Постепенное освобождение от ответственности
Модель постепенного освобождения от ответственности ( GRR ) — это структурированный метод педагогики, ориентированный на передачу ответственности в процессе обучения от учителя к ученику. Такой подход требует от преподавателя изначально взять на себя всю ответственность за задание, постепенно переходя к принятию на себя полной самостоятельности учащихся в его выполнении. [1] Цель состоит в том, чтобы воспитать уверенных в себе учеников и мыслителей, способных решать задачи даже в тех областях, в которых они еще не приобрели опыта. [2]
Теория
[ редактировать ]Хотя подобные модели были идентифицированы и представлены в ходе изучения и развития преподавания и обучения как конструкции, именно Пирсон и Галлахер (1983) [3] который придумал фразу «постепенное освобождение от ответственности», чтобы описать эту динамику в классе. Опирая свою модель на идеи российского теоретика образования Льва Выготского , Пирсон и Галлахер предполагали, что обучение перейдет от явного моделирования и обучения к направляемой практике, а затем к деятельности, которая постепенно превращает учащихся в независимых учеников. Учитель подводит учеников к точке « запланированного устаревания » со стороны учителя, «...когда ученик принимает на себя полную ответственность за задачу, включая ответственность за определение того, правильно ли он применяет стратегию (т. е. самоконтроль)». [3] : 34
Одним из элементов, который имеет решающее значение для успеха модели GRR, является понятие, связанное с « учебными лесами », которое основано на концепции Выготского о « зоне ближайшего развития » (ЗБР). Это описывается как расстояние между фактическим уровнем развития учащегося, определяемым его способностями к самостоятельному решению проблем , и уровнем потенциального развития посредством решения проблем под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способными сверстниками. То есть расстояние между тем, что дети могут сделать без посторонней помощи, и тем, что они могут сделать с помощью более способных сверстников. Зону ближайшего развития можно использовать в качестве зонтика для всей модели GRR. Студентам предоставляется поддержка в виде строительных лесов и дифференцированное обучение на всех четырех этапах процесса. Учителя могут предлагать более сложный материал более успевающим ученикам и помогать ученикам с более низкими достижениями в группах, основанных на потребностях. Учителя будут поддерживать учащихся по мере необходимости на протяжении всех четырех этапов, что в конечном итоге обеспечит независимость каждого ученика. [4] Модель GRR «...предполагает, что [учащемуся] понадобится некоторое руководство для достижения этой стадии независимости и что именно роль учителя заключается в обеспечении такого руководства». [3] : 34
Выготский (1978) считал, что управляемое взаимодействие со взрослым или более опытным сверстником может способствовать более высокому уровню мышления в зоне. [5] В теории Выготского этот человек именуется «Более знающим другим (МКО)». [6] Модель GRR состоит из четырех этапов: целенаправленный урок – «Я делаю это», управляемая инструкция – «мы делаем это», совместная работа – «вы делаете это вместе» и независимый – «вы делаете это в одиночку» (Fisher & Frey 2006). ). В модели GRR МКО существует в лице учителя-руководителя на этапах «Я делаю это» и «Мы это делаем». MKO снова появляется в процессе сотрудничества, где коллеги могут помогать друг другу, насколько позволяют знания, личный опыт и/или понимание.
Существует несколько способов описания и представления способов, с помощью которых взрослые или более опытные люди могут помогать начинающим ученикам в их ZPD. Рогофф (1990) [7] признал, что этого можно достичь посредством управляемого участия, и это похоже на концепцию теории Тарпа и Галлимора (1991), [8] «средств помощи» и практики взаимного обучения, признанной Брауном и Палинсаром. [9] Другие признали сходство между этим методом обучения и интегрированным подходом сотрудничества в концептуальных изменениях (Рошель, 1992) и моделью когнитивного ученичества Коллинза, Брауна и Ньюмана (1989).
Этот термин «подмостки» является полезной метафорой, которая используется для обозначения процесса поддержки учащегося на ранних этапах процесса обучения – по мере того, как стены становятся выше – до тех пор, пока не появится достаточно доказательств того, что приобретенные знания и навыки затем иметь возможность убрать эти строительные леса, чтобы учащийся мог «стоять в одиночестве», или быть достаточно независимым, чтобы продолжать обучение «в одиночку». Подобным же образом происходит постепенный демонтаж строительных лесов по мере того, как «работа» становится более безопасной и, таким образом, происходит постепенное освобождение от ответственности от учителя к ученику. Поскольку строительные леса временны, то и уроки, построенные таким образом, чтобы помочь учащимся приступить к незнакомому мышлению, также являются временными. Как отмечают Пирсон и Галлахер: «Критическим этапом модели является «управляемая практика», этап, на котором учитель постепенно передает ответственность за выполнение задания ученикам». Таким образом, эти уроки со временем исчезают, поскольку ученики постепенно становятся более уверенными в обучении и могут работать без необходимого руководства учителя. [3] : 35
» Выготского и обучения в классе основано на работах Пиаже Хотя влияние « конструктивистской теории , оно стало более популярным, поскольку оно учитывает влияние групповых процессов и социальных контекстов, которые сами по себе находятся под влиянием таких конструкций, как культурное разнообразие и этапы развития .
Модель GRR делает упор на обучение, которое поддерживает и помогает учащимся стать способными мыслителями и учениками при решении задач, в которых им еще предстоит развить опыт.Это успешная модель, задокументированная как эффективный подход к преподаванию многих предметных областей и разнообразного контента, от достижения навыков письма, понимания прочитанного до результатов грамотности для изучающих английский язык (Kong & Pearson, 2003). [10]
Четыре фазы
[ редактировать ]Целенаправленный урок
[ редактировать ]Фокус-уроки — это время, когда ученики могут услышать учителя, а не отвечать на вопросы о своем собственном мышлении. Это время, когда учащиеся активно слушают, делают заметки и просят разъяснений. «Я думаю...», или «Интересно...», или «Я предсказываю...» — вот те типы утверждений, которые услышат учащиеся.
По мнению Фишера и Фрея, моделирование следует четкой схеме:
- Назовите стратегию, навык или задачу
- Укажите цель стратегии, навыка или задачи.
- Объясните, когда используется стратегия или навык.
- Используйте аналогии, чтобы связать предыдущие знания с новыми знаниями.
- Продемонстрировать, как выполняется навык, стратегия или задача.
- Предупреждайте учащихся об ошибках, которых следует избегать
- Оцените использование нового навыка
«Как только учащиеся моделируют навык или стратегию, они получают более глубокое понимание того, когда их применять, на что обращать внимание и как анализировать свой успех». [11] : 24 Затем студентам можно дать время поговорить и попрактиковаться с партнером. Студентам необходимо предоставить примеры, чтобы они могли добиться успеха.
«Ключ к качественному фокус-уроку заключается в прямом объяснении и моделировании навыков, стратегий и задач». [11] : 19
Управляемая инструкция
[ редактировать ]Цель управляемого обучения в модели постепенного освобождения от ответственности — научить учащихся самостоятельно использовать различные навыки, стратегии и процедуры. Учащийся возьмет на себя больше ответственности при меньшей поддержке со стороны учителя. Уроки созданы для обеспечения успеха учащихся. [12] Часто, когда учащиеся испытывают трудности с концепцией в классе, им не нужно дополнительное моделирование со стороны учителя, им действительно нужны руководство и поддержка, чтобы оправдать высокие ожидания. [11]
Учителя встречаются с группами, основанными на потребностях, которые создаются на основе обратной связи в результате формативного оценивания с целью помочь учащимся самостоятельно продвигаться к получению результата или навыка. [13] Формативное оценивание планируется в соответствии с конкретными результатами, что облегчает преподавателям группировку учащихся. Группы могут часто меняться и не являются статичными в течение всего учебного года. Группы учащихся меняются в течение года в зависимости от оцениваемой успеваемости, а не от способностей учителя. [11] У каждой группы есть цель, и учитель планирует учебные занятия, исходя из общих потребностей группы. Управляемое обучение дает учителю возможность дифференцировать обучение в небольших группах, варьировать уровень подсказок, а также варьировать конечный продукт. Учитель должен проявлять гибкость, поскольку учебные цели группы могут меняться на протяжении занятий. [11]
В классе может быть много разных групп обучения. Каждая группа может работать над разными навыками или на разном уровне. Модель Фишера рекомендует встречаться с группами 1–3 раза в неделю, при этом некоторые группы встречаются чаще, а другие более сильные группы встречаются реже. Размер групп также будет варьироваться в зависимости от того, сколько времени потребуется для освоения конкретного навыка. Распространено заблуждение, что обучение под руководством инструктора предназначено только для учащихся, испытывающих трудности. Это возможность для учителей обеспечить развитие сильных учеников. Обучение основано на педагогических принципах строительных лесов. [11]
Исследование Конклина и Уилкинса показывает рост и улучшение уровня чтения среди учеников начальной школы при использовании подхода к чтению под руководством. Работа с учителем в небольших группах дала ученикам возможность поработать над конкретными навыками на их уровне чтения. Студенты приобрели уверенность, читая «правильные» тексты. Поскольку у них не было проблем с текстом, они смогли развить словарный запас, навыки понимания прочитанного и навыки устной речи. [14] Габл, Кайзер, Лонг и Ремер получили аналогичные результаты, проводя занятия по чтению в форме групп чтения под руководством учащихся второго и четвертого классов. Результаты показали увеличение беглости чтения и понимания после использования гибкой группировки при чтении под руководством. [15]
Улучшение письменной речи также можно увидеть, когда учителя внедряют аспект управляемого письма в свои уроки, основанные на грамотности. Гибсон отмечает, что предоставление немедленной учебной поддержки конкретным группам учащихся повышает успеваемость. Учитель выбирает цели обучения на основе наблюдения и формирующей оценки. [16] Независимо от предмета, учащиеся, которых обучают, а затем группируют в соответствии с потребностями и повторно обучают в зависимости от их потребностей, обычно показывают улучшение.
Совместное обучение
[ редактировать ]Совместное обучение является третьим компонентом модели постепенного освобождения от ответственности, когда учащиеся работают в небольших разнородных группах над деятельностью, которая позволяет им углубить свое понимание посредством применения изучаемой концепции. Этот этап модели является началом передачи ответственности от учителя к ученикам. Компонент совместного обучения требует, чтобы каждый учащийся нес ответственность за свое участие, создавая независимый продукт, одновременно взаимодействуя со своими сверстниками. [11] : 63–64
Существует пять ключевых особенностей совместного или кооперативного обучения , которые исследователи считают важными для эффективного обучения. Это положительная взаимозависимость , личное взаимодействие, индивидуальная и групповая ответственность, навыки межличностного общения и работы в малых группах, а также групповая обработка. [17] Позитивная взаимозависимость в среде совместного обучения означает, что каждый член группы вносит индивидуальный вклад в выполнение задачи, что необходимо для успеха всей группы. Взаимозависимость этой структуры создает среду, в которой все люди важны для группы в целом, и общее понимание, процессы и идеи между членами являются общими. [18]
Личное взаимодействие — еще один ключевой компонент совместного обучения, при котором учащиеся взаимодействуют внутри своей группы над своей задачей, оказывая поддержку, поощрение и похвалу по мере необходимости для достижения цели. [18] В очных группах студенты могут проверить понимание посредством обсуждения концепций и идей изучаемого содержания. [11] : 66
Индивидуальная и групповая подотчетность требует, чтобы каждый член совместной группы нес ответственность за свой вклад в работу. Это можно сделать, имея четкие цели и оценку, измеримую с точки зрения достижения целей и усилий членов группы. [11] : 67
Совместное или кооперативное обучение требует от учащихся действовать как члены команды. Набор навыков, включающий лидерство, активное слушание, принятие решений, умение действовать по очереди и доверие, полезен в совместном обучении. Этим навыкам командной работы необходимо целенаправленно обучать в рамках модели постепенного освобождения от ответственности. [18]
Последний ключ к совместному обучению — групповая обработка. Это относится к тому, что участники размышляют о том, как они как группа справляются с задачей совместного обучения и как они учатся по отдельности. Анализ работы группы, того, что сработало и какие улучшения можно было бы сделать, также является частью групповой обработки. [18] [11]
Независимые задачи
[ редактировать ]Последняя фаза постепенного освобождения от ответственности дает учащимся возможность применить то, чему они научились, в новой ситуации. Учащимся можно давать различные самостоятельные задания, но задания должны отражать другие этапы учебного содержания. Пока ученики работают, роль учителя заключается в том, чтобы перемещаться по комнате, слушать и делать наблюдения.
В связи с ограничениями по времени на занятиях самостоятельная работа должна выполняться студентом дома. По данным Департамента образования Новой Шотландии , домашнее задание — это «заданное задание, которое учащиеся выполняют вне обычного учебного времени. Когда задания целенаправленны, увлекательны, высокого качества и выполняются в умеренных количествах, назначение домашних заданий учителями положительно связано с успех обучения учащихся». [19]
Исследования Харриса Купера, Джоржанны К. Робинсон и Эрики А. Паталл доказали, что «за редкими исключениями взаимосвязь между количеством выполняемых учащимися домашних заданий и результатами их успеваемости оказалась положительной и статистически значимой». В опросе, спонсируемом MetLife , большинство опрошенных учителей заявили, что они использовали домашние задания для «улучшения навыков в классе и для улучшения жизненных навыков после окончания средней школы». [20]
Преимущества домашнего задания
[ редактировать ]Исследования показали, что обучение в классе и домашнее задание могут дополнять друг друга, приводя к более глубокому пониманию и улучшению навыков. [21] Департамент образования Новой Шотландии дает следующие рекомендации по максимальному количеству ежедневных домашних заданий по всем предметам:
| Уровень оценки | Максимальное время выполнения домашних заданий, 4 ночи в неделю |
|---|---|
| 4 | 20–30 мин. |
| 5 | 30–40 мин. |
| 6 | 40–50 мин. |
| 7 | 60 минут. |
| 8 | 60 минут. |
| 9 | 90 минут. |
| 10 | 90 минут. |
| 11 | 120 минут. |
| 12 | 120 минут. |
Некоторые стратегии предлагают учащимся начать самоконтроль и запись времени, затраченного на выполнение домашних заданий. [22] Дуглас Фишер и Нэнси Фрей используют свои исследования, чтобы создать четырехуровневую схему того, как домашние задания могут принести пользу учащимся на протяжении всего процесса обучения:
- Развитие беглости речи – задание по чтению, связанное с учебным материалом дня, позволяет сосредоточиться на одном или двух навыках.
- Применение – учащимся будет полезно применить вновь полученные знания самостоятельно после первоначальной практики в классе.
- Спиральный обзор – позволяет учащимся применять ряд навыков, полученных в недавнем прошлом, для подготовки к основным итоговым оцениваниям. Это позволяет учащимся стать более уверенными и эффективными при работе с материалом, если учащиеся способны «организовать фактические знания в более крупные основные концепции».
- Расширение – это принимает форму применения освоенных знаний по кругу или по многим темам. [20] [22]
Проблемы с домашним заданием
[ редактировать ]Домашняя работа становится проблематичной, когда наблюдения учителей на независимом этапе не используются при определении того, сколько и какие ожидания будут возложены на учащихся в следующем классе. Существует обеспокоенность тем, что домашние задания в учебном процессе назначаются преждевременно, и в результате учащиеся усваивают материал неправильно. Это крайне проблематично, поскольку требуется еще больше времени, чтобы отучиться от заблуждений и недопониманий. [20]
Департамент образования Новой Шотландии заявляет, что «учащиеся учатся брать на себя ответственность за самостоятельное выполнение домашних заданий посредством процесса последовательного и структурированного снятия ответственности. Поэтому важно, чтобы домашние задания были привязаны к реалиям развития навыков учащихся, чтобы избежать неоправданное разочарование и отстраненность». [19]
В том же опросе, спонсируемом MetLife, 26% учителей средних школ заявили, что они часто задают домашние задания из-за ограничений по времени, которые, по мнению Фишера и Фрея, являются проблематичными, поскольку это означает, что учащимся регулярно дают домашние задания, к которым они недостаточно подготовлены. [20]
Домашнее задание может стать значимой частью независимой фазы обучения, если оно выполняется вдумчиво и на основе наблюдений, сделанных во время независимой фазы постепенного освобождения от ответственности.
Выдача домашнего задания рано утром часто может отвлекать учеников во время уроков в конце дня. Вместо того, чтобы сосредоточиться на текущей задаче, многие пытаются закончить домашнее задание до того, как придет время идти домой. Исторически домашнее задание рассматривалось как средство улучшения успеваемости (Lacina-Gifford & Gifford, 2004), дисциплины ума (Wildman, 1968) и помощи детям учиться на протяжении всей жизни (Bembenutty, 2011). Утверждалось, что более высокий уровень выполнения домашних заданий и дисциплины являются двумя причинами того, что в частных школах более успешная учебная среда, чем в государственных (Coleman, Hoffer & Kilgore, 1982). Это означает, что если бы государственные школы задавали больше домашних заданий и имели более высокий уровень дисциплины, они улучшили бы успеваемость и воспитали бы учебную дисциплину среди учащихся. Исследование 1988 года изучает роль и результаты различных подходов к выполнению домашних заданий в начальной школе. Было обнаружено, что «низкая успеваемость по чтению и математике по сравнению с высокой успеваемостью связана с большим количеством времени, затрачиваемого на выполнение домашнего задания, большим количеством минут помощи родителей и более частыми просьбами учителей об участии родителей». [23]
Ссылки
[ редактировать ]- ^ (Дьюк и Пирсон, 2002)
- ^ Бюль, Д. (2005). Строительные леса . Читальный зал.
- ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с д Пирсон, доктор медицинских наук; Галлахер, М. (октябрь 1983 г.). «Инструкция по пониманию прочитанного» (PDF) . Современная педагогическая психология . 8 (3). Вашингтон, округ Колумбия: Университет Иллинойса, Национальный институт образования: 317–344. дои : 10.1016/0361-476X(83)90019-X . hdl : 2142/17939 .
- ^ Джеффри Вильгельм, Youtube.com. Нп, 2009. Интернет. 6 июня 2012 г. < https://www.youtube.com/watch?v=T2kthBiYHF4 >
- ^ Ньюман, Гриффин и Коул, 1989; Рогофф, 1990). Ньюман Д., Гриффин П. и Коул М. (1989). Зона строительства. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета
- ^ Маклеод, С. «Вготский». Просто психология. Просто психология, 2007. Интернет. 7 июня 2012 г. < http://www.simplypsychology.org/vygotsky.html >
- ^ Обучение мышлению: когнитивное развитие в социальном контексте. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
- ^ Тарп Р. и Галлимор Р. (1991). Теория обучения как вспомогательной деятельности. В книге П. Лайт, С. Шелдон и М. Вудхед (ред.), «Учимся думать» (стр. 42–62). Лондон, Нью-Йорк: Открытый университет.
- ^ Палинсар А. и Браун А. (1984). Взаимное обучение деятельности, способствующей пониманию, и деятельности по контролю за пониманием. Педагог-психолог, 21 (1 и 2), 73–98.
- ^ Путь к участию: создание практики грамотности в обучающем сообществе учащихся, различающихся по языку. Исследования в области преподавания английского языка, 38, 85–124.
- ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с д и ж г час я дж Фишер Д. и Фрей Н. (2008). Лучшее обучение посредством структурированного обучения: основа постепенного освобождения от ответственности. Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ.
- ^ Департамент образования Новой Шотландии (2007). Обучение в действии: 4–6 классы. Галифакс, Северная Каролина: Департамент образования Новой Шотландии. Получено 6 мая 2012 г. с http://www.ednet.ns.ca/pdfdocs/curriculum/TIA4-6_WEB.pdf. Архивировано 19 сентября 2015 г. в Wayback Machine.
- ^ Мейнс, Н., Жюльен-Шульц, Л., Данн, К. (2010). Моделирование и постепенное освобождение от ответственности: как это выглядит в классе? Образовательный журнал Брока, 19 (2), 65–77. Получено с http://www.ed.brocku.ca/ojs/index.php/brocked/article/view/136/131.
- ^ Конклин, С., Уилкинс, К. (2002). Улучшение навыков чтения учащихся посредством использования управляемого чтения. Неопубликованная магистерская диссертация, Университет Святого Ксавьера, Чикаго, Иллинойс. (Служба воспроизведения документов ERIC № ED471575). Получено 6 мая 2012 г. из базы данных ERIC.
- ^ Габл, К., Кайзер, К., Лонг, Дж., Ремер, Дж. (2007). Улучшение понимания прочитанного и беглости речи посредством использования управляемого чтения. Неопубликованная магистерская диссертация, Университет Святого Ксавьера, Чикаго, Иллинойс. (Служба воспроизведения документов ERIC № ED496377). Получено 6 мая 2012 г. из базы данных ERIC.
- ^ Гибсон, С. (2008). Уроки письма под руководством гида: развитие стратегического поведения учащихся второго класса. Горизонты чтения, 48(2), 111–132. (Служба воспроизведения документов ERIC, номер EJ833885). Получено 6 мая 2012 г. из базы данных ERIC.
- ↑ Джонсон Д., Джонсон Р., Смит К. и Столл Э.Л. (1 января 1996 г.). Активное обучение: сотрудничество в классе колледжа. Коммуникативное образование, 45, 3, с. 262.
- ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с д Джонсон, Дэвид В. и Джонсон, Роджер Т. (неопределено). Институт совместного обучения и книжная компания Interaction Book. В обзоре совместного обучения. Получено 1 мая 2012 г. с сайта http://www.co-operation.org/?page_id=65 .
- ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Департамент образования Новой Шотландии, Служба программ английского языка. (2011). Руководство по домашнему заданию для учителей ( ISBN 978-1-55457-390-5 ).(Советы по выполнению домашних заданий, 2008 г.) http://www.ednet.ns.ca/pdfdocs/curriculum/Homework_Booklet_for_Teachers-10-12.pdf. Архивировано 19 сентября 2015 г. в Wayback Machine.
- ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с д Фишер Д. и Фрей Н. (2008). Домашнее задание и постепенное освобождение от ответственности: сделать «ответственность» возможной. Английский журнал, 98 (2), 40–45. Получено с http://www.fisherandfrey.com/wp-content/uploads/2010/01/ej-homework.pdf . Архивировано 19 января 2012 г. в Wayback Machine.
- ^ Куттс, Памела М. (1 августа 2004 г.). «Значение домашнего задания и значение для практики». Теория на практике . 43 (3): 182–188. дои : 10.1207/s15430421tip4303_3 . ISSN 0040-5841 . S2CID 144949429 .
- ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Советы по выполнению домашних заданий. В (2008). Документы учебной программы Новой Шотландии получены с https://sapps.ednet.ns.ca/Cart/items.php?CA=1&UID=20090902095839142.227.51.61 http://www.ednet.ns.ca/pdfdocs/curriculum/Homework_Tips_10-12. .pdf. Архивировано 19 сентября 2015 г. в Wayback Machine.
- ^ Эпштейн, Джойс. «Практика выполнения домашних заданий, достижения и поведение учащихся начальной школы. Отчет № 26» . ЭРИК . Управление образовательных исследований и усовершенствований (ED), Вашингтон, округ Колумбия . Проверено 11 июня 2023 г.