаимодействии с текстом. В графофонемной системе различают:

  • Отношения буква-звук
  • Форма (или конфигурация слов)
  • Знайте «маленькие слова» в больших словах
  • Все знаю слова
  • Повторяющиеся образцы правописания

Семантическая система подсказок — это система, в которой конструируется значение. «Чтение настолько сосредоточено на осмыслении, что визуальный ввод, восприятие, которое мы формируем, и синтаксические шаблоны, которые мы присваиваем, — все это управляется нашей смысловой конструкцией». [39] Ключевым компонентом семантической системы является контекст. Читатель должен уметь придавать значение словам и иметь некоторые предварительные знания, которые можно использовать в качестве контекста для понимания слова. Они должны быть в состоянии связать вновь выученное слово с предыдущими знаниями посредством личных ассоциаций с текстом и структурой текста.

Семантическая система развивается с самого начала в ходе раннего взаимодействия со взрослыми. Сначала это обычно включает в себя навешивание ярлыков (например, «Это собака»). Затем маркировка становится более подробной (например, «Это собака-лабрадор. Ее шерсть черная»). Ребенок узнает, что существует набор «признаков собаки» и что в категории «собака» есть подмножества «собака (например, длинношерстные, короткошерстные). Развитие этой системы и развитие важных концепций, связанных с системой, в основном достигаются, когда дети начинают самостоятельно изучать язык. Когда дети рассказывают о том, что они сделали, и воспроизводят свой опыт, они создают личные ассоциации между своим опытом и языком. Это имеет решающее значение для успеха в последующих практиках грамотности, таких как понимание прочитанного и письмо. Смысл, который люди привносят в чтение, доступен им через любую систему подсказок, но он оказывает особенное влияние, когда мы переходим от ощущения синтаксических паттернов к семантическим структурам. [38]

Синтаксическая система , по Гудману и Ватсону, [37] включает взаимосвязь слов и предложений в связном тексте. В английском языке синтаксические отношения включают порядок слов, время, число и род. Синтаксическая система также связана с частями слова, которые меняют значение слова, называемыми морфемами. Например, добавление суффикса «меньше» или добавление «s» в конец слова меняет его значение или время. Как носители английского языка, люди знают, где размещать предметы, какое местоимение использовать и где встречаются прилагательные. Индивидуальное значение слова определяется местом слова в предложении и конкретной семантической или синтаксической ролью, которую оно занимает. [40] Например:

Мэр присутствовал при получении красивого подарка от присутствующих членов правления .

Синтаксическая система обычно уже существует, когда дети идут в школу. Погружаясь в язык, дети начинают понимать, что фразы и предложения обычно располагаются определенным образом. Это понятие упорядочения является развитием синтаксиса. Как и все системы подсказок, синтаксис обеспечивает возможность правильного предсказания при попытке понять смысл или значение письменной речи. Гудман отмечает, что в потоке речи обнаруживаются следующие сигналы: [38]

  • Образцы слов (или порядок функций)
  • Флексия и флективное соглашение
  • Функциональные слова, такие как маркеры существительных (the, a, that)
  • Интонация (которая в письменной речи плохо выражается пунктуацией)

Прагматическая система также участвует в построении смысла во время чтения. При этом в игру вступают социокультурные знания читателя. Он предоставляет информацию о целях и потребностях читателя во время чтения. Йетта Гудман и Дороти Уотсон утверждают, что «Язык имеет различное значение в зависимости от причины его использования, обстоятельств, в которых он используется, а также представлений писателей и читателей о контекстуальных отношениях с пользователями языка. Язык не может существовать вне социокультурный контекст, который включает в себя предварительные знания пользователя языка. Например, списки покупок, меню, отчеты и пьесы устроены уникально и зависят от сообщения, намерения, аудитории и контекста». [37]

К тому времени, когда дети идут в школу, у них, возможно, уже сформировалось предполагаемое понимание некоторых прагматических аспектов конкретной ситуации. Например, очередность в разговоре, чтение стихов или список покупок. «Хотя разные материалы могут иметь общие семантические, синтаксические и графофонические особенности, каждый жанр имеет свою собственную организацию и каждый требует от читателя определенного опыта». [37]

Гудман провел исследование, в ходе которого дети сначала читали слова по отдельности, а затем читали те же слова в связном тексте. Он обнаружил, что дети справлялись лучше, когда читали слова в связанном тексте. Однако при более позднем повторении эксперимента не удалось обнаружить эффектов, когда дети не читали одни и те же слова в связанном тексте сразу после прочтения их по отдельности, как это было в эксперименте Гудмана. [41] [42]

Теория Гудмана подверглась критике со стороны других исследователей, которые предпочитают подход, основанный на фонетике, и представляют исследования, подтверждающие свою точку зрения. Критики утверждают, что хорошие читатели используют декодирование в качестве основного подхода к чтению и используют контекст, чтобы подтвердить, что прочитанное имеет смысл.

Применение теории Гудмана [ править ]

Аргумент Гудмана оказался убедительным для педагогов как способ мышления о начале чтения и грамотности в более широком смысле. Это привело к идее, что чтение и письмо — это понятия, которые следует рассматривать как единое целое, приобретаемые на основе опыта и опыта, а не анализа и дидактического обучения. Во многом этим объясняется сосредоточенность на времени, затрачиваемом на чтение, особенно на самостоятельное чтение. Во многих классах (целоязычных или других) предусмотрено время молчаливого чтения, иногда называемое DEAR (« Брось все и читай ») или SSR ( продолжительное молчаливое чтение ). Некоторые версии этого независимого времени чтения включают структурированную роль учителя, особенно «Мастерскую чтения». Несмотря на популярность распространения лингвистических идей Хомского на грамотность, оно основано на неправильном понимании этих теорий, поскольку, в отличие от языка, грамотность — это не человеческая универсалия, а человеческое изобретение (так же, как дети учатся ходить без обучения, но не как водить машину или управлять вертолетом). Все экспериментальные исследования показывают, что чтение, в отличие от языка в С точки зрения Хомского , это не заранее запрограммированный человеческий навык; этому необходимо научиться. Салли Шейвиц , [43] неврологу из Йельского университета , ему приписывают большую часть исследований неврологических структур чтения. [ нужна цитата ]

Контрасты с фонетикой [ править ]

Из-за такого целостного акцента весь язык противопоставляется областям обучения, основанным на навыках, особенно фонетике и синтетической фонетике. Обучение фонетике — широко используемый метод обучения учащихся чтению. Он стремится подчеркнуть внимание к отдельным компонентам слов, например, звуки ( фонемы ) /k/, /æ/ и /t/ представлены буквами ( графемами ) c , a и t . Поскольку сторонники целостного языка не сосредотачиваются исключительно на отдельных частях, а склонны сосредотачиваться на взаимосвязи частей с более широким контекстом и внутри него, они не одобряют некоторые типы обучения фонетике. Сторонники целостного языка заявляют, что они преподают фонетику и верят в нее, особенно в ее тип, известный как встроенная фонетика . Во встроенной фонетике буквы преподаются во время других уроков, посвященных значению, а компонент фонетики считается «мини-уроком». При обучении встроенной фонетике обычно особое внимание уделяется согласным и кратким гласным , а также сочетаниям букв, называемым римы или фонограммы . Использование этой встроенной фонетической модели называется подходом «целое-часть-целое», поскольку в соответствии с целостным мышлением учащиеся сначала читают текст на предмет его значения (целое), затем изучают особенности фонетической системы (часть) и, наконец, используют свои новые знания при повторном чтении текста (целого).

Этот смешанный подход является развитием практики, применявшейся в 1970-х и 1980-х годах, когда фонетика вообще не была включена в учебную программу. Такие теоретики, как Кен Гудман и Фрэнк Смит, в то время выступали за подход «игры в угадайку», полностью основанный на анализе контекста и всего слова. Стоит отметить, что нейробиолог Марк Зайденберг , один из многих критиков теории целостного языка и балансовой грамотности, пишет, что «теория угадывающих игр» Кена Гудмана не имела подтверждающих доказательств и «была крайне ошибочной». [44] Кроме того, в своей книге 2009 года «Чтение в мозгу» когнитивный нейробиолог Станислас Деэн сказал: «Когнитивная психология прямо опровергает любое представление о преподавании с помощью «глобального» или «целого языкового» метода». Он продолжает говорить о «мифе о чтении целых слов», утверждая, что он был опровергнут недавними экспериментами. «Мы не распознаем печатное слово посредством целостного восприятия его контуров, потому что наш мозг разбивает его на буквы и графемы». [45]

Большинство сторонников целостного языка теперь видят, что дети проходят этапы развития правописания по мере того, как они развиваются, используют и обретают контроль над письменной речью. Раннее исследование грамотности, проведенное исследователем Пиаже Эмилией Феррейро и опубликованное в ее книге «Грамотность перед школьным обучением» , было повторено профессором Университета Алабамы Мэриэнн Мэннинг. Согласно этому исследованию, «изобретенное правописание» представляет собой еще один подход «целое-часть-целое»: дети учатся читать, записывая в значимом контексте, например, написав письма другим. Чтобы написать слово, им нужно разложить его устную форму на звуки, а затем перевести их в буквы, например, k , a , t для фонем /k/, /æ/ и /t/. Эмпирические исследования [46] показывают, что эти придуманные варианты написания скорее способствуют развитию правописания, чем препятствуют ему – до тех пор, пока дети с самого начала также сталкиваются с «книжным правописанием». [47]

Подъем всего языка и реакции [ править ]

После его введения Гудманом популярность целого языка резко возросла. Это стало основной образовательной парадигмой конца 1980-х и 1990-х годов. Несмотря на его популярность в тот период, преподаватели, которые считали, что обучение навыкам важно для обучения учащихся, и некоторые исследователи в области образования скептически относились к утверждениям о целоязычном языке. За этим последовали «войны чтения» 1980-х и 1990-х годов между сторонниками фонетики и сторонниками общеязыковой методологии, что, в свою очередь, привело к нескольким попыткам систематизировать исследования эффективности фонетики и целостного языка. [48]

Исследователь образования из Новой Зеландии Мари Клэй создала программу «Восстановление чтения» в 1976 году. [49] После длительных наблюдений за первыми читателями Клэй определил чтение как деятельность по получению сообщений и решению проблем, а письмо — как деятельность по отправке сообщений и решению проблем. Клэй предположил, что оба вида деятельности включают в себя соединение невидимых моделей устной речи с видимыми символами. [50]

Конгресс США поручил эксперту по чтению Мэрилин Джагер Адамс написать исчерпывающую книгу по этой теме. Она определила, что фонетика важна, но предположила, что некоторые элементы всего языкового подхода могут оказаться полезными. [51] [52] Две крупномасштабные инициативы, предпринятые в 1998 году Комиссией Национального исследовательского совета США по предотвращению трудностей с чтением у детей младшего возраста. [53] [54] а в 2000 году Национальной читательской комиссией США , [55] [56] каталогизировал наиболее важные элементы программы чтения. Хотя сторонники целостного языка считают последнее спорным, обе группы обнаружили, что обучение фонетике различных видов, особенно аналитической и синтетической фонетике, положительно влияет на способность учащихся читать слова в тестах на чтение слов изолированно. Обе группы также обнаружили, что встроенная фонетика и отсутствие фонетики способствовали более низким показателям успеваемости для большинства групп учащихся при измерении по тестам чтения слов изолированно. Группа рекомендовала подход, который она описала как «научно обоснованное исследование чтения» (SBRR), в котором были указаны пять элементов, необходимых для эффективного обучения чтению: четкое обучение систематической акустике , фонологическая осведомленность, понимание прочитанного, словарный запас и беглость речи.

Стивен Крашен раскритиковал доказательства, представленные в отчете Национальной комиссии по чтению в 2004 году. [57] а также выяснение роли чтения в усвоении фонетики [58] [59] [60] и использование подробного обучения фонетике на начальном уровне на всем языке. [61]

В декабре 2005 года правительство Австралии одобрило преподавание синтетической фонетики и дискредитировало весь языковой подход («сам по себе»). Его Департамент образования, науки и обучения опубликовал Национальное исследование преподавания грамотности. [62] В отчете говорится: «Доказательства очевидны, будь то исследования, передовая практика, наблюдаемая в школах, советы, полученные в ходе расследования, консультации или собственный индивидуальный опыт членов Комитета, которые направляют систематическое обучение фонетике в первые годы школьного обучения. является важной основой для обучения детей чтению». [63] См. Синтетическая акустика § Принятие в Австралии .

В 2006 году Министерство образования и навыков Великобритании провело обзор раннего чтения, который оказался в пользу синтетической фонетики . Впоследствии, в марте 2011 года, Министерство образования Великобритании опубликовало официальный документ под названием «Важность преподавания», в котором поддержал систематическую синтетическую фонетику как лучший метод обучения чтению. [64]

23 апреля 2022 года Центр исследований в области образования и социальной политики Университета Делавэра представил результаты исследования долгосрочных последствий восстановления чтения Мари Клэй, обнаружив, что «оценки долгосрочного воздействия были значительными и отрицательными». [65]

Состояние дебатов [ править ]

Несмотря на эти результаты, многие сторонники целостного языка продолжают утверждать, что их подход, включая встроенную фонетику, улучшает успеваемость учащихся. Сторонники целостного языка иногда критикуют сторонников обучения навыкам как редукционистов и описывают использование фонетики как «название слов», поскольку оно не предполагает использования значения. Национальная комиссия по чтению США подвергается особенно резкой критике со стороны некоторых представителей всего языкового сообщества за то, что она не включила в нее качественные исследовательские проекты, демонстрирующие преимущества встроенной акустики (комиссия рассматривала только эксперименты и квазиэксперименты ). С другой стороны, некоторые родители и учителя возражали против снижения акцента на фонетике в учебных программах, основанных на цельноязычном обучении (таких как «Восстановление чтения»), и выступали за исключение всего языка из школ. [66]

В 1996 году Департамент образования Калифорнии возглавил возвращение к преподаванию фонетики. [67] К 2014 году на кафедре появились четкие рекомендации по обучению детей фонематическому знанию, фонетике, сегментированию и смешиванию. [68] [69] За этим последовала система государственных школ Нью-Йорка, которая к 2015 году отказалась от целого языка, встроенной акустики и сбалансированной грамотности в пользу систематической фонетики . [70]

Нейробиологи также приняли участие в дискуссии, некоторые из них продемонстрировали, что метод целого слова гораздо медленнее и использует для чтения не ту область мозга. [71] [72] Один нейробиолог, Марк Зайденберг, говорит, что «теория игр-угаданий Гудмана была крайне ошибочной» и «воздействие было огромным и продолжает ощущаться». Когда дело доходит до доказательств, подтверждающих теорию целостного языка, он решительно заявляет: «Таких не было». Он также особенно критично относится к книге Смита « Чтение без ерунды» , в которой предлагается следующая рекомендация, чтобы помочь читателю, испытывающему затруднения: «Первая альтернатива и предпочтение — пропустить загадочное слово. Вторая альтернатива — угадать, каким может быть неизвестное слово. Другими словами, последняя и наименее предпочтительная альтернатива — произнести слово вслух». Далее он говорит, что, хотя наука о чтении отвергла теории, лежащие в основе всего языка, в образовании они являются «теоретическими зомби». [73] [74] Когнитивный нейробиолог Станислас Деэн сказал: «Когнитивная психология прямо опровергает любое представление о преподавании с помощью «глобального» или «целого языкового» метода». Он продолжает говорить о «мифе о чтении целых слов» (также: словах с виду ), говоря, что он был опровергнут недавними экспериментами. «Мы не распознаем печатное слово посредством целостного восприятия его контуров, потому что наш мозг разбивает его на буквы и графемы». [75]

Опыт одного района: Вифлеем, Пенсильвания [ править ]

В 2015 году Джек Сильва, главный научный сотрудник Вифлеема, штат Пенсильвания, обнаружил, что многие ученики в его округе испытывают трудности с чтением. В 2015 году только 56 процентов третьеклассников показали хорошие результаты на государственном тесте по чтению. Сильвия провела исследование используемых методов обучения чтению. Он узнал, что преобладающий подход предполагает использование методов, основанных на общеязыковой философии. В ответ округ Вифлеема инвестировал около 3 миллионов долларов в обучение, материалы и поддержку, чтобы помочь учителям и директорам начальных классов изучить науку о том, как работает чтение и как следует учить детей, уделяя особое внимание обучению фонетике. В конце 2018 учебного года, после фонетической переподготовки, 84 процента детсадовцев достигли или превысили контрольный балл. [76]

общеязыковых концепций Принятие некоторых

Несмотря на то, что злоба продолжается, большая часть акцента всего языка на качественную литературу, культурное разнообразие и чтение в группах и студентам широко поддерживается образовательным сообществом из-за преимуществ улучшения понимания. [77] Важность мотивации, долгое время находившаяся в центре внимания общеязыковых подходов, в последние несколько лет привлекла больше внимания в более широком образовательном сообществе. Однако известный критик целостного языка Луиза Кук Моутс утверждала, что акцент на качественную литературу, разнообразие, группы чтения и мотивацию не являются единственным свойством целостного языка. [78] Она и другие утверждают, что эти компоненты обучения поддерживаются педагогами с различными образовательными взглядами. Как говорится в одном отчете: «Материалы для чтения необходимо выбирать тщательно, чтобы обеспечить правильный уровень чтения. Обучение акустике не может быть самостоятельным». [79] Моутс утверждает, что принципы, необходимые для целостного языка, а также те, которые делают его неэффективным и непригодным для обучения чтению, заключаются в следующем: а) дети учатся читать, подвергаясь воздействию печатных материалов, б) враждебность к тренировкам в акустике и другим формам прямого обучения, и в ) тенденция одобрять использование контекстных подсказок и догадок для расшифровки слова, а не фонематического декодирования.

Сбалансированная грамотность ​ ​

С 1996 года « сбалансированная грамотность » предлагается как интегративный подход, который его сторонники изображают как объединяющий лучшие элементы как всего языка, так и фонетики с акцентом на коды, что продвигал Адамс в 1990 году. В 1996 году Департамент образования Калифорнии описал сбалансированный подход как «тот, который сочетает в себе языковые и богатые литературой занятия, связанные с целым языком, с четким обучением навыкам, необходимым для декодирования слов, - для всех детей». [80] [81] В 1997 году кафедра призвала к обучению в первом классе понятиям о печати, фонематическому знанию, декодированию и распознаванию слов, а также развитию словарного запаса и понятий. [82] В 2014 году департамент заявил: «К середине первого класса крайне важно обеспечить, чтобы дети умели расшифровывать односложные слова, которые правильно пишутся». Далее говорилось, что «учащиеся должны быть фонематически осведомлены (особенно уметь сегментировать и смешивать фонемы)». [68] Во втором и третьем классах дети получают четкие инструкции по углубленному фоническому анализу и чтению многосложных и более сложных слов. [69]

В 2003 году система государственных школ Нью-Йорка приняла сбалансированную грамотность в качестве своей учебной программы по обучению грамоте. [83] Однако в 2015 году он начал процесс пересмотра своих стандартов обучения английскому языку, призывая к преподаванию, включающему «опыт чтения или грамотности», а также фонематическую осведомленность от дошкольного возраста до 1 класса, а также фонетику и распознавание слов от 1 до 1 класса. 4 класс. [70]

Другие штаты, такие как Огайо, Колорадо, Миннесота, Миссисипи и Арканзас, продолжают подчеркивать необходимость обучения акустике, основанной на фактических данных. [84] [85] [86] [87] [88] [89] [90] [91] [92] [93] [94]

Критики сбалансированной грамотности предполагают, что этот термин представляет собой неискреннюю переработку всего языка с использованием запутанной новой терминологии. [95] Нейробиолог Марк Зайденберг, сторонник науки чтения и преподавания фонетики, пишет, что «сбалансированная грамотность позволила педагогам объявить о прекращении все более неприятных «войн», не решая основных проблем», и что «сбалансированная грамотность мало что дала». руководство для учителей, которые считали, что фонетика является причиной плохого чтения, и не знали, как этому научить». [96] [74]

Программа No Child Left Behind возродила интерес к акустике. Его программа «Чтение в первую очередь» направлена ​​на устранение недостатков чтения у учащихся начальной школы и требует, чтобы учащиеся подробно и систематически обучались пяти навыкам: фонематическому знанию, фонетике, словарному запасу, пониманию и беглости речи. [97] В 2000-е годы весь язык отошёл к маргинальному статусу и продолжает исчезать. [ нужна цитата ]

Сторонники и критики [ править ]

Среди выдающихся сторонников целостного языка — Кен Гудман, Фрэнк Смит, Кэролайн Бёрк, Джером Харст, [98] Йетта Гудман, [99] Дороти Уотсон, [100] and Stephen Krashen . [101]

Среди широко известных критиков, занимающихся целым языком, — Рудольф Флеш , Луиза Кук Моутс, [102] Дж. Рид Лайон , [103] Джеймс М. Кауфман, [104] Филип Гоф (соавтор книги «Простой взгляд на чтение ») [105] Кит Станович , Дайан МакГиннесс , Стивен Пинкер , [106] [107] Дэвид С. Гири , [108] Дуглас Карнин, [109] [110] Эдвард Камеэнуи, [111] Джерри Силберт, [112] Линн Мелби Гордон, Дайан Рэвич , Джинн Чалл , [113] Эмили Хэнфорд , [114] Джордан Петерсон , [115] [116] Марк Зейденберг, [117] и Станислас Деэн. [45]

См. также [ править ]

Ссылки [ править ]

  1. ^ Перейти обратно: а б Каслс, А.; Рэстл, К.; Нация, К. (2018). «Окончание читательских войн: уровень чтения от новичка до эксперта» . Психологическая наука в общественных интересах . 19 (1): 5–51. дои : 10.1177/1529100618772271 . ПМИД   29890888 .
  2. ^ Перейти обратно: а б с Адамс, MJ (1996). Начинаем читать: размышления и изучение печати . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
  3. ^ Перейти обратно: а б Гоф, П.Б.; Хиллинджер, М.Л. (1980). «Учимся читать: противоестественный поступок». Бюллетень Общества Ортона . 30 : 179–196. дои : 10.1007/BF02653717 . S2CID   143275563 .
  4. ^ Перейти обратно: а б с д Зайденберг, Марк (2013). «Наука чтения и ее образовательные последствия» . Изучение и развитие языка . 9 (4): 331–360. дои : 10.1080/15475441.2013.812017 . ПМК   4020782 . ПМИД   24839408 .
  5. ^ Перейти обратно: а б с Ладден, Дэвид. «Целый язык или отсутствие языка? Что-то гнилое в состоянии грамотности» . Психология сегодня . Сассекс Паблишерс, ООО . Проверено 29 января 2019 г.
  6. ^ Перейти обратно: а б с д Это Моутс, Луиза. «Целый язык живет: иллюзия сбалансированного обучения чтению» . ЛД Онлайн . Общественное телевидение ВЕТА . Проверено 29 января 2019 г.
  7. ^ Перейти обратно: а б с д Хемпенстолл, Керри. «Целый язык! Что это было такое?» . Национальный институт прямого обучения . Национальный институт прямого обучения . Проверено 29 января 2019 г.
  8. ^ Источники: [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7]
  9. ^ Источники: [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7]
  10. ^ Гудман, Канзас (1970). Чтение: Психолингвистическая игра-угадайка. В книге Х. Сингера и Р.Б. Радделла (ред.) «Теоретические модели и процессы чтения» . Ньюарк, Делавэр: Международная ассоциация чтения.
  11. ^ Перейти обратно: а б Смит, Фрэнк (1971). Понимание чтения: Психолингвистический анализ чтения и обучения чтению . Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.
  12. ^ Лион, Рид (1998). «Почему чтение не является естественным процессом» . Образовательное лидерство . 5 (6): 14–18 . Проверено 29 января 2019 г.
  13. ^ Фрэнк Смит. «Понимание чтения» - через Интернет-архив.
  14. ^ Перейти обратно: а б Мур, Терренс (4 января 2004 г.). «Вердикт вынесен: акустика – это способ научить чтению» . Эшбрук Центр . Эшлендский университет . Проверено 29 января 2019 г.
  15. ^ Палмаффи, Тайс. «Смотри Дик Фланк» . Институт Гувера . Стэндфордский Университет . Проверено 29 января 2019 г.
  16. ^ Макдональд, Джеймс (8 июля 2014 г.). «Губительное наследие всего языка» . Гамильтон Зритель . Проверено 29 января 2019 г.
  17. ^ Перейти обратно: а б Станович, Кейт (1994). «Романтика и реальность». Учитель чтения . 47 : 280–291.
  18. ^ Источники: [14] [15] [16] [7] [17] [6] [5] [4] [2]
  19. ^ Шталь, Кэтрин А. Догерти; Маккенна, Майкл С. (2006). Чтение исследований на работе: основы эффективной практики . Нью-Йорк: Гилфорд Пресс. п. 6. ISBN  1-59385-299-1 .
  20. ^ Пельцман, Барбара Рут (2015). Инструкция по чтению в Америке . Джефферсон, Северная Каролина: МакФарланд. п. 193. ИСБН  978-1-4766-2013-8 .
  21. ^ Вуд, Карен Д.; Блэнтон, Уильям Э. (2009). Обучение грамоте подростков: научно-обоснованная практика . Нью-Йорк: Гилфорд Пресс. п. 146. ИСБН  978-1-60623-381-8 .
  22. ^ Эдельски, Кэрол (2006). С грамотностью и справедливостью для всех: переосмысление социального в языке и образовании, третье издание . Оксон: Рутледж. п. 171. ИСБН  0805855076 .
  23. ^ Мартин, Дэвид Джернер; Лумис, Кимберли С. (2013). Создание учителей: конструктивистский подход к введению образования . Бельмонт, Калифорния: Cengage Learning. п. 380. ИСБН  978-1-133-94306-8 .
  24. ^ Мокомб, Пол К. (2018). Разум, тело и сознание в обществе: мышление Выготского через Хомского . Ньюкасл-апон-Тайн: Издательство Cambridge Scholars Publishing. п. 138. ИСБН  978-1-5275-2401-9 .
  25. ^ Льюис, Морин; Эллис, Сью (2006). Фоника: практика, исследования и политика . Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж. п. 58. ИСБН  978-1-4129-3085-7 .
  26. ^ Перейти обратно: а б Боровский Р., Есопенко С., Каммин Дж., Сарти Г.Э. (2007). «Нейронные представления визуальных слов и объектов: функциональное МРТ-исследование модульности чтения и обработки объектов». Мозговой топогр . 20 (2): 89–96. дои : 10.1007/s10548-007-0034-1 . ПМИД   17929158 . S2CID   1640138 .
  27. ^ Перейти обратно: а б Боровски Р., Каммин Дж., Оуэн В.Дж., Фризен К.К., Ши Ф., Сарти Дж.Э. (2006). «ФМРТ вентральных и дорсальных потоков обработки в основных процессах чтения: островная чувствительность к фонологии». Мозговой топогр . 18 (4): 233–9. дои : 10.1007/s10548-006-0001-2 . ПМИД   16845597 . S2CID   10815942 .
  28. ^ Перейти обратно: а б Санабриа Диас Дж., Торрес Мдель Р., Иглесиас Дж. и др. (ноябрь 2009 г.). «Изменения в стратегиях чтения у детей школьного возраста». Спан Дж Психол . 12 (2): 441–53. дои : 10.1017/S1138741600001827 . ПМИД   19899646 . S2CID   13821050 .
  29. ^ Перейти обратно: а б Чан С.Т., Тан С.В., Тан К.В., Ли В.К., Ло СС, Квонг К.К. (ноябрь 2009 г.). «Иерархическое кодирование символов в вентральном и дорсальном зрительных потоках обработки китайского языка». НейроИмидж . 48 (2): 423–435. doi : 10.1016/j.neuroimage.2009.06.078 . hdl : 10397/24142 . ПМИД   19591947 . S2CID   23720865 .
  30. ^ «Основные предпосылки всего языка» . К12 Академики. 6 февраля 2014 года . Проверено 16 марта 2022 г.
  31. ^ Шафер, Грегори (1998). «Целый язык: истоки и практика» . Журнал языковых искусств Мичигана . 14 (1).
  32. ^ Гудман, Кеннет С. (1967). «Психолингвистическая игра-угадайка». Журнал специалиста по чтению . 6 (4): 126–135. дои : 10.1080/19388076709556976 .
  33. ^ Тауэр, Кэти (11 декабря 2000 г.). «CEP 900: Научные интересы» .
  34. ^ Чтение: Психолингвистическая игра-угадайка – Исследование и обучение грамотности . [ нужна полная цитата ]
  35. ^ Либерман, Марк (2 марта 2007 г.). «Глобализация образовательных причуд и заблуждений» .
  36. ^ Песецкий, Дэвид (8 апреля 2000 г.). «Битва за язык: от синтаксиса к фонетике» (PDF) . Архивировано (PDF) из оригинала 24 декабря 2015 года.
  37. ^ Перейти обратно: а б с д Гудман, Йетта (2005). Чтение инвентаря разного рода . Катона, Нью-Йорк: Robert C. Owen Publishers, Inc.
  38. ^ Перейти обратно: а б с д Гудман, Кеннет (1982). Язык и грамотность . Бостон: Рутледж и Кеган. ISBN  978-0-7100-0875-6 .
  39. ^ Гудман, К. (1996). О чтении . Нью-Гэмпшир: Хайнеманн. ISBN  978-0-435-07200-1 .
  40. ^ Ицкофф, Сеймур (1986). Как мы учимся читать . Эшфилд, Массачусетс: Издательство Paideia. ISBN  978-0-913993-04-0 .
  41. ^ Прессли, Майкл (2006). Инструкция по чтению, которая работает: аргументы в пользу сбалансированного обучения . Нью-Йорк: Гилфорд Пресс. ISBN  978-1-59385-228-3 .
  42. ^ Майкл Прессли (2006). Инструкция по чтению, которая работает: аргументы в пользу сбалансированного обучения . ISBN  978-1-59385-228-3 .
  43. ^ «Шайвиц, Коллекция исследовательских работ Салли Э. Результат PubMed: 76 выбранных элементов» .
  44. ^ «Чтение со скоростью света: как мы читаем, почему многие не умеют и что с этим можно сделать, 2017, страницы 268 и 271, Марк Зайденберг» .
  45. ^ Перейти обратно: а б Станислас Деэн (2010). Чтение в мозгу Книги Пенквина. стр. 100-1 222–228. ISBN  978-0143118053 .
  46. ^ Брюгельманн, Ганс (1999). «От изобретения к условностям. Различные пути детей к грамотности. Как научить чтению и письму с помощью конструкции, а не инструкции». В: Нуньес, Т. (ред.) (1999). Учимся читать: комплексный взгляд на исследования и практику. Дордрехт и др.: Клювер (315–342); Рихгельс, диджей (2001). «Изобрел правописание, фонематическую осведомленность, а также инструкции по чтению и письму». В: Нойман, С.Б./Дикинсон, Д. (ред.) (2001). Справочник по исследованиям ранней грамотности в 21 веке. Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.
  47. ^ Брюгельманн, Ганс / Бринкманн, Эрика. Сочетание открытости и структуры в начальной программе обучения грамоте. Подход к языковому опыту для начинающих учителей , 2013 г. Скачать: https://www.academia.edu/4274824/Combining_structure_and_openness_in_the_initial_literacy_curriculum
  48. ^ Ким, Джеймс. «Исследования и войны чтения» (PDF) . Архивировано (PDF) из оригинала 9 октября 2022 года.
  49. ^ Хэнфорд, Эмили (20 октября 2022 г.). «Стенограмма проданной истории E2: Идея » . Американские общественные СМИ .
  50. ^ Клэй, Мари (1977). Чтение: Моделирование сложного поведения . Эксетер, Нью-Гэмпшир: Образовательные книги Heinemann.
  51. ^ Адамс, Мэрилин МакКорд (1994). Начинаем читать: думаем и изучаем печать . Кембридж, Массачусетс: MIT Press. ISBN  978-0-262-51076-9 .
  52. ^ Мэрилин Джагер Адамс (1994). Начинаем читать: думаем и изучаем печать . МТИ Пресс. ISBN  978-0-262-51076-9 . Начинаем читать: думая и изучая печать.
  53. ^ Гриффин, Пег; Сноу, Кэтрин Э.; Бернс, М. Сьюзен (1998). Профилактика трудностей с чтением у детей раннего возраста . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство Национальной академии. ISBN  978-0-309-06418-7 .
  54. ^ Кэтрин Э. Сноу; Мари Сьюзан Бернс; Пег Гриффин (1998). Профилактика трудностей с чтением у детей раннего возраста . ISBN  978-0-309-06418-7 .
  55. ^ «Национальная комиссия по чтению (NRP) – Публикации и материалы – Краткий отчет» . Национальный институт здоровья детей и человеческого развития. (2000). Отчет Национальной комиссии по чтению. Обучение детей чтению: научно обоснованная оценка научно-исследовательской литературы по чтению и ее значению для обучения чтению (публикация NIH № 00-4769). Вашингтон, округ Колумбия: Типография правительства США . 2000.
  56. ^ «Национальная читальная группа (NRP) – Публикации и материалы – Отчеты подгрупп» . Национальный институт здоровья детей и человеческого развития. (2000). Отчет Национальной комиссии по чтению. Обучение детей чтению: научно обоснованная оценка научно-исследовательской литературы по чтению и ее значения для обучения чтению: отчеты подгрупп (публикация NIH № 00-4754). Вашингтон, округ Колумбия: Типография правительства США . 2000.
  57. ^ Крашен, Стивен. «Дебаты о акустике: 2004 г.» (PDF) . Языковой журнал.
  58. ^ Крашен, Стивен. «Невыносимая крутость фонематического восприятия» (PDF) .
  59. ^ Крашен, Стивен. «Необходима ли тренировка фонематической осведомленности для развития грамотности на втором языке? Действительно ли это вообще полезно?» (PDF) .
  60. ^ Заммит, Катина. «Целостный языковой подход: чтение – это больше, чем просто произнесение слов и их расшифровка» .
  61. ^ Крашен, Стивен. «Начало чтения: (огромная) роль историй и (ограниченная) роль акустики» (PDF) .
  62. ^ «Архивная копия» (PDF) . www.dest.gov.au. ​ Архивировано из оригинала (PDF) 12 августа 2011 года . Проверено 12 января 2022 г. {{cite web}}: CS1 maint: архивная копия в заголовке ( ссылка )
  63. ^ Страница 11.
  64. ^ «Учебная программа, оценка и квалификация (2012)» . Министерство образования Великобритании .
  65. ^ Последующее исследование эффективности долгосрочных последствий восстановления чтения при масштабировании i3 (отчет). Центр исследований в области образования и социальной политики Университета Делавэра. 23 апреля 2022 г.
  66. ^ «Восстановление чтения утомляет в Колумбусе, штат Огайо – Научитесь читать, NRRF» .
  67. ^ Таймс, Нью-Йорк (22 мая 1996 г.). «Нью-Йорк Таймс, 1996 год, Калифорния возглавила возрождение преподавания акустики» . Нью-Йорк Таймс .
  68. ^ Перейти обратно: а б «Английский язык, переходный период от детского сада до 1 класса, государственные школы Калифорнии» (PDF) . Архивировано (PDF) из оригинала 9 октября 2022 года.
  69. ^ Перейти обратно: а б «Английский язык, педагогика, второй и третий классы, государственные школы Калифорнии» (PDF) . Архивировано (PDF) из оригинала 9 октября 2022 года.
  70. ^ Перейти обратно: а б «Стандарты изучения английского языка следующего поколения в штате Нью-Йорк, 2015 г.» .
  71. ^ «YouTube «Как мозг учится читать» — короткая лекция профессора Станиласа Деэна (33 минуты) 25 октября 2013 г.» . YouTube . Архивировано из оригинала 11 декабря 2021 года.
  72. ^ Гопник, Элисон (31 декабря 2009 г.). «Чтение в мозгу, доктор Станилас Деэне, 2009» . Нью-Йорк Таймс .
  73. ^ Чтение со скоростью света: как мы читаем, почему так многие не могут и что с этим можно сделать, 2017, стр. 267–271, Марк Зайденберг. ISBN   978-1-5416-1715-5
  74. ^ Перейти обратно: а б «Вопросы для чтения: соединение науки и образования» .
  75. ^ Станислас Деэн (2010). Чтение в мозгу . Книги о пингвинах. ISBN  978-0143118053 .
  76. ^ Хэнфорд, Эмили. «Почему миллионы детей не умеют читать и что можно сделать с этим с помощью лучшего преподавания» . NPR.org . ЭНЕРГЕТИЧЕСКИЙ ЯДЕРНЫЙ РЕАКТОР . Проверено 29 января 2019 г.
  77. ^ «Польза чтения вслух» . ЧтениеRockets.org. 24 апреля 2013 года . Проверено 6 июля 2018 г.
  78. ^ Моутс, LC (2000). Весь язык продолжает жить: Иллюзия обучения «сбалансированному чтению». Вашингтон, округ Колумбия: Фонд Томаса Б. Фордхэма.
  79. ^ «Чтение: преодолевая барьеры – © Кэтрин Абрахам и Джойс Грэм, 2009 г.» (PDF) . Архивировано (PDF) из оригинала 9 октября 2022 года.
  80. ^ «Инструкция по сбалансированному чтению. Дайджест ЭРИКА» . www.ericdigests.org .
  81. ^ «Нью-Йорк Таймс, 1996 год, Калифорния возглавила возрождение преподавания акустики» . Нью-Йорк Таймс . 22 мая 1996 г.
  82. ^ «Стандарты содержания англоязычных искусств для государственных школ Калифорнии» (PDF) . Архивировано (PDF) из оригинала 9 октября 2022 года.
  83. ^ Трауб, Джеймс (3 августа 2003 г.). «nytimes.com/2003/08/03» . Нью-Йорк Таймс .
  84. ^ «Правила акустики, Огайо» .
  85. ^ «Читательские способности, Огайо» . Архивировано из оригинала 9 октября 2022 года.
  86. ^ «Ресурсы для учителей, гарантирующие чтение в третьем классе | Департамент образования штата Огайо» .
  87. ^ «Стандарты грамотности учителей начальной школы, Департамент образования Колорадо, 2016 г.» .
  88. ^ «Раздел 120B.12 Устава Миннесоты» . www.revisor.mn.gov .
  89. ^ «Академические стандарты (К-12)» . Education.mn.gov .
  90. ^ «Инициатива по чтению для повышения успеваемости учащихся», arkansased.gov/divisions/learning-services, 2018 г.
  91. ^ «Новая глава для студентов Арканзаса, отчет за 2018 год» (PDF) . Архивировано (PDF) из оригинала 9 октября 2022 года.
  92. ^ «Наука чтения, RISE, Арканзас» (PDF) . Архивировано (PDF) из оригинала 9 октября 2022 года.
  93. ^ «Все дело в значении», arkansased.gov/divisions/learning-services, 2018 г.
  94. ^ «Ресурсы для учителей | Департамент образования Миссисипи» . www.mdek12.org .
  95. ^ «Целый язык живет: иллюзия сбалансированного обучения чтению - LD Online» .
  96. ^ Чтение со скоростью света: как мы читаем, почему многие не могут и что с этим можно сделать, 2017, стр. 248 и 266, Марк Зайденберг. ISBN   978-1-5416-1715-5
  97. ^ «Ни один ребенок не останется без внимания: требования к чтению» .
  98. ^ «Что мы подразумеваем под грамотностью сейчас? ReadWriteThink.org» (PDF) . Архивировано (PDF) из оригинала 9 октября 2022 года.
  99. ^ «Кен и Йетта Гудман | Домашняя страница Кена и Йетты Гудман» . www.thosegoodmans.net .
  100. ^ «Центр грамотности Ватсон» .
  101. ^ Крашен, Стивен. «Защита всего языка» (PDF) . sdkrashen.com .
  102. ^ «Луиза К. Моутс, ED.D» .
  103. ^ «Почему чтение не является естественным процессом | LD OnLine» . www.ldonline.org .
  104. ^ «Джеймс Кауфман | Университет Вирджинии — Academia.edu» . Virginia.academia.edu .
  105. ^ «Профиль Филипа Б. Гофа в UT в Остине» . liberarts.utexas.edu .
  106. ^ Пинкер, Стивен (1997), Как работает разум , Нью-Йорк: WW Norton & Company , стр. 342, ...доминирующая методика, называемая «цельным языком», понимание того, что [разговорный] язык — это естественно развивающийся человеческий инстинкт, было искажено эволюционно невероятным утверждением, что чтение — это естественно развивающийся человеческий инстинкт.
  107. ^ Пинкер, Стивен (2007), Языковой инстинкт (3-е изд.), Нью-Йорк: Harper Perennial , стр. PS14, Одна бурная общественная дискуссия, касающаяся языка, не была упомянута в « Языковом инстинкте : «читательские войны» или спор о том, могут ли дети их следует специально учить чтению путем расшифровки звуков слов по их написанию (что широко известно как «афоника») или же они могут развивать это инстинктивно, погружаясь в насыщенную текстом среду (часто называемую «целым языком»). Я указал на абзац [шестой главы книги], в котором говорилось, что язык — это инстинкт, а чтение — нет. Как и большинство психолингвистов (но, очевидно, в отличие от многих школьных советов), я считаю, что очень важно научить детей осознавать звуки речи и то, как они закодированы в цепочки букв.
  108. ^ Гири, Дэвид К. (1994), Математическое развитие детей: исследования и практические применения , Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация , стр. 264, Философы и исследователи-конструктивисты... не могут провести различие между биологически первичными и биологически вторичными когнитивными навыками. Для иллюстрации: [разговорный] язык является биологически основным социальным когнитивным навыком. Люди рождаются со специализированными нейробиологическими системами для обработки языковой информации... Чтение, с другой стороны, является биологически вторичным когнитивным навыком. Неспособность отличить биологически первичные навыки от биологически вторичных привела к развитию общеязыкового подхода к чтению. Здесь предполагается, что дети приобретут навыки чтения таким же образом, как они приобретают языковые навыки... Хотя многие нейробиологические системы, поддерживающие речь, также поддерживают чтение, эти системы не развились для автоматического приобретения навыков чтения... Убеждение в том, что овладение чтением происходит во многом так же, как овладение языком, почти наверняка ошибочно, и связанные с ним методы обучения, такие как целостное чтение, скорее всего, окажут многим детям медвежью услугу.
  109. ^ «Дуглас Карнин, Национальный институт прямого обучения» .
  110. ^ «Почему эксперты в области образования сопротивляются эффективной практике, Дуглас Карнайн, 2000 г.» (PDF) . Архивировано (PDF) из оригинала 9 октября 2022 года.
  111. ^ «Эдвард Камеэнуи, Университет Орегона» .
  112. ^ «Джерри Силберт, Национальный институт прямого обучения» .
  113. ^ Карнин, Д.В., Зильберт, Дж., Камеенуи, Э.Дж., и Тарвер, С.Г. (2004). Прямое чтение инструкций (4-е издание)
  114. ^ Хэнфорд, Эмили. «Почему детей не учат читать?» . www.apmreports.org .
  115. ^ @jordanbpeterson (27 апреля 2019 г.). «Это отличный ресурс для родителей, которые хотят быстро и эффективно помочь своим маленьким детям освоить…» ( Твит ) – через Twitter .
  116. ^ https://www.jordanbpeterson.com/podcast/s2-e52- Toxic-masculinity-a-12-rules-for-life-lecture/ около 37:30 «Вы не будете использовать заучивание целых слов, если не» ты абсолютно чертовски невежественен"
  117. ^ «Стойкость идей [целого языка], несмотря на массу свидетельств против них, наиболее поразительна на данный момент. В нормальной науке теория, предположения и предсказания которой неоднократно противоречили данным, будет отвергнута. Именно это произошло с Теории Смита и Гудмана в чтении науки, но в образовании они являются теоретическими зомби, которых невозможно остановить обычным оружием, таким как эмпирическое опровержение, что позволяет им свободно бродить по образовательному ландшафту». Язык со скоростью света, 2017, стр. 271, Марк Зайденберг .

Внешние ссылки [ править ]

Retrieved from "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Whole_language&oldid=1225879097"