Понимание прочитанного

Из Википедии, бесплатной энциклопедии
Эта статья о человеческом понимании прочитанного. Информацию о понимании машинного чтения см. в разделе «Понимание естественного языка» . Статью о чтении см. в разделе Чтение .
Часть серии о
Чтение
Учимся читать
Научные теории и модели
Когнитивные процессы
Чтение инструкции
Скорость чтения
Читабельность
Различия в чтении и инвалидность
Язык
Грамотность

Понимание прочитанного – это способность обрабатывать письменный текст, понимать его смысл и интегрировать с тем, что читатель уже знает. [1] [2] [3] [4] прочитанного Понимание зависит от двух связанных друг с другом способностей: чтения слов и понимания языка. [5] В частности, понимание — это «творческий, многогранный процесс», который зависит от четырех языковых навыков : фонологии , синтаксиса , семантики и прагматики . [6]

Некоторые из фундаментальных навыков, необходимых для эффективного понимания прочитанного, включают в себя способность: [7] [8] [9]

  • знать значение слов,
  • понять значение слова из контекста дискурса,
  • следить за организацией отрывка и находить антецеденты и ссылки, в нем
  • сделать выводы из отрывка о его содержании,
  • определить главную мысль отрывка,
  • задавать вопросы по тексту,
  • отвечать на вопросы, заданные в отрывке,
  • визуализировать текст,
  • вспомнить предыдущие знания, связанные с текстом,
  • распознавать спутанность сознания или проблемы с вниманием,
  • распознавать литературные приемы или пропозициональные структуры, используемые в отрывке, и определять его тон ,
  • понимать ситуационное настроение (агенты, объекты, временные и пространственные ориентиры, случайные и намеренные интонации и т. д.), передаваемое для утверждений, вопросов, приказов, воздержания и т. д., и
  • определить цель, намерение и точку зрения писателя и сделать выводы о писателе (дискурс-семантика).

Навыки понимания, которые можно применять и обучать во всех ситуациях чтения, включают: [10]

  • Подведение итогов
  • Последовательность действий
  • Выводы
  • Сравнение и противопоставление
  • Делать выводы
  • Самоанализ
  • Решение проблем
  • Базовые знания
  • Различие между фактом и мнением
  • Нахождение основной идеи, важных фактов и подтверждающих деталей.

Существует множество стратегий чтения, которые можно использовать для улучшения понимания прочитанного и умозаключений, в том числе улучшение словарного запаса, критический анализ текста ( интертекстуальность , реальные события в сравнении с повествованием о событиях и т. д.) и практика глубокого чтения . [11] На способность понимать текст влияют навыки читателей и их способность обрабатывать информацию. Если распознавание слов затруднено, учащиеся склонны использовать слишком большую часть своих вычислительных возможностей для чтения отдельных слов, что мешает им понимать прочитанное.

Обзор [ править ]

Некоторые люди приобретают навыки понимания посредством образования или обучения, а другие учатся посредством непосредственного опыта. [12] Умение читать зависит от способности быстро и без усилий распознавать слова. [13] Оно также определяется когнитивным развитием человека, которое представляет собой «построение мыслительных процессов».

Существуют определенные характеристики, которые определяют, насколько успешно человек будет понимать текст, включая предварительные знания по предмету, хорошо развитую речь и способность делать выводы на основе методических вопросов и контроля понимания, например: «Почему это важно?» и «Нужно ли мне читать весь текст?» являются примерами проходного допроса. [14]

Обучение стратегии понимания часто предполагает первоначальное оказание помощи учащимся посредством социального и имитационного обучения , при котором учителя объясняют жанровые стили и моделируют стратегии как «сверху вниз», так и «снизу вверх», а также знакомят учащихся с необходимой сложностью понимания текста. [15] После интерфейса непрерывности второй этап включает в себя постепенное освобождение от ответственности , при этом учителя со временем возлагают на учащихся индивидуальную ответственность за самостоятельное использование изученных стратегий с корректирующими инструкциями по мере необходимости, и это помогает в управлении ошибками.

Заключительный этап включает в себя приведение учащихся к состоянию саморегулируемого обучения с все большей и большей практикой и оценкой. Это приводит к переобучению, и приобретенные навыки становятся рефлексивными или «второй натурой». [16] Учитель как инструктор по чтению является образцом для подражания для учащихся, демонстрируя, что значит быть эффективным читателем и какие преимущества дает это умение. [17]

Уровни понимания прочитанного [ править ]

Понимание прочитанного включает в себя два уровня обработки : поверхностную (низкоуровневую) обработку и глубокую (высокоуровневую) обработку.

Глубокая обработка включает в себя семантическую обработку , которая происходит, когда мы кодируем значение слова и соотносим его с похожими словами. Поверхностная обработка включает структурное и фонематическое распознавание, обработку структуры предложений и слов, то есть логику первого порядка , и связанных с ними звуков. Эта теория была впервые сформулирована Фергусом И. М. Крейком и Робертом С. Локхартом. [18]

Уровни понимания наблюдаются с помощью нейровизуализации методов , таких как функциональная магнитно-резонансная томография (фМРТ). фМРТ используется для определения конкретных нейронных путей активации в двух условиях: понимание на уровне повествования и понимание на уровне предложения. Изображения показали, что во время понимания на уровне предложений активация областей мозга была меньше, что указывает на общую зависимость от путей понимания. Сканирование также показало усиленную временную активацию во время тестов повествовательных уровней, что указывает на то, что этот подход активирует ситуационную и пространственную обработку. [19]

В целом исследования нейровизуализации показали, что чтение задействует три перекрывающиеся нейронные системы: сети, активные в зрительной, орфографически - фонологической ( угловая извилина ) и семантической функциях (передняя височная доля с зонами Брока и Вернике ). Однако эти нейронные сети не являются дискретными, а это означает, что эти области выполняют также несколько других функций. Зона Брока, участвующая в управляющих функциях, помогает читателю варьировать глубину понимания прочитанного и вовлеченность в текст в соответствии с целями чтения. [20] [21]

Роль словарного запаса [ править ]

Понимание прочитанного и словарный запас неразрывно связаны друг с другом. Способность расшифровывать или идентифицировать и произносить слова, очевидно, важна, но знание того, что означают эти слова, оказывает большое и прямое влияние на понимание того, что означает тот или иной конкретный отрывок, при просмотре материала для чтения. Было показано, что студенты с меньшим словарным запасом, чем другие студенты, хуже понимают прочитанное. [22] Также было высказано предположение, что для улучшения понимания улучшение групп слов, сложных словарей, таких как омонимы или слова, имеющие несколько значений, а также слов с переносным значением, таких как идиомы , сравнения , словосочетания и метафоры . хорошей практикой является [23]

Эндрю Бимиллер утверждает, что учителя должны произносить связанные с темой слова и фразы , прежде чем читать книгу ученикам. Также обратите внимание, что обучение включает тематические группы слов, синонимы слов и их значение в контексте. Он также говорит, что учителя должны знакомить учащихся со структурами предложений, в которых обычно встречаются эти слова. [24] По словам Бимиллера, такой интенсивный подход дает студентам возможность исследовать тему за пределами ее обсуждения – свободу концептуального расширения. Однако нет никаких доказательств, позволяющих предположить приоритетность этого подхода. [25] Случайный морфемный анализ слов – префиксов, суффиксов и корней – также считается способствующим улучшению понимания словарного запаса, хотя оказалось, что он является ненадежной стратегией улучшения понимания и больше не используется для обучения студентов. [26]

Словарный запас важен, поскольку он связывает читателя с текстом, помогая при этом развивать базовые знания, собственные идеи, общаться и изучать новые концепции. Словарный запас описывается как «клей, который скрепляет истории, идеи и контент... делая понимание доступным». [27] Это в значительной степени отражает важную роль, которую играет словарный запас. Особенно важно иметь этот фоновый словарный запас при изучении различных произведений литературы, иначе читатели довольно быстро потеряются. По этой причине учителя уделяют большое внимание словарным программам и включают их в свои еженедельные планы уроков.


История

Первоначально обучение по большей части понимания заключалось в том, что в совокупности оно позволяло стратегическим читателям знакомить студентов с помощью выбранных методов для каждого жанра. Однако с 1930-х годов тестирование различных методов, казалось, никогда не получало поддержки в эмпирических исследованиях. Одной из таких стратегий улучшения понимания прочитанного является метод под названием SQ3R, предложенный Фрэнсисом Плезантом Робинсоном в его книге « Эффективное обучение» 1946 года . [28]

В период с 1969 по 2000 год был разработан ряд «стратегий» для обучения студентов использованию самостоятельных методов улучшения понимания прочитанного. В 1969 году Энтони В. Манзо разработал и нашел эмпирическую поддержку Re Quest, или процедуры взаимного допроса , в традиционном подходе, ориентированном на учителя, благодаря тому, что он раскрывает «когнитивные секреты». Это был первый метод преобразования фундаментальной теории, такой как социальное обучение, в методы обучения посредством использования когнитивного моделирования между учителями и учениками. [29]

С начала 20-го века уроки понимания обычно состоят из того, что учащиеся отвечают на вопросы учителя или пишут ответы на свои собственные вопросы или по подсказкам учителя. [30] Эта версия для всей группы помогла учащимся только индивидуально реагировать на части текста (чтение области содержания) и улучшить свои навыки письма. [ нужна цитата ] В последней четверти 20-го века накопились данные о том, что методы академического чтения оказались более успешными в оценке, а не в обеспечении понимания или реалистичного понимания. Исследования показали, что вместо использования метода регистрации предшествующих ответов эффективный способ научить понимания - это научить начинающих читателей набору «практических стратегий чтения» или инструментам для интерпретации и анализа различных категорий и стилей текста. [31]

Общие основные государственные стандарты (CCSS) были внедрены в надежде, что результаты тестов учащихся улучшатся. Некоторые из целей CCSS напрямую связаны с учащимися и их навыками понимания прочитанного: они направлены на то, чтобы учащиеся изучали и замечали ключевые идеи и детали, рассматривали структуру текста, смотрели на то, как идеи интегрированы, и читали тексты с различной сложности и сложности. [9]

Стратегии чтения [ править ]

Существуют различные стратегии обучения чтению. Стратегии являются ключом к пониманию прочитанного. Они различаются в зависимости от проблем, таких как новые концепции, незнакомая лексика, длинные и сложные предложения и т. д. Попытка справиться со всеми этими проблемами одновременно может оказаться нереальной. Опять же, стратегии должны соответствовать способностям, склонностям и возрастному уровню учащегося. Некоторые из стратегий, которые используют учителя: чтение вслух, групповая работа и другие упражнения по чтению. [ нужна цитата ]

Морской пехотинец США помогает ученику понимать прочитанное в рамках программы «Партнерство в образовании», спонсируемой начальной школой Парк-Стрит и Центром резерва ВМФ/Корпуса морской пехоты в Атланте. Программа представляет собой программу работы с общественностью, позволяющую морякам и морским пехотинцам посещать школу и помогать учащимся в учебе.

Взаимное обучение ​ ​

В 1980-х годах Аннемари Салливан Палинсар и Энн Л. Браун разработали технику, называемую взаимным обучением , которая учила студентов прогнозировать, обобщать, разъяснять и задавать вопросы по разделам текста. Использование таких стратегий, как подведение итогов после каждого абзаца, стало считаться эффективным для улучшения понимания учащимися. Идея состоит в том, что учащиеся самостоятельно разовьют более сильные навыки понимания прочитанного, если учитель предоставит им явные умственные инструменты для распаковки текста. [31]

Учебные беседы [ править ]

«Учебные беседы», или понимание посредством обсуждения, создают для учащихся возможности мышления более высокого уровня, способствуя критическому и эстетическому мышлению о тексте. По словам Вивиан Тайер , дискуссии в классе помогают учащимся генерировать идеи и новые вопросы. (Гольденберг, стр. 317).

Доктор Нил Постман сказал: «Все наши знания основаны на вопросах, и это еще один способ сказать, что задавать вопросы — это наш самый важный интеллектуальный инструмент». [32] (Реакция на вмешательство). Учитель должен сосредоточиться на нескольких типах вопросов: запоминание, проверка, понимание, применение или решение, синтез или создание, оценка и суждение. Учителя должны моделировать вопросы такого типа посредством «мышления вслух» до, во время и после чтения текста. Когда учащийся может связать отрывок с каким-либо опытом, другой книгой или другими фактами о мире, он «устанавливает связь». Установление связей помогает учащимся понять цель автора и художественную или научно-популярную историю. [33]

Текстовые факторы [ править ]

Существуют факторы, обнаружение которых облегчает читателю понимание написанного текста. Одним из таких является такой жанр , как народные сказки , историческая фантастика , биографии или поэзия . Каждый жанр имеет свои особенности структуры текста, которые, будучи однажды поняты, помогают читателю его понять. История состоит из сюжета, персонажей, обстановки, точки зрения и темы. Информационные книги предоставляют учащимся реальные знания и имеют уникальные функции, такие как заголовки, карты, словарный запас и указатель. Стихи пишутся в разных формах, наиболее часто используются: рифмованные стихи, хайку, свободный стих и повествования. В поэзии используются такие приемы, как аллитерация, повторение, рифма, метафоры и сравнения. «Когда дети знакомы с жанрами, структурами организации и особенностями текста в книгах, которые они читают, они могут лучше создавать эти текстовые факторы в своих собственных произведениях». Другой вариант — это расположение текста в соответствии с диапазоном восприятия и отображение текста в соответствии с возрастным уровнем читателя. [34]

Невербальные образы [ править ]

Невербальные образы относятся к средствам массовой информации, которые используют схемы для создания запланированных или незапланированных связей, которые чаще используются в контексте, таком как отрывок, опыт или воображение. Некоторыми яркими примерами являются смайлы, смайлики, обрезанные и необрезанные изображения, а в последнее время — смайлы, которые представляют собой изображения, которые используются для того, чтобы вызвать юмор и понимание. [35]

Визуализация [ править ]

Визуализация – это « мысленный образ », создаваемый в сознании человека во время чтения текста. Это «оживляет слова» и помогает улучшить понимание прочитанного. Задавание сенсорных вопросов поможет учащимся стать лучшими визуализаторами. [33]

Студенты могут попрактиковаться в визуализации, прежде чем увидеть изображение того, что они читают, представляя, что они «видят, слышат, обоняют, пробуют на вкус или чувствуют», когда читают вслух страницу книжки с картинками. Они могут поделиться своими визуализациями, а затем проверить уровень детализации по иллюстрациям.

Партнерское чтение [ править ]

Партнерское чтение — это стратегия, созданная для чтения в парах. Учитель выбирает две подходящие книги для чтения учениками. Во-первых, ученики и их партнеры должны прочитать свою собственную книгу. После того, как они это сделают, им предоставляется возможность записать свои собственные вопросы на понимание для своего партнера. Учащиеся обмениваются книгами, читают их вслух друг другу и задают друг другу вопросы о прочитанной книге.

Существуют разные уровни этой стратегии:

1) Нижние, которым нужна дополнительная помощь в записи стратегий.

2) Обычные, которым все еще нужна помощь.

3) Хороший уровень. На этом уровне детям не требуется помощь.

Студенты с очень хорошим уровнем на несколько лет опережают других студентов.


Эта стратегия:

  • Предоставляет модель беглого чтения и помогает учащимся освоить навыки декодирования, предлагая положительные отзывы. [36]
  • Предоставляет учителю прямую возможность перемещаться по классу, наблюдать за учениками и предлагать индивидуальные исправления. [37]

Несколько стратегий чтения [ править ]

Программы чтения и преподаватели предлагают широкий спектр стратегий чтения. Эффективные стратегии чтения могут различаться для изучающих второй язык и для носителей языка. [38] [39] [40] Национальная комиссия по чтению выявила положительные эффекты только для подгруппы материалов, в частности для подведения итогов, постановки вопросов, ответов на вопросы, контроля понимания, графических органайзеров и совместного обучения. Группа также подчеркнула, что сочетание стратегий, используемых во взаимном обучении, может быть эффективным. [33] Было обнаружено, что использование эффективных стратегий понимания, которые содержат конкретные инструкции по развитию и сохранению навыков понимания с периодической обратной связью, улучшает понимание прочитанного во всех возрастах, особенно среди тех, кто страдает психическими расстройствами. [41]

Чтение разных типов текстов требует использования разных стратегий и подходов к чтению. Превращение чтения в активный и наблюдаемый процесс может оказаться очень полезным для читателей, испытывающих затруднения. Хороший читатель взаимодействует с текстом, чтобы лучше понять имеющуюся перед ним информацию. Некоторые хорошие стратегии чтения — это прогнозирование, соединение, умозаключения, обобщение, анализ и критика. Существует множество ресурсов и мероприятий, которые преподаватели и инструкторы по чтению могут использовать, чтобы помочь в разработке стратегий чтения в конкретных областях содержания и дисциплинах. Некоторыми примерами являются графические органайзеры, диалоги с текстом, руководства по упреждению, журналы с двойной записью, интерактивные руководства по чтению и ведению заметок, разбиение на части и подведение итогов. [ нужна цитата ] [https://ocd.lcwu.edu.pk/cfiles/TESOL/MA-TSL-309/7Habitsofeffectivereaders.pdf 1]

Использование эффективных стратегий понимания очень важно при обучении улучшению понимания прочитанного. Эти стратегии содержат конкретные инструкции по развитию и сохранению навыков понимания в любом возрасте. [41] применение методов достижения явного фонематического осознания Было обнаружено, что с помощью периодической практики улучшает чтение в раннем возрасте, особенно у тех, кто страдает психическими расстройствами.

Важность интереса [ править ]

Общая статистика, которую обнаружили исследователи, заключается в том, что читателям, и особенно студентам, важно интересоваться тем, что они читают. Студенты сообщили, что они с большей вероятностью дочитают книги, если сами их выберут. [42] Они также с большей вероятностью запомнят то, что прочитали, если им было интересно, поскольку это заставляет их обращать внимание на мельчайшие детали.

Стратегии чтения [ править ]

Существуют различные стратегии чтения, которые помогают читателям осознавать то, что они изучают, что позволяет им лучше понять себя как читателей. А также понять, какую информацию они постигли. Эти стратегии также активируют стратегии чтения, которые хорошие читатели используют при чтении и понимании текста. [9]

Мысли вслух [ править ]

Читая отрывок, полезно озвучивать то, что читаешь, а также мыслительные процессы, происходящие во время чтения. Это может принимать разные формы: некоторые из них задают себе вопросы о чтении или тексте, устанавливают связи с предыдущими знаниями или ранее прочитанными текстами, замечают, когда у кого-то возникают трудности, и перечитывают то, что нужно. [9] Эти задания помогут читателям подумать о прочитанном и, если они поняты полностью, это поможет им заметить, какие изменения или тактики, возможно, необходимо рассмотреть.

Знаю, хочу знать, узнал [ править ]

«Знай, хочу знать и узнал» (KWL) часто используется учителями и их учениками, но это отличная тактика для всех читателей при рассмотрении своих собственных знаний. Итак, читатель перебирает те знания, которые у него уже есть, он думает о том, что он хочет знать или о знаниях, которые он хочет получить, и, наконец, он думает о том, что он узнал после прочтения. Это позволяет читателям поразмышлять над имеющимися у них знаниями, а также осознать, какие знания они получили и усвоили в результате чтения. [9]

Стратегии понимания [ править ]

Исследования чтения и понимания показали, что высококвалифицированные и эффективные читатели используют ряд различных стратегий для понимания различных типов текстов, стратегий, которые также могут использоваться менее опытными читателями для улучшения их понимания. К ним относятся:

  1. Делаем выводы. В повседневной жизни мы называем это «чтением между строк». Он предполагает соединение различных частей текста, которые не связаны напрямую, для формирования разумного вывода. Это форма предположения, читатель размышляет, какие связи заключены в текстах. Они также делают прогнозы о том, что может произойти дальше.
  2. Планирование и мониторинг: эта стратегия сосредоточена вокруг умственной осведомленности читателя и его способности контролировать свое понимание посредством осознания. Предварительным просмотром текста (через схемы, оглавление и т.п.) можно установить цель чтения: «что мне нужно из этого получить»? Читатели используют контекстные подсказки и другие стратегии оценки, чтобы прояснить тексты и идеи и, таким образом, контролировать уровень своего понимания.
  3. Задавать вопросы: чтобы укрепить понимание отрывков текста, читатели задаются вопросом и развивают свое собственное мнение о сочинении автора, мотивах персонажей, отношениях и т. д. Эта стратегия предполагает возможность быть полностью объективным, чтобы находить различные значения в тексте.
  4. Самоконтроль: задавать себе вопросы о стратегиях чтения, не путаются ли они или не возникают ли проблемы с концентрацией внимания. [9]
  5. Определение важности: определение важных идей и сообщений в тексте. Читателей учат определять прямые и косвенные идеи и обобщать актуальность каждой из них.
  6. Визуализация: с помощью этой сенсорно-ориентированной стратегии читатели формируют мысленные и визуальные образы содержания текста. Возможность визуального подключения позволяет лучше понять текст через эмоциональные реакции.
  7. Синтез: этот метод предполагает объединение нескольких идей из разных текстов, чтобы сделать выводы и провести сравнения между разными текстами; цель читателя — понять, как все они сочетаются друг с другом.
  8. Установление связей: когнитивный подход, также называемый «чтением за строками», который включает в себя:
  9. (А) нахождение личной связи с чтением, например, личный опыт, ранее прочитанные тексты и т. д., чтобы помочь глубже понять контекст текста, или (Б) размышление о последствиях, которые не имеют непосредственной связи с темой текста. [43] [9]

Оценка [ править ]

Существуют неформальные и формальные оценки для мониторинга способности человека к пониманию и использования стратегий понимания. [44] Неформальная оценка обычно проводится посредством наблюдения и использования таких инструментов, как раскадровки , сортировка слов и интерактивное письмо . Многие учителя используют формативное оценивание, чтобы определить, усвоил ли ученик содержание урока. Формирующее оценивание может быть вербальным, например, «Подумай-В паре-Поделись» или «Поделитесь партнером». Формативное оценивание также может быть «билетом за дверь» или «цифровым сумматором». Формальные оценки — это оценки округа или штата, которые оценивают всех учащихся по важным навыкам и понятиям. Суммативное оценивание обычно представляет собой оценку, даваемую в конце модуля для оценки успеваемости учащегося.

Беговые рекорды [ править ]

[45] Запуск кодов записей

Популярная оценка, проведенная во многих начальных школах по всему миру, побила рекорды . Запуск записей — полезный инструмент для понимания прочитанного. [46] Этот инструмент помогает учителям анализировать конкретные закономерности поведения учащихся и планировать соответствующие инструкции. Ведя текущий учет, учителя получают обзор способностей учащихся к чтению и обучению за определенный период времени.

Чтобы учителя правильно вели запись бега, они должны сидеть рядом с учеником и следить за тем, чтобы обстановка была максимально расслабленной, чтобы ученик не чувствовал давления или запугивания. Лучше всего, если оценка текущего рекорда будет проводиться во время чтения, чтобы не отвлекаться. Другая альтернатива — попросить ассистента по образованию вести для вас текущий учет в отдельной комнате, пока вы преподаете/контролируете класс. В это время спокойно наблюдайте за чтением учащихся и записывайте их. Существует специальный код записи, понятный большинству учителей. Когда ученик закончит читать, попросите его пересказать историю как можно лучше. После завершения задайте им подробные вопросы из списка, чтобы проверить их понимание книги. В конце оценки подсчитайте их текущие баллы и сохраните оценочный лист. После завершения оценки текущих показателей спланируйте стратегии, которые улучшат способность учащихся читать и понимать текст.

Обзор шагов, предпринятых при проведении оценки текущих показателей: [47]

  1. Выделите текст
  2. Представьте текст
  3. Возьмите беговой рекорд
  4. Попросите пересказ истории
  5. Задавайте комплексные вопросы
  6. Проверьте беглость речи
  7. Проанализируйте запись
  8. Планируйте стратегии для улучшения способностей учащихся к чтению/пониманию
  9. Результаты файла прочь.

Сложный или сложный контент [ править ]

Чтение сложных текстов [ править ]

Некоторые тексты, например, по философии, литературе или научным исследованиям, могут показаться более трудными для чтения из-за предварительных знаний, которые они предполагают, традиции, из которой они происходят, или тона, такого как критика или пародия. [ нужна цитата ] Философ Жак Деррида так объяснил свое мнение о сложном тексте: «Чтобы раскрыть то, что скрыто в стольких дискурсах, пришлось бы каждый раз делать педагогические затраты, которых просто неразумно ожидать от каждой книги. Здесь ответственность лежит на быть разделенным, опосредованным; чтение должно выполнять свою работу, а работа должна создавать своего читателя». [48] Однако другие философы считают, что если вам есть что сказать, вы должны быть в состоянии сделать это сообщение доступным для чтения широкой аудитории. [49]

Гиперссылки [ править ]

встроенные гиперссылки Было обнаружено, что в документы или интернет-страницы предъявляют к читателю иные требования, чем традиционный текст. Такие авторы, как Николас Карр , и психологи, такие как Мэриэнн Вольф , утверждают, что Интернет может оказывать негативное влияние на внимание и понимание прочитанного. [50] Некоторые исследования сообщают о повышении требований к чтению текста с гиперссылками с точки зрения когнитивной нагрузки или объема информации, активно сохраняемой в уме (см. также рабочую память ). [51] Одно исследование показало, что переход с 5 гиперссылок на страницу до 11 на страницу снижает понимание студентами (оцениваемое с помощью тестов с множественным выбором) статей об альтернативной энергетике. [52] Это можно отнести к процессу принятия решения (решения о том, нажимать ли на него), который требуется для каждой гиперссылки. [51] что может ухудшить понимание окружающего текста.

С другой стороны, другие исследования показали, что если при наведении на нее указателя мыши предоставляется краткое описание содержания ссылки, то понимание текста улучшается. [53] «Навигационные подсказки» о том, какие ссылки наиболее релевантны, улучшают понимание. [54] Наконец, базовые знания читателя могут частично определить влияние гиперссылок на понимание. В исследовании понимания прочитанного с участием субъектов, которые были знакомы или незнакомы с историей искусства, тексты, которые были иерархически связаны гиперссылками друг на друга, было легче понять новичкам, чем тексты, которые были связаны семантически гиперссылками. Напротив, те, кто уже знаком с этой темой, одинаково хорошо понимали ее содержание в обоих типах организаций. [51]

При интерпретации этих результатов может быть полезно отметить, что все упомянутые исследования проводились в среде с закрытым контентом, а не в Интернете. То есть используемые тексты связаны только с заранее определенным набором других текстов, находящихся в автономном режиме. Кроме того, участникам было дано четкое указание прочитать определенную тему за ограниченное время. Чтение текста в Интернете может не иметь этих ограничений. [ нужна цитата ]

Профессиональное развитие [ править ]

Национальная комиссия по чтению отметила, что обучение стратегии понимания является трудным для многих учителей, а также для учащихся, особенно потому, что их не учили таким образом и потому что это сложная задача. Они предположили, что профессиональное развитие может повысить готовность учителей/учащихся использовать стратегии чтения, но признали, что в этой области еще многое предстоит сделать. [ нужна цитата ]

Направленное слушание и мышление – это метод, доступный учителям, который помогает учащимся научиться не читать. [ нужны разъяснения ] и понимание прочитанного. Новичкам тоже сложно. При рассмотрении взаимосвязи между беглостью чтения и пониманием прочитанного часто возникают споры. Существуют доказательства прямой корреляции того, что беглость речи и понимание приводят к лучшему пониманию письменного материала в любом возрасте. [55] Национальная оценка образовательного прогресса оценила успеваемость учащихся 12 классов США по чтению как в государственных, так и в частных школах и обнаружила, что только 37 процентов учащихся обладают профессиональными навыками. Большинство, 72 процента учащихся, имели только базовые навыки или выше, а 28 процентов учащихся были ниже базового уровня. [56]

См. также [ править ]

Примечания [ править ]

  1. ^ https://ocd.lcwu.edu.pk/cfiles/TESOL/MA-TSL-309/7Habitsofefficientreaders.pdf

Ссылки [ править ]

  1. ^ «Что такое понимание прочитанного?» . Чтение рабочих листов, правописание, грамматика, понимание, планы уроков . 29 мая 2008 г. Архивировано из оригинала 9 мая 2016 г. Проверено 13 мая 2016 г.
  2. ^ Уильям Грейб (2009). Чтение на втором языке: переход от теории к практике . Издательство Кембриджского университета. ISBN  978-0-521-72974-1 . Архивировано из оригинала 4 мая 2018 г. Кода, 2005:4
  3. ^ Кейт Рейнер; Барбара Форман; Чарльз Перфетти; Дэвид Песецкий и Марк Зайденберг (ноябрь 2001 г.). «Как психологическая наука влияет на преподавание чтения». Психологическая наука в общественных интересах . 2 (2): 31–74. CiteSeerX   10.1.1.14.4083 . дои : 10.1111/1529-1006.00004 . ПМИД   26151366 . S2CID   134422 .
  4. ^ Томпкинс 2011 , с. 203.
  5. ^ «Что такое понимание прочитанного и почему это важно?» . www.oxfordowl.co.uk . Проверено 1 мая 2023 г.
  6. ^ Томпкинс 2011 , с. 37.
  7. ^ Дэвис, Фредерик Б. (сентябрь 1944 г.). «Основные факторы понимания при чтении». Психометрика . 9 (3): 185–197. дои : 10.1007/BF02288722 . S2CID   67849226 .
  8. ^ Комитет по наукам об обучении: основы и приложения к грамотности подростков и взрослых; Отдел поведенческих и социальных наук и образования; Национальный исследовательский совет (2012). Повышение уровня грамотности взрослых: варианты практики и исследований . Пресса национальных академий. п. 41. ИСБН  978-0-309-21960-0 . Архивировано из оригинала 4 мая 2018 г.
  9. ^ Перейти обратно: а б с д Это ж г Дэниелс и Земельман, Харви «Смоки» и Стивен (2014). Тема: Превышение стандартов посредством эффективного чтения контента (2-е изд.). Портсмут, Нью-Хэмпшир: Хайнеманн. ISBN  978-0-325-05083-6 .
  10. ^ «Навыки понимания прочитанного для изучающих английский язык» . Колорин Колорадо . 12 марта 2007 г. Проверено 29 апреля 2023 г.
  11. ^ Мэриэнн Вольф (2016). Сказки о грамотности в XXI веке: литературная повестка дня . ОУП Оксфорд. ISBN  978-0-19-103613-2 .
  12. ^ Томпкинс 2011 , стр. 5, 7.
  13. ^ Адамс, Мэрилин МакКорд (1994). Начинаем читать: думаем и изучаем печать . Кембридж, Массачусетс: MIT Press. ISBN  978-0-262-51076-9 . OCLC   62108874 . Начинаем читать: думая и изучая печать.
  14. ^ Томпкинс 2011 , стр. 205, 208–209, 211–212.
  15. ^ Ула К. Манзо; Энтони В. Манзо (1993). Нарушения грамотности: целостный диагноз и коррекция . Лидеры грамотности. п. 26. ISBN  978-0-03-072633-0 .
  16. ^ «Влияние переобучения на удержание» . psycnet.apa.org . Проверено 19 ноября 2019 г.
  17. ^ Ричард Р. Дэй; Джулиан Бэмфорд (1998). Расширенное чтение в классе второго языка . Издательство Кембриджского университета. ISBN  978-0-521-56829-6 .
  18. ^ Рихард К. Вагнер; Кристофер Шатшнайдер; Кэролайн Фитиан-Сенс (19 июня 2009 г.). Помимо декодирования: поведенческие и биологические основы понимания прочитанного . Гилфорд Пресс. стр. 143–175. ISBN  978-1-60623-356-6 .
  19. ^ Шпеер, Николь; Яркони, Таль; Закс, Джеффри (2008). «Нейронные субстраты понимания повествования и памяти» . НейроИмидж . 41 (4): 1408–1425. doi : 10.1016/j.neuroimage.2008.03.062 . ПМК   2580728 . ПМИД   18499478 .
  20. ^ Уша Госвами (2011). Справочник Уайли-Блэквелла по когнитивному развитию детей . Джон Уайли и сыновья. стр. 342+. ISBN  978-1-4443-5173-6 . Архивировано из оригинала 4 мая 2018 г.
  21. ^ Дэвид А. Соуза (8 августа 2011 г.). Как мозг учится . Публикации SAGE. стр. 193+. ISBN  978-1-4522-7775-2 .
  22. ^ Нильсен, Дайан. «Исследование показывает, что большее внимание к словарному запасу может помочь учащимся лучше читать» . news.ku.edu . Университет Канзаса. Архивировано из оригинала 3 февраля 2013 года . Проверено 15 марта 2013 г. если они не понимают значения слов, то их способность понимать общий смысл рассказа или другого текста будет поставлена ​​под угрозу.
  23. ^ Томпкинс 2011 , стр. 171, 181, 183.
  24. ^ Бимиллер и Бут, 2006 г. [ нужна полная цитата ]
  25. ^ Линда Кукан; Бек, Изабель Л.; МакКаун, Маргарет Г. (2002). Воплощение слов в жизнь: надежное обучение словарному запасу . Нью-Йорк: Гилфорд Пресс. ISBN  978-1-57230-753-7 . OCLC   48450880 .
  26. ^ Мэтью М., секс Томас; Манзо, Энтони В.; Манзо, Ула Казале (2005). Грамотность в области содержания: стратегическое обучение для стратегического обучения . Нью-Йорк: Уайли. стр. 163–4. ISBN  978-0-471-15167-8 . OCLC   58833339 .
  27. ^ Серравалло, Дженнифер (2023). Книга о стратегиях чтения 2.0: ваше основанное на исследованиях руководство по развитию навыков чтения . Портсмут, Нью-Хэмпшир. ISBN  978-0-325-13267-9 . OCLC   1367233022 . {{cite book}}: CS1 maint: отсутствует местоположение издателя ( ссылка )
  28. ^ Робинсон, Фрэнсис Плезант (1978). Эффективные исследования (6-е изд.). Нью-Йорк: Харпер и Роу. ISBN  978-0-06-045521-7 .
  29. ^ Манзо, Энтони В. (зима 1970 г.). «Чтение и допрос: процедура запроса». Улучшение чтения . 7 (3): 80–83. ПроКвест   1994303080 .
  30. ^ «Основы обучения чтению». Справочник по исследованиям понимания прочитанного . 2014. стр. 27–55. дои : 10.4324/9781315759609-11 . ISBN  9781315759609 .
  31. ^ Перейти обратно: а б Прессли, Майкл (2006). Инструкция по чтению, которая работает: аргументы в пользу сбалансированного обучения . Нью-Йорк: Гилфорд Пресс. ISBN  1-59385-229-0 . OCLC   61229782 . Архивировано из оригинала 4 мая 2018 г.
  32. ^ «3 Задавать вопросы – это еще одна стратегия, которая принесет пользу студенту, доктору Нилу Постману» . Курсовой герой . Проверено 23 декабря 2023 г.
  33. ^ Перейти обратно: а б с Дэн Белл, Справочник по GRE — «Практические рекомендации по GRE», «Полное руководство для экспертов и подсказок от ведущих экспертов», «Все, что вам нужно знать о GRE», стр. 68
  34. ^ Томпкинс 2011 , с. 129.
  35. ^ Варгас, Эван (лето 2016 г.). «Ха-ха, я понимаю с помощью Imojis» (PDF) . Читательский журнал Колорадо . 27 :16–19. Архивировано (PDF) из оригинала 30 августа 2017 г.
  36. ^ «Партнерское чтение» . Чтение «Ракеты» . 19 марта 2013 г. Архивировано из оригинала 06 мая 2016 г. Проверено 13 мая 2016 г.
  37. ^ «Партнерское чтение» . Чтение «Ракеты» . 19 марта 2013 г. Архивировано из оригинала 06 мая 2016 г. Проверено 13 мая 2016 г.
  38. ^ Таниели, Надиран (2009). «Эффективность онлайн-обучения английскому языку на навыках чтения учащихся» . Procedia — Социальные и поведенческие науки . 1 (1): 564–567. дои : 10.1016/j.sbspro.2009.01.102 .
  39. ^ Иваи, Юко (лето 2008 г.). «Восприятие японскими студентами чтения на академическом английском языке: значение для эффективных стратегий чтения ESL». Мультикультурное образование; Сан-Франциско . 15 (4): 45–50. S2CID   142834475 . ПроКвест   216511645 Гейл   A184800662 ЭРИК   EJ809075 .
  40. ^ Дьякон, С. Элен; Уэйд-Вулли, Лесли; Кирби, Джон Р. (май 2009 г.). «Гибкость молодых людей, изучающих второй язык: изучение языковой специфики орфографической обработки» . Журнал исследований в области чтения . 32 (2): 215–229. дои : 10.1111/j.1467-9817.2009.01392.x .
  41. ^ Перейти обратно: а б Беркли, Шери; Мастропьери, Марго А.; Скраггс, Томас Э. (январь 2011 г.). «Инструкция по стратегии понимания прочитанного и переподготовка атрибуции для учащихся средних школ с ограниченными возможностями обучения и другими легкими нарушениями». Журнал неспособности к обучению . 44 (1): 18–32. дои : 10.1177/0022219410371677 . ПМИД   21335506 . S2CID   22697420 .
  42. ^ Бирс, Дж. Кайлин (2017). Нарушение мышления: почему то, как мы читаем, имеет значение . Роберт Э. Пробст. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк. ISBN  978-1-338-13290-8 . OCLC   964384037 . {{cite book}}: CS1 maint: отсутствует местоположение издателя ( ссылка )
  43. ^ «Совет по скорочтению: исследование 7 стратегий чтения, которые помогут более умело читать — читайте и пишите» . www.speedreadinfo.com . 15 августа 2016 года. Архивировано из оригинала 28 апреля 2017 года . Проверено 4 мая 2018 г.
  44. ^ Томпкинс 2011 , с. [ нужна страница ] .
  45. ^ «Как вести записи бега» (PDF) . Схоластика . Scholastic Canada Ltd., 2002. Архивировано (PDF) из оригинала 10 января 2017 г. Проверено 13 мая 2016 г.
  46. ^ Как взять рекорды бега . Канада: Scholastic Canada Ltd., 2002. с. 1.
  47. ^ н/д, н/д (2002). Как брать беговые рекорды . Канада: Scholastic Canada Ltd., стр. 9–11.
  48. ^ Жак Деррида (1987) Хайдеггер, Философский ад , интервью Дидье Эрибона для выпуска Le Nouvel Observateur от 6–12 ноября, переиздано в Points: Interviews 1974-1994 (1995), стр. 187-8
  49. ^ О философском стиле .
  50. ^ Николас Г. Карр (2010). Мелководье: что Интернет делает с нашим мозгом . Нью-Йорк: WW Нортон. ISBN  978-0-393-07222-8 . OCLC   449865498 .
  51. ^ Перейти обратно: а б с ДеСтефано, Диана; ЛеФевр, Жо-Анн (1 мая 2007 г.). «Когнитивная нагрузка при чтении гипертекста: обзор». Компьютеры в поведении человека . 23 (3): 1616–1641. дои : 10.1016/j.chb.2005.08.012 . S2CID   29811536 .
  52. ^ Чжу, Эрпинг (1 сентября 1999 г.). «Проектирование интерфейса гипермедиа: влияние количества ссылок и детализации узлов» . Журнал образовательных мультимедиа и гипермедиа . 8 (3): 331–358.
  53. ^ Антоненко Павел Д.; Нидерхаузер, Дейл С. (март 2010 г.). «Влияние лидов на когнитивную нагрузку и обучение в гипертекстовой среде». Компьютеры в поведении человека . 26 (2): 140–150. дои : 10.1016/j.chb.2009.10.014 .
  54. ^ Игнасио Мадрид, Р.; Ван Остендорп, Эрре; Пуэрта Мельгуизо, Мари Кармен (1 января 2009 г.). «Влияние количества ссылок и навигационной поддержки на когнитивную нагрузку и обучение с гипертекстом: опосредующая роль порядка чтения». Компьютеры в поведении человека . 25 (1): 66–75. дои : 10.1016/j.chb.2008.06.005 .
  55. ^ Имеет значение, читабельность (19 января 2019 г.). «Как работает чтение: беглость ведет к пониманию» . Читабельность имеет значение . Проверено 24 декабря 2023 г.
  56. ^ «Чтение» (PDF) . Архивировано (PDF) из оригинала 31 августа 2017 г. Проверено 7 марта 2018 г.

Источники [ править ]

  • Томпкинс, Гейл Э. (2011). Грамотность в младших классах: успешный старт для читателей и писателей Prek-4 . Аллин и Бэкон. ISBN  978-0-13-702787-3 .

Дальнейшее чтение [ править ]

Внешние ссылки [ править ]

Retrieved from "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Reading_comprehension&oldid=1225794576"