Совместное обучение
Совместное обучение — это ситуация, в которой два или более человека учатся или пытаются чему-то научиться вместе. [1] В отличие от индивидуального обучения, люди, участвующие в совместном обучении, извлекают выгоду из ресурсов и навыков друг друга (запрашивают друг у друга информацию, оценивают идеи друг друга, контролируют работу друг друга и т. д.). [2] [3] В частности, совместное обучение основано на модели, согласно которой знания могут создаваться внутри популяции, члены которой активно взаимодействуют, обмениваясь опытом и выполняя асимметричные роли. [4] Иными словами, совместное обучение относится к методологиям и средам , в которых учащиеся выполняют общую задачу, где каждый человек зависит и подотчетен друг другу. Сюда входят как личные беседы [5] и компьютерные дискуссии (интернет-форумы, чаты и т. д.). [6] Методы изучения процессов совместного обучения включают анализ разговоров и статистический анализ дискурса. [7]
Таким образом, совместное обучение обычно иллюстрируется, когда группы учащихся работают вместе, чтобы найти понимание, смысл или решения или создать артефакт или продукт своего обучения. Более того, совместное обучение пересматривает традиционные отношения ученика и учителя в классе, что приводит к спорам о том, является ли эта парадигма более полезной, чем вредной. [8] [9] Совместная учебная деятельность может включать совместное письмо , групповые проекты, совместное решение проблем, дебаты, работу учебных групп и другие виды деятельности. Этот подход тесно связан с кооперативным обучением .
Теоретическая основа [ править ]
Совместное обучение основано на Льва Выготского, концепции обучения называемой зоной ближайшего развития . Обычно есть задачи, которые учащиеся могут и не могут выполнить. Между этими двумя областями находится зона ближайшего развития, представляющая собой категорию вещей, которым учащийся может научиться, но с помощью руководства. Зона ближайшего развития дает представление о том, какой набор навыков имеется у учащегося и находится в процессе созревания. В определении зоны ближайшего развития Выготский подчеркнул важность обучения посредством общения и взаимодействия с другими, а не только посредством самостоятельной работы. [10] Это уступило место идеям группового обучения, одной из которых является совместное обучение.
Совместное обучение очень важно для достижения критического мышления. По мнению Гокхале (1995), люди способны достичь более высокого уровня обучения и сохранить больше информации, когда они работают в группе, а не индивидуально. Это относится как к тем, кто способствует получению знаний, преподавателям, так и к получателям знаний, студентам. . [11] Например, общины коренных народов Америки показывают, что совместное обучение происходит потому, что индивидуальное участие в обучении происходит в горизонтальной плоскости, где дети и взрослые равны. [12]
от обучения Отличия совместного
Существует раскол в отношении различий между совместным и кооперативным обучением. Некоторые считают, что совместное обучение похоже на кооперативное обучение, но отличается от него. Хотя обе модели используют разделение труда, совместное обучение требует взаимного участия всех участников и скоординированных усилий для решения проблемы, тогда как совместное обучение требует, чтобы люди взяли на себя ответственность за определенный раздел, а затем вместе координировали свои соответствующие части. [13] Еще одно предлагаемое различие заключается в том, что совместное обучение обычно используется для детей, поскольку оно используется для понимания основ знаний, в то время как совместное обучение применяется к студентам колледжей и университетов, поскольку оно используется для преподавания неоснов обучения. Другое предполагаемое различие заключается в том, что совместное обучение — это философия взаимодействия, тогда как совместное обучение — это структура взаимодействия. [14]
Однако многие психологи определяют кооперативное обучение и совместное обучение одинаково. Оба являются механизмами группового обучения, позволяющими учащимся получить набор навыков или знаний. Некоторые известные психологи, которые используют это определение как для совместного, так и для совместного обучения, - это Джонсон и Джонсон, Славин, Купер и другие.
Класс [ править ]
Часто совместное обучение используется как общий термин для различных подходов в образовании , которые предполагают совместные интеллектуальные усилия учащихся или студентов и учителей путем вовлечения людей во взаимозависимую учебную деятельность. [15] Многие считают, что это полезно, помогая учащимся учиться эффективно и результативно, чем если бы учащиеся учились самостоятельно. Некоторые положительные результаты совместной учебной деятельности заключаются в том, что учащиеся могут усвоить больше материала, взаимодействуя друг с другом и следя за тем, чтобы все поняли; учащиеся сохраняют больше информации в результате вдумчивого обсуждения; а учащиеся, работая вместе, имеют более позитивное отношение к обучению и друг к другу. [16] [17]
Поощрение совместного обучения также может помочь улучшить среду обучения в высшем образовании. Кеннет Бруффи провел теоретический анализ состояния высшего образования в Америке. Бруффи стремился переосмыслить совместное обучение в академических кругах. Простое включение большего количества взаимозависимых видов деятельности поможет учащимся стать более заинтересованными и вдумчивыми, но научит их тому, что получение знаний само по себе является совместной деятельностью. [18]
По сравнению с более традиционными методами, когда учащиеся неинтерактивно получают информацию от учителя, совместное проблемное обучение продемонстрировало улучшение вовлеченности учащихся и сохранение учебного материала. Кроме того, повышаются академические достижения и удержание учащихся в классах. [17] [19] Метаанализ, сравнивающий работу в малых группах с индивидуальной работой в классах K-12 и колледжах, также показал, что учащиеся, работающие в небольших группах, достигли значительно большего, чем учащиеся, работающие индивидуально, а оптимальные группы для обучения, как правило, представляют собой команды из трех-четырех человек. при этом учащиеся с низкими способностями лучше всего работают в смешанных группах, а учащиеся со средними способностями лучше всего работают в однородных группах. Для студентов с более высокими способностями уровень групповых способностей не имел никакого значения. [20] В более чем 40 исследованиях в классах английского языка в начальной, средней и старшей школе практики, основанные на обсуждениях, улучшили понимание текста и навыки критического мышления у учащихся разных этнических и социально-экономических групп. [21] Даже десятиминутные дискуссии с тремя участниками улучшили восприятие ключевых событий и персонажей истории. [22] Улучшение понимания студентами содержания курса также наблюдалось в университетах. [17]
Рабочее место [ править ]
Популярность совместного обучения на рабочем месте [23] за последнее десятилетие возросло. С появлением множества новых инструментов для совместной работы, а также с экономической выгодой от возможности улучшить обучение работников и стажеров во время совместного обучения, многие рабочие среды теперь обращают внимание на методы, которые предполагают сотрудничество с сотрудниками старшего возраста и дают стажерам больше возможностей. практический подход. Большинство компаний переходят от традиционных программ обучения, которые включают учебные занятия под руководством инструктора или онлайн-уроки. Совместное обучение чрезвычайно полезно, поскольку оно использует прошлый опыт предыдущих сотрудников, чтобы помочь новым стажерам справиться с различными проблемами.
Есть много аспектов сотрудничества на рабочем месте. Крайне важно помочь работникам обмениваться информацией друг с другом и создавать документы стратегического планирования, требующие множества входных данных. Это также позволяет формам вертикальной интеграции находить эффективные способы синхронизации бизнес-операций с поставщиками без необходимости приобретения дополнительных предприятий. [24]
Многие компании по-прежнему работают по традиционной модели инструктора и стажера, и при переходе от одной модели к другой возникает множество проблем, которые все еще необходимо устранить в процессе общения:
- Необходимость понимать реальные интересы и проблемы, связанные с процессами, действиями и инструментами сотрудничества.
- Действующие лидеры и менеджеры должны лучше понимать инструменты и процессы совместной работы, которые могут повысить производительность.
- Станьте лучше подготовленными к проектированию, внедрению и оценке среды совместного обучения.
Веб-технологии ускоряют развитие персонализированной среды обучения, ориентированной на учащихся. Это помогает создавать и распространять знания, а не просто передавать их властями и пассивно потреблять или игнорировать. Такие технологии, как обсуждения, электронная почта или электронные доски объявлений, позволяющие делиться личными знаниями и идеями, не позволяют другим совершенствовать отдельные идеи, поэтому нам нужно больше инструментов для совместной работы. Теперь эти инструменты Web 2.0 смогли улучшить совместное обучение, как никто другой, поскольку они позволяют людям работать вместе, чтобы генерировать, обсуждать и оценивать развивающиеся идеи. Эти инструменты позволяют им находить единомышленников и легко сотрудничать с ними.
Согласно исследованию совместного обучения, проведенному Ли и Бонком (2014), существует еще много проблем, которые все еще не решены при совместном обучении на рабочем месте. Целью было изучить корпоративный персонал, включая менеджеров по обучению и преподавателей, а также инструменты, которые они используют для совместной работы. Исследователи провели онлайн-опрос, чтобы выяснить, какие аспекты совместного обучения следует изучить, а затем провели открытый дискуссионный форум с участием 30 корпоративных сотрудников. Результаты показали, что сотрудничество становится очень необходимым на рабочих местах, и такие инструменты, как вики, используются очень часто. Это подразумевает большую будущую работу, чтобы совместное обучение было высокоэффективным на рабочем месте. Некоторые из нерешенных проблем, которые они выявили:
- Культурное разнообразие и, соответственно, неосведомленность о культурных нормах.
- Разница в географическом расстоянии и часовых поясах
- Изоляция участников в виртуальных командах
- Конфликт поколений и возрастные различия в принятии инструментов сотрудничества
- Отсутствие технологической поддержки учащихся
- Недостаточная осведомленность учащихся об эффективных процессах и стратегиях сотрудничества.
- Недостаток у учащихся технологических навыков и знаний об инструментах совместной работы. [23]
Крайне важно учитывать процессы взаимодействия между людьми, но наиболее важным моментом является создание новых знаний в результате совместной работы.
Технология [ править ]
Технологии стали важным фактором совместного обучения. За последние десять лет Интернет позволил группам людей создать общее пространство для общения. Виртуальная среда сыграла решающую роль в том, что люди могли общаться на больших расстояниях, но при этом ощущать себя частью группы. Было проведено исследование того, как технологии помогли повысить потенциал совместного обучения. В одном исследовании, в частности, проведенном Элизабет Стейси, рассматривалось, как технологии повлияли на общение аспирантов, изучающих степень магистра делового администрирования (MBA), с использованием компьютерной коммуникации (CMC). ). [25] Многие из этих студентов по-прежнему могли учиться удаленно, даже когда их не было в университетском кампусе. Результаты исследования помогли создать модель среды онлайн-обучения, но с тех пор, как было проведено это исследование, Интернет значительно расширился, и поэтому новое программное обеспечение меняет эти средства связи. [26]
Произошла разработка новых технологий, которые поддерживают совместное обучение в сфере высшего образования и на рабочем месте. Эти инструменты позволяют создать более мощную и увлекательную среду обучения. Чикеринг выделил семь принципов передовой практики в области высшего образования, разработанных Чикерингом. [27] Два из этих принципов особенно важны при разработке технологий сотрудничества.
- «Хорошая практика развивает взаимность и сотрудничество между студентами»,
- В хорошей практике используются методы активного обучения . [27]
Вот некоторые примеры того, как технологии все больше интегрируются с технологиями:
Совместное сетевое обучение: согласно Финдли (1987) «Совместное сетевое обучение (CNL) — это обучение, которое происходит посредством электронного диалога между самостоятельно обучающимися, учащимися и экспертами. Учащиеся имеют общую цель, зависят друг от друга и несут ответственность. друг другу за успех. CNL происходит в интерактивных группах, в которых участники активно общаются и договариваются об обучении друг с другом в рамках контекстуальной структуры, чему может способствовать онлайн-тренер, наставник или руководитель группы.
Совместное обучение с компьютерной поддержкой (CSCL) — это относительно новая образовательная парадигма в рамках совместного обучения, которая использует технологии в среде обучения, чтобы помочь опосредовать и поддержать групповое взаимодействие в контексте совместного обучения. [28] [29] Системы CSCL используют технологии для контроля и мониторинга взаимодействий, регулирования задач, правил и ролей, а также для посредничества в приобретении новых знаний.
Совместное обучение с использованием Википедии . Википедия является примером того, как инструменты совместного обучения оказались чрезвычайно полезными как в классе, так и на рабочем месте. Они способны меняться в зависимости от того, как думают группы, и способны формировать последовательную идею, основанную на потребностях пользователя Википедии.
Совместное обучение в виртуальных мирах по своей природе предоставляет прекрасную возможность для совместного обучения. Сначала обучение в виртуальных мирах ограничивалось классными занятиями и лекциями, как и в реальной жизни. Сейчас совместное обучение развивается, поскольку компании начинают использовать уникальные возможности, предлагаемые виртуальными мировыми пространствами, такие как способность записывать и отображать поток идей, [18] использовать 3D-модели, [30] и инструменты создания интеллект-карт виртуальных миров.
Культурные вариации
Существуют также культурные различия в способах совместного обучения. Исследования в этой области в основном сосредоточены на детях из коренных общин майя в Северной и Южной Америке или в Сан-Педро, Гватемала, а также в общинах европейского американского среднего класса.
В целом исследователи обнаружили, что дети в коренных общинах майя, таких как Сан-Педро, обычно учатся, внимательно наблюдая и активно внося свой вклад в зрелую деятельность своего сообщества. [31] Этот тип обучения характеризуется совместным участием учащегося посредством мультимодального общения, вербального и невербального, а также наблюдений. [31] Они активно участвуют в жизни своего сообщества посредством целенаправленного наблюдения. [32] Родители майя верят, что дети лучше всего учатся, наблюдая, и поэтому внимательный ребенок воспринимается как тот, кто пытается учиться. [32] Также было обнаружено, что эти дети чрезвычайно компетентны и независимы в самообслуживании в раннем возрасте и, как правило, не подвергаются давлению со стороны своих родителей. [32]
Исследования показали, что даже когда дети коренных народов майя учатся в классе, культурная ориентация учащихся из числа коренных народов показывает, что наблюдение является предпочтительной стратегией обучения. [33] Таким образом, дети и взрослые в классе перенимают культурную практику и организуют обучение совместно. [33] Это контрастирует с европейско-американской классной моделью, которая передает контроль учителям/взрослым, позволяя им контролировать деятельность в классе. [34]
В европейско-американских сообществах среднего класса дети обычно не учатся с помощью методов совместного обучения. В классе эти дети обычно учатся, участвуя в последовательностях «инициирование-ответ-оценка». [31] Эта последовательность начинается с того, что учитель инициирует обмен мнениями, обычно задавая вопрос. Затем ученик отвечает, а учитель оценивает ответ ученика. [35] Этот способ обучения соответствует культурным целям автономии и независимости европейско-американского среднего класса, которые доминируют в стилях воспитания в рамках европейско-американской культуры среднего класса. [31]
Америки сообществ коренных народов Примеры из
Хотя обучение в общинах коренных народов происходит по-разному, совместное обучение является одним из основных методов, используемых в стилях обучения коренных народов вместо использования европейско-американских подходов к обучению. Эти методы включают обучение в горизонтальной плоскости, где дети и взрослые в равной степени вносят свой вклад в идеи и деятельность.
Например, народ майя Сан-Педро использует сотрудничество, чтобы опираться на идеи и действия друг друга. В частности, многие методы обучения сосредоточены на «переключении ролей». При изучении новой задачи люди чередуются между полезным наблюдателем и активным участником. Матери майя не выступают в роли учителей, выполняя задание со своими детьми, а вместо этого сотрудничают с детьми посредством игр и других занятий. [36] Люди из этого сообщества майя используют метод общих усилий больше, чем американцы европейского происхождения, которые склонны чаще использовать модель передачи и тестирования. [37] Модель общих усилий – это когда люди отказываются от идей других. [ нужны разъяснения ] и учиться у них, в то время как модель «передача и тестирование» — это то, что используется в большинстве американских школ, когда учитель дает ученикам информацию, а затем проверяет учащихся на основе этой информации. [37] Модель общих усилий — это форма совместного обучения, поскольку все учатся друг у друга и могут слышать и делиться идеями других.
В Нокуцепо, Мексика, семьи коренных народов образуют коллективные единицы, где общепринято, что дети и молодежь участвуют в совместных домашних или общественных хозяйственных практиках взрослых, таких как приготовление пищи, уход за детьми, участие в рынках, сельское хозяйство, выпас скота и строительство и т. д. немного. [37] Во время сезона посадки и сбора урожая целые семьи вместе отправляются в поля, где дети обычно занимаются более мелкими задачами вместе со взрослыми; однако всегда наблюдательны, когда дело касается действий взрослых, таких как вождение трактора или обращение с топором. [37] Эти дети учатся посредством подражания, наблюдения, слушания, участия и выполнения действий в социальном и культурном контексте. [37] Когда дети начинают участвовать в повседневной деятельности семьи/общества, у них формируется чувство принадлежности, особенно когда они сотрудничают со взрослыми, обеспечивая более зрелую интеграцию со своей семьей и сообществом.
Коренные народы Америки используют совместное обучение, уделяя особое внимание разделению ролей и ответственности внутри своих сообществ. Сообщество майя в Сан-Педро, Гватемала, использует гибкое руководство, которое позволяет детям играть активную роль в обучении. [38] Дети и взрослые работают как сплоченные группы, решая новые проекты. [38] Совместное обучение широко распространено в общинах коренных народов благодаря интеграции детей в повседневную жизнь взрослых. [39] Возраст не является определяющим фактором в том, вовлекаются ли люди в совместные усилия и обучение, происходящее в общинах коренных народов.
Участие учащегося является ключевым компонентом совместного обучения, поскольку оно функционирует как метод, с помощью которого происходит процесс обучения. Таким образом, совместное обучение происходит, когда дети и взрослые в сообществах переключаются между «исполнителями знаний» и «наблюдающими помощниками». [40] Например, когда родителям в общине коренного населения Масауа было поручено организовать детей для строительства крыши над рыночным стендом таким образом, чтобы они научились делать это самостоятельно, родители и дети сотрудничали в горизонтальной структуре. Переключаясь между исполнителями знаний и помощниками-наблюдателями, взрослые и дети выполняли задание мирно, без назначенных ролей педагога/ученика, и продемонстрировали, что дети по-прежнему проявляют инициативу, даже когда взрослые все еще выполняют задание. [40]
Взрослые и дети коренных народов Америки участвуют в горизонтальной организационной структуре; поэтому, когда они работают вместе друг с другом, они являются взаимно обратными друг другу. [41] Эта горизонтальная структура обеспечивает гибкое лидерство, что является одним из ключевых аспектов совместного обучения. Сообщества коренных народов Америки уникальны в своем совместном обучении, поскольку они не допускают дискриминации по возрасту, вместо этого общины коренных народов Америки поощряют активное участие и гибкую роль лидера, независимо от возраста. Дети и взрослые регулярно меняются ролями в своем сообществе, что способствует плавности процесса обучения. Кроме того, общины коренных народов считают наблюдение частью совместного процесса обучения. [40]
Совместное обучение также может быть включено в университетскую среду. Например, в Межкультурном университете майя в Кинтана-Роо , Мексика , существует система, которая включает в себя пожилых людей, таких как бабушки и дедушки, которые выступают в качестве наставников и в качестве ресурса для студентов, позволяющего обсуждать информацию и знания, касающиеся их собственного языка и культуры. В конце семестра старейшины дают свои рекомендации при принятии решения о зачислении или непрохождении студента, исходя из его/ее поведения в обществе и того, насколько хорошо он/она изучает майя . Система называется IKNAL, слово майя, которое подразумевает товарищество в процессе обучения и деятельности, в котором участвуют несколько членов сообщества. [42]
Примеры со всего мира [ править ]
Совместное обучение варьируется в зависимости от мира. Традиционная модель обучения основана на инструкторах, но эта модель быстро меняется с глобальной точки зрения, поскольку страны борются за то, чтобы оказаться на вершине экономики. История, культура, религиозные убеждения и политика страны — все это аспекты ее национальной идентичности, и эти характеристики влияют на взгляды граждан на сотрудничество как в классе, так и на рабочем месте. [43]
Япония [ править ]
Хотя эмпирические исследования в Японии все еще относительно скудны, многие преподаватели языков воспользовались естественным коллективизмом Японии и экспериментировали с программами совместного обучения. [44] [45] [46] [47] В последнее время технологические достижения и высокий уровень их внедрения среди студентов в Японии [48] сделали доступным совместное обучение с помощью компьютера. [46] [49] [50] Ценность дружбы японских студентов и их естественная склонность к взаимности, похоже, поддерживают совместное обучение в Японии. [51]
Примеры [ править ]
- Совместная разработка обучения позволяет разработчикам систем обучения работать в сети. Особенно актуально для электронного обучения, где разработчики могут делиться знаниями и превращать их в курсы в среде совместной работы в быстром темпе и, как правило, с меньшими затратами. Знания по одному предмету можно собрать из удаленных мест с помощью программных систем. [52]
- Совместное обучение в дипломных кружках в сфере высшего образования является еще одним примером совместного обучения. В дипломном кружке несколько студентов работают вместе, по крайней мере, с одним профессором или лектором, чтобы совместно тренировать и контролировать индивидуальную работу над выпускными проектами (например, бакалавриата или магистратуры). Студенты часто переключаются между ролью соруководителя других студентов и своей собственной дипломной работой (включая получение обратной связи от других студентов). [ нужна цитата ]
- Совместное обучение в классе композиции может объединить учащихся при выполнении открытых задач. Кеннет Бруффи представил метод обучения «Консенсусная группа в классе», в котором преподаватель распределяет группы по три-пять (идеально — трое) учеников и назначает проблему, которую нужно решить, или вопрос, на который нужно ответить. Есть два направления, в которых неосновополагающая задача может быть представлена: как нечеткий, не имеющий правильного ответа, который вызывает дискуссию или предлагает ответ и задает вопросы, и как процесс того, как появился ответ. Как только задание дано, преподаватель отступает, чтобы побороть желание вмешаться в разговор студентов. Цель состоит в том, чтобы сместить фокус с авторитета инструктора. Преподаватель должен уделять время тому, чтобы учащиеся были сосредоточены на аналогии, обобщении и объединении своего понимания с другими. После группового обсуждения преподаватель должен оценивать, а не оценивать работу учащихся. Идеи должны быть представлены всему классу, что позволит малым группам объединиться как единое целое. Именно тогда можно сравнить ответы, заполнить пробелы и авторитет не будет принадлежать одному человеку. [53]
- Сценарии сотрудничества структурируют совместное обучение, создавая роли и опосредуя взаимодействие, обеспечивая при этом гибкость в диалоге и деятельности. [54] [55] Сценарии сотрудничества используются почти во всех случаях совместного обучения, некоторые из которых больше подходят для очного совместного обучения — обычно более гибкие, а другие — для совместного обучения с компьютерной поддержкой — обычно более ограничительного. [54] [55] Кроме того, существует два основных типа сценариев: макроскрипты и микроскрипты. Макроскрипты направлены на создание ситуаций, в которых будут происходить желаемые взаимодействия. Микроскрипты подчеркивают деятельность отдельных учащихся. [54]
Совместное обучение также применяется в деловом и государственном секторах. Например, в рамках федерального правительства США Агентство США по международному развитию (USAID) применяет совместный подход к управлению проектами, который фокусируется на сотрудничестве, обучении и адаптации (CLA). CLA включает в себя три концепции: [56] Вабба, Дабба и Ду.
- Стратегическая адаптация на основе прикладного обучения.
- Целенаправленное сотрудничество с заинтересованными сторонами для обмена знаниями и сокращения дублирования усилий,
- Систематическое обучение, опираясь на фактические данные из различных источников и уделяя время размышлениям о реализации.
См. также [ править ]
Ссылки [ править ]
- ^ Дилленбург, П. (1999). Совместное обучение: когнитивные и вычислительные подходы. Серия «Достижения в обучении и обучении». Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Elsevier Science, Inc.
- ^ Чиу, ММ (2000). Процессы группового решения проблем: социальные взаимодействия и индивидуальные действия. Архивировано 22 сентября 2017 г. в Wayback Machine . по теории социального поведения, 30, 1, 27-50.600-631.
- ^ Чиу, ММ (2008). Движение к правильным вкладам во время группового решения математических задач. Архивировано 29 марта 2017 г. в Wayback Machine : статистический дискурс-анализ. Журнал обучающих наук , 17 (3), 415–463.
- ^ Митник Р.; Рекабаррен, М.; Нуссбаум, М.; Сото, А. (2009). «Совместное роботизированное обучение: опыт обучения графам». Компьютеры и образование . 53 (2): 330–342. дои : 10.1016/j.compedu.2009.02.010 .
- ^ Чиу, ММ (2008). «Влияние аргументации на групповое микротворчество» (PDF) . Современная педагогическая психология . 33 (3): 383–402. doi : 10.1016/j.cedpsych.2008.05.001 . Архивировано из оригинала (PDF) 21 июня 2010 года.
- ^ Чен, Г.; Чиу, ММ (2008). «Процессы онлайн-дискуссии». Компьютеры и образование . 50 (3): 678–692. дои : 10.1016/j.compedu.2006.07.007 . S2CID 6525313 .
- ^ Чиу, ММ; Ху, Л. (2005). «Новый метод анализа последовательных процессов: динамический многоуровневый анализ» (PDF) . Исследование в малых группах . 36 (5): 600–631. CiteSeerX 10.1.1.476.6858 . дои : 10.1177/1046496405279309 . S2CID 15400141 . Архивировано из оригинала (PDF) 22 сентября 2017 г. Проверено 27 апреля 2011 г.
- ^ Чиу, ММ (2004). Адаптация вмешательства учителя к потребностям учащихся во время совместного обучения. Архивировано 22 сентября 2017 г. в Wayback Machine . Американский журнал исследований в области образования, 41, 365–399.
- ^ Хардинг-Смит, Т. (1993). Учимся вместе: введение в совместное обучение. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство HarperCollins College.
- ^ Выготский, Лев. (1997). «Взаимодействие между обучением и развитием». Архивировано 25 января 2016 г. в Wayback Machine . WH Freeman and Company, Нью-Йорк.
- ^ Гохале, А.А. (1995). «Совместное обучение усиливает критическое мышление» . Журнал технологического образования . 7 . doi : 10.21061/jte.v7i1.a.2 . hdl : 10919/8588 .
- ^ Рай, Р. (1985). Психосоциальный анализ мотивации и эмоционального участия в случае индивидуального обучения. Латиноамериканский журнал образовательных исследований, XV, 1, 83–93.
- ^ Дилленбург П., Бейкер М., Блей А. и О'Мэлли К. (1995). Эволюция исследований совместного обучения. Получено 19 февраля 2008 г. из краткого обзора CSCL-A.
- ^ Киндт, Э., Раес, Э., Лисмонт, Б., Тиммерс, Ф., Каскаллар, Э., Дочи, Ф. (2013). Метаанализ эффектов очного совместного обучения. Фальсифицируют ли недавние исследования или подтверждают более ранние выводы? Обзор образовательных исследований.
- ^ Смит, Б.Л., и МакГрегор, Дж.Т. (1992). «Что такое совместное обучение?». Национальный центр преподавания, обучения и оценки послесреднего образования при Университете штата Пенсильвания
- ^ «Руководящие принципы преподавания и обучения штата Висконсин» (PDF) . dpi.wi.gov . Проверено 30 декабря 2022 г.
- ^ Перейти обратно: а б с «Эффективность совместного обучения при обучении количественному мышлению с помощью троичных диаграмм на уроках естественных наук | NSTA» . www.nsta.org . Проверено 12 декабря 2023 г.
- ^ Перейти обратно: а б Келли, Дж. (2002). «Совместное обучение: высшее образование, взаимозависимость и авторитет знаний Кеннета Бруффи: критическое исследование» Журнал Национального студенческого совета почестей — онлайн-архив.
- ^ Принс, М. (2004). «Работает ли активное обучение? Обзор исследований». Дж. Энгр. Образование, 93(3), 223-231.
- ^ Лу, Ю., Другие. (1996). «Внутриклассовая группировка: эта-анализ». Обзор образовательных исследований. 66(4), 423-58.
- ^ «Александр Дж. (2009) «Изучение влияния дискуссий в классе на понимание текста учащимися: метаанализ». Журнал педагогической психологии. 101 (3). 760-764» (PDF) . www.quality-talk.org . Проверено 30 декабря 2022 г.
- ^ «Фолл Р., Уэбб Н., Чудовски Н. (1997). «Групповое обсуждение и крупномасштабная оценка языковых навыков: влияние на понимание учащихся» ( PDF) . Архивировано из оригинала (PDF) 3 июля 2010 г. Проверено 30 декабря 2022 г.
- ^ Перейти обратно: а б Ли, Х.; Бонк, CJ (2014). «Совместное обучение на рабочем месте: практические проблемы и проблемы» . Международный журнал передового корпоративного обучения . 7 (2): 10–17. дои : 10.3991/ijac.v7i2.3850 .
- ^ Сингх, Пи Джей (2009). «Характер и эффективность сотрудничества между фирмами, их клиентами и поставщиками: взгляд на цепочку поставок». Управление цепочками поставок . 14 (3): 189–200. дои : 10.1108/13598540910954539 .
- ^ Стейси, Элизабет (1999). «Взгляд на совместное обучение в онлайн-среде | Международный журнал электронного обучения и дистанционного образования / Международное обозрение электронного обучения и дистанционного образования» . Международный журнал электронного обучения и дистанционного образования / Revue Internationale du E-Learning et la Formation À Distance . 14 (2): 14–33 . Проверено 2 июля 2020 г.
- ^ Стейси, Элизабет (1999). «Совместное обучение в онлайн-среде». Журнал дистанционного образования .
- ^ Перейти обратно: а б Чикеринг и Эрманн (1996). «Реализация семи принципов: технология как рычаг». Бюллетень ААХЕ .
- ^ Митник Р.; Рекаббен, М.; Нусубаум, М.; Сото, А. (2009). «Совместное роботизированное обучение: опыт обучения графам». Компьютеры и образование . 53 (2): 330–342. дои : 10.1016/j.compedu.2009.02.010 .
- ^ Чен, Г.; Чиу, ММ (2008). «Процессы онлайн-дискуссии». Компьютеры и образование . дои : 10.1016/j.compedu.2006.07.007 . S2CID 6525313 .
- ^ Седлак, Михал; Шашинка, Ченек; Стахонь, Зденек; Хмелик, Иржи; Долезал, Милан (18 октября 2022 г.). «Совместное и индивидуальное изучение географии в иммерсивной виртуальной реальности: исследование эффективности» . ПЛОС ОДИН . 17 (10): e0276267. Бибкод : 2022PLoSO..1776267S . дои : 10.1371/journal.pone.0276267 . ISSN 1932-6203 . ПМЦ 9578614 . ПМИД 36256672 .
- ^ Перейти обратно: а б с д Робертс, Ал. (2009). Размышления детей о культурных различиях в способах совместной работы. (Неопубликованная докторская диссертация). Калифорнийский университет, Санта-Круз.
- ^ Перейти обратно: а б с Гаскинс, С. (2000). «Повседневная деятельность детей в деревне майя: культурно обоснованное описание». Межкультурные исследования . 34 (4): 375–389. дои : 10.1177/106939710003400405 . S2CID 144751184 .
- ^ Перейти обратно: а б Рай, Р. (1991). Культурные знания в классе: дети коренных народов и их ориентация на наблюдение. Детство и обучение, 55, 73–85.
- ^ Филипс, SU (1983). Невидимая культура: общение в классе и обществе в резервации теплых источников. Издательская группа Лонгман.
- ^ Коул, М. (1990). Когнитивное развитие и формальное обучение: данные межкультурных исследований. В LC Moll (Ed), Выготский и образование: Учебное значение и применение социально-исторической психологии. (89-110). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
- ^ Рогофф, Барбара; Тома, Чикако (1997). «Общее мышление: сообщества и институциональные вариации». Дискурсивные процессы . 23 (3): 471–497. дои : 10.1080/01638539709545000 .
- ^ Перейти обратно: а б с д Это Урриета, Луис младший (2013). «Сабли на основе семьи и общины: обучение в сообществе, являющемся наследием коренных народов». Ежеквартальный журнал «Антропология и образование» . 44 (3): 320–335. дои : 10.1111/aeq.12028 .
- ^ Перейти обратно: а б Чаваджай, П. (2008). «Организационные модели решения проблем среди отцов и детей майя». Психология развития . 44 (3): 882–888. дои : 10.1037/0012-1649.44.3.882 . ПМИД 18473652 .
- ^ Рогофф Б., Корреа-Чавес М. и Сильва КГ (2011). Культурные различия в детском внимании и обучении. В М. А. Гернсбабере, Р. В. Пью, Л. М. Хафе и Дж. Р. Померанце (ред.), Психология и реальный мир: эссе, иллюстрирующие фундаментальный вклад в жизнь общества (стр. 154–163). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Worth Publishers.
- ^ Перейти обратно: а б с Рай, Р.; Де Хаан, М. (2009). «Ответственность и взаимность: социальная организация практики обучения мазауа». Ежеквартальный журнал «Антропология и образование» . 40 (2): 187–204. дои : 10.1111/j.1548-1492.2009.01035.x .
- ^ Рогофф, Б.; Рай, Р.; Арауз, РМ; Корреа-Чавес, М.; Анджелилло, К. (2003). «Первое обучение посредством целенаправленного участия» (PDF) . Ежегодный обзор психологии . 54 (1): 175–203. дои : 10.1146/annurev.psych.54.101601.145118 . ПМИД 12499516 .
- ^ Росадо-Мэй, FJ (2012). Межкультурный взгляд на концепцию академического репетиторства. Случай Межкультурного университета майя в Кинтана-Роо. У И. Динса и В. Васкеса Вальдеса. (Ред.), Разнообразные классы: опыт межкультурного образования в Америке. (с. 65—90). Салезианский политехнический университет ABYA/YALA, Динс-Васкес и Межкультурный университет майя Кинтана-Роо. ISBN 978-9942-09-032-4 .
- ^ Чилинский, Маня (2011). «Совместное обучение во всем мире». Факультет имеет значение - Университет Феникса .
- ^ Мерфи, Т. (2003). Учителя начальной школы ННС изучают английский язык со своими учениками. Вопросы TESOL, 13(4), 1-6.
- ^ «Учителя начальных классов изучают английский язык вместе со своими учениками | Публикации JALT» . jalt-publications.org . Проверено 30 декабря 2022 г.
- ^ Перейти обратно: а б «Просмотреть статью» . www.castledown.com . Проверено 30 декабря 2022 г.
- ^ «Совместное обучение в развитии учащихся, электронная книга от JALT Learner Development SIG» . Смэшворды . Проверено 30 декабря 2022 г.
- ^ Кот, Т., Миллинер, Б., Флауэрс, С. и Феррейра, Д. (2014). Что происходит в ТЦ. PeerSpectives Online, 12. Архивировано 11 июля 2013 г. в Wayback Machine . гл/uBwzp1.
- ^ Форсайт, Э. (2014). Межкультурное сотрудничество в Интернете с использованием вики: анализ комментариев студентов и факторов, влияющих на успех проекта. Журнал JALT CALL, 10 (3), 255–271]
- ↑ Флауэрс, С. (14 августа 2014 г.). Реакция студентов на презентации Google. Цифровое мобильное изучение языка.
- ^ Цветы, С. (2015). «Дружба и взаимность как мотиваторы в CSCL» (PDF) . JALT CALL Журнал . 11 (3): 191–212. дои : 10.29140/jaltcall.v11n3.193 .
- ^ Ананатарман, Лата (сентябрь 2012 г.). «Управление знаниями и обучением: Система электронного обучения и управления знаниями» . 2012 15-я Международная конференция по интерактивному совместному обучению (ICL) . Филлах, Австрия: IEEE. стр. 1–6. дои : 10.1109/ICL.2012.6402171 . ISBN 978-1-4673-2427-4 . S2CID 20207960 .
- ^ Бруффи, Кеннет (1993). Совместное обучение . Балтимор, Мэриленд: Издательство Университета Джонса Хопкинса. стр. 28–51 .
- ^ Перейти обратно: а б с Дилленбург, П.; Чуникин, П. (2007). «Гибкость макроскриптов для совместного обучения с компьютерной поддержкой». Журнал компьютерного обучения . 23 (1): 1–13. дои : 10.1111/j.1365-2729.2007.00191.x .
- ^ Перейти обратно: а б Коллар, И.; Фишер, Ф.; Гессен, Ф. (2006). «Сценарии сотрудничества — концептуальный анализ» . Обзор педагогической психологии . 18 (2): 159–185. дои : 10.1007/s10648-006-9007-2 . S2CID 39507355 .
- ^ «Подход CLA подробно описан для сотрудников USAID в недавно пересмотренном руководстве ADS 201, в котором подробно описано управление проектом: USAID. «Операционная политика программного цикла главы 201 ADS» » ( PDF) . Архивировано из оригинала (PDF) 23 октября 2019 г. Проверено 30 декабря 2022 г.