Направленная слушательная и мыслительная деятельность.
Направленное слушание и мышление (DLTA) — это стратегия, впервые описанная Штауффером (1980). Он используется с учащимися дошкольного возраста или студентами, которые еще не стали успешными самостоятельными читателями . Учителя используют эту стратегию, чтобы определить цель чтения со своими учениками. Используя эту стратегию, учащиеся могут заняться текстом, который иначе они не смогли бы прочитать самостоятельно. Учащиеся готовы слушать историю, которую будет читать их учитель, получая конкретную информацию, на которой они должны сосредоточиться во время прослушивания. В стратегии используются вопросы и обсуждения перед чтением, чтением и после прочтения. Учителя используют эту стратегию, пытаясь развить знания, которые уже знают ученики, и применить их к новой информации и ситуациям. Учащимся предоставляется основа для организации и запоминания информации из сборников рассказов. Направленная деятельность по чтению и мышлению представляет собой очень похожую стратегию, которую можно применять, как только эта стратегия будет освоена и учащиеся станут более продвинутыми и независимыми читателями.
Цель [ править ]
Студентов необходимо подробно обучать стратегиям понимания истории . Цель этой стратегии — дать учащимся навыки, чтобы они могли в конечном итоге усвоить навыки чтения, например, ставить цели для чтения и подводить итоги прочитанного. В результате постоянного использования этой стратегии в классе учащиеся должны развить метапознание своих собственных способностей к чтению и, как следствие, улучшить понимание, понимание и связь с текстами.
Процедура [ править ]
Подготовка к чтению [ править ]
Чтение рассказа [ править ]
Учитель начинает читать рассказ. Важно убедиться, что учащиеся видят все иллюстрации . Учитель должен один или два раза остановиться, чтобы обсудить историю и спросить учеников, какие предыдущие предсказания были верными. Студентам также следует продолжать делать прогнозы в некоторых моментах истории. Во время чтения истории важно не задавать слишком много вопросов. Чтобы помочь учащимся сосредоточить внимание на рассказе, лучше подождать, пока он прочитается один раз, и задать большую часть вопросов о реакциях, комментариях и вопросах учащихся.
Обсуждение после прочтения [ править ]
Это заключительная часть направленной слушающе-мыслительной деятельности. В это время между учениками и учителем должна состояться дискуссия, связанная с изначально установленными целями и задачами чтения. Например, если установленный навык заключался в определении последовательности, учащимся необходимо будет вспомнить информацию о порядке событий в истории. Конец – это способ связать воедино навыки, на которых учащиеся сосредоточили внимание, и обобщить то, что они узнали в результате прослушивания истории. Если учащиеся не отвечают на конкретные вопросы, заданные по поводу истории, ответственность за моделирование или обоснование их ответов лежит на учителе. Это можно сделать, задав вопрос другим или более простым способом или предоставив учащемуся дополнительную информацию. Это также должно быть время вернуться к первоначально перечисленным прогнозам, пересмотреть и обсудить их. После того, как учитель обсудит историю и цели в группе, можно выполнить самостоятельное задание, чтобы оценить, чему научились учащиеся.
Цели чтения [ править ]
Существует широкий спектр целей, которые вы можете использовать с этой стратегией. По сути, можно использовать любые навыки, относящиеся к тексту. Примерами различных типов навыков, для развития которых можно использовать направленное слушание, являются: буквальная информация, такая как упорядочивание и припоминание фактов, логические реакции, такие как интерпретация чувств персонажей, предсказание, связь событий рассказа с реальной жизнью. переживания и визуализация или критические реакции, такие как оценка и решение проблем. Стратегию также можно использовать с различными жанрами и структурами историй. Однако важно помнить, что три шага к использованию этой стратегии всегда одни и те же:
- подготовка к чтению
- чтение
- обсуждение после прочтения.
Заключение [ править ]
В исследовании, проведенном Морроу (1984), дети получали более высокие баллы в тестах на понимание, когда эта стратегия использовалась в классе, поскольку она фокусируется на многих навыках, которые важны для хороших читателей. Исследование также доказало, что моделирование и подмостки, используемые учителем во время этой методики, лучше подготавливают учащихся к пониманию незнакомых текстов. Когда эта стратегия используется в классах, она позволит учащимся лучше понимать и понимать тексты, которые им читают. Если эта стратегия применяется правильно и часто, она принесет учащимся больше независимости и готовности к чтению . Это приведет к появлению более увлеченных и опытных читателей, способных критически мыслить и анализировать прочитанные тексты.
Ссылки [ править ]
- Морроу, LM (2009). Развитие грамотности в первые годы жизни. (6-е изд.) Бостон: Pearson Education Inc.
- Ройцель, Р.Д. и Кутер, Р.Б. (1992). Обучение детей чтению: от базалов к книгам. Нью-Йорк: Macmillan Publishing Co.
- Стауффер, Р. (1980). Языковой опыт в обучении чтению. (2-е изд.). Нью-Йорк: Харпер и Роу.