Образование коренных народов

Образование коренных народов уделяет особое внимание преподаванию знаний , моделей, методов и содержания коренных народов в рамках формальных или неформальных образовательных систем . Растущее признание и использование методов образования коренных народов может стать ответом на эрозию и утрату знаний коренных народов в результате процессов колониализма , глобализации и современности . ^[1] Образование коренных народов также относится к преподаванию истории, культуры и языков коренных народов региона.

Право коренных народов на образование признано в статье 14 Декларации Организации Объединенных Наций о правах коренных народов . ^[2] В Декларации ООН о правах коренных народов особое внимание уделяется правам коренных народов на образование в статье 14. ^[3] В нем подчеркивается ответственность государств за адекватное обеспечение доступа к образованию для коренных народов, особенно детей, и, когда это возможно, за то, чтобы образование проходило в рамках их собственной культуры и проводилось на их родном языке.

Культурный контекст обучения коренных народов Америки

Растущий объем научной литературы описывает способы обучения коренных народов в разных культурах и странах. Обучение в общинах коренных народов – это процесс, которыйвовлекает всех членов сообщества. ^[4]^[5]^[6]

Стили обучения, которые дети используют в школах коренных народов, аналогичны тем, которые встречаются в контексте их сообщества. Эти стили обучения коренных народов часто включают в себя: наблюдение , подражание , использование повествования / рассказывания историй , сотрудничество и сотрудничество , как это наблюдается среди общин американских индейцев, коренных жителей Аляски и Латинской Америки. ^[7]^[8]^[9] Это практический подход, в котором упор делается на непосредственный опыт и обучение посредством инклюзивности. Ребенок чувствует, что он является жизненно важным членом сообщества, и члены сообщества поощряют его к значимому участию. ^[8]^[5]^[6] Дети часто эффективно осваивают навыки с помощью этой системы, без явного или формального обучения. ^[7] Это отличается от западных стилей обучения, которые, как правило, включают такие методы, как подробное обучение, при котором авторитетный деятель направляет внимание учащегося, а также тестирование / опрос . ^[10] Создание образовательной среды для детей коренных народов, соответствующей воспитанию, а не образованию, соответствующему традиционно западному формату, позволяет ребенку легче сохранять знания, поскольку они учатся таким образом, который поощрялся с младенчества в их семье и сообщество. ^[6]^[11]

Робинсон далее сказал, что традиционные западные методы образования обычно игнорируют важность культуры коренных народов и вклада в окружающую среду, что приводит к отсутствию актуальности для учащихся аборигенов. ^[11] Современные школы имеют тенденцию преподавать навыки, лишенные контекста, что оказывает пагубное воздействие на учащихся из числа коренного населения, поскольку они процветают в образовательной среде, в которой их культура и языки уважаются и используются в процессе обучения. ^[12] При обсуждении обучения коренных народов необходимо учитывать различные аспекты культуры коренных народов, такие как: содержание (как культура изображается в тексте и через язык), социальная культура/взаимодействия (отношения между классовыми взаимодействиями и взаимодействиями внутри сообществ коренных народов) и когнитивная культура ( различия в мировоззрении, духовных пониманиях, практических знаниях и т. д.). ^[5]

Структура класса

По словам Ахенобы Робинсона (2019), структура классных комнат коренных американцев, отражающая организацию общин коренных народов, устраняет различие между сообществом и классом и облегчает учащимся усвоение материала. ^[10] Эффективные классы, созданные по образцу социальной структуры сообществ коренных народов, обычно ориентированы на групповое или совместное обучение, обеспечивающее инклюзивную среду. Между традиционным образованием аборигенов и западной системой образования. Ключевым фактором успешной практики образования коренных народов являются отношения между учениками и учителями. Классы социально построены таким образом, что учитель разделяет контроль над классом с учениками. Вместо того, чтобы брать на себя авторитетную роль, учитель рассматривается для студентов как соученик, и они поддерживают баланс между личной теплотой и требованием академических достижений. В Мексике было замечено, что учителя позволяют своим ученикам свободно передвигаться по классу во время работы, чтобы консультироваться с другими учениками, а также время от времени используют своих инструкторов для руководства.

Учителя в классах коренных народов в общине на Аляске полагаются на групповую работу, поощряют учеников наблюдать друг за другом как способ обучения и избегают выделения учеников для похвалы, критики или декламации. ^[10] Похвала, по западным стандартам, минимальна в классах коренных народов, и когда ее дают, то за усилия, а не за правильный ответ на вопрос. Дискурс в классе коренных народов является примером того, как учитель разделяет контроль с учениками. Наблюдения в общинах юпик и масауа показывают, что учителя из числа коренных народов с меньшей вероятностью будут требовать ответа от отдельного ученика, а скорее поощряют всех учеников участвовать в дискуссии в классе. ^[10]^[13] В классе юпик прямые вопросы задаются всей группе, и ход обсуждения не является исключительной ответственностью учителя. Классы в общинах коренных народов, в которых используются методы обучения коренных народов, используют открытые вопросы, индуктивные/аналитические рассуждения, а также участие и вербальную речь учащихся в групповых условиях. ^[10]

Escuela Unitaria (однокомнатная с одним преподавателем)

В 2019 году А. Робинсон написал, что Escuela Unitaria - это стиль обучения в одной комнате и с одним учителем, который используется в некоторых сельских общинах и использует способы обучения, распространенные в некоторых общинах коренных народов или коренных народов Америки. В школе обучаются до шести классов в одном классе с небольшими группами (разделенными по классам). ^[14] Участие сообщества активно реализуется в управлении школой. Учебная деятельность осуществляется не только в классе, но и за его пределами, в сельскохозяйственной среде. Дети обучаются самостоятельно, а содержание предполагает участие сельской общины учащихся и их семей. Школа построена так, чтобы удовлетворять культурные потребности и соответствовать имеющимся ресурсам. ^[15] Такая обстановка в классе обеспечивает среду совместного обучения, включающую учителя, учащихся и сообщество. Интеграция культурных знаний в учебную программу позволяет учащимся активно участвовать и иметь право голоса при выполнении классных занятий. ^{[ нужна ссылка ]}

Духовность

Студенты из числа коренных народов придают смысл тому, что они изучают, через духовность. ^[16]^[5] Духовность в обучении предполагает, что учащиеся устанавливают связи между моралью, ценностями и интеллектом, а не просто приобретают знания. ^[16] Знания коренных народов носят личный характер и включают в себя эмоции, культуру, традиционные навыки, природу и т. д. ^[6] По этой причине учащимся из числа коренных народов нужно время, чтобы наладить связи в классе, и они часто получают пользу от безопасной и уважительной среды, которая поощряет дискуссии между студентами. ^[16]

Гиллиард и Мур (2007) представили опыт восьми преподавателей коренных американцев, сосредоточив внимание на влиянии включения культуры семьи и сообщества в учебную программу. ^[17] Обычно в племенных школах K-12 в резервации преподают преимущественно американцы европейского происхождения. В этом смысле данное исследование отличается тем, что изучает преподавателей, которые являются коренными американцами, и их взаимодействие со студентами и семьями. Эти педагоги сообщили, что их взаимодействие с семьями основано на уважении и понимании. При понимании и определении культуры возникли три категории; (1) уважение к детям, семьям и сообществу, (2) формирование чувства принадлежности и общности посредством ритуалов и (3) важность семейных ценностей и убеждений. ^[17]

Уважение к детям, семьям и сообществу ; Педагоги подходили к взаимодействию вдумчиво и уважительно при общении с детьми, семьями и сообществом. Педагоги приняли практику, касающуюся смерти в отдельных семьях. Педагоги подчеркнули, что учебная деятельность может оскорбить определенные племена. Наконец, педагоги разговаривали с детьми мягко, тихо и нежно. ^[17]
Формирование чувства принадлежности и общности посредством ритуала ; характерный для племени резервации Флэтхед, Пау-вау, представляет собой общественный ритуал, объединяющий семьи и сообщество. Педагоги работали с семьями и их детьми над изготовлением мокасин , рубашек и платьев из лент, а также шалей перед пау-вау и включали элементы пау-вау в свои классы. Например, они держат в классе барабан, на котором можно играть на барабанах, петь и танцевать. ^[17]
Важность семейных ценностей и убеждений ; Педагоги дают возможность родителям участвовать в повседневной деятельности в классе и за его пределами. Например, время еды, время игр, праздники и торжества. Педагоги сотрудничают с родителями в составлении учебной программы в период праздников и культурных праздников, подчеркивают важность разговора на языках своих племен, разъясняют родителям, какой у них родной язык, и проводят уважительные дискуссии о традиционных ценностях и верованиях, которые приводят к компромиссу, а не к изоляции или разделению. ^[17]

Педагоги, участвовавшие в этом исследовании, ежедневно работали над уважением, планированием и изучением убеждений и ценностей родителей, чтобы они могли создать культуру сообщества, связанную со школьной программой. ^[17]

Как и в предыдущем упомянутом исследовании, Вон (2016) провел множественное исследование четырех учителей из числа коренных американцев и двух учителей из Америки европейского происхождения в начальной школе Лейкленда. ^[18] Участникам было предложено использовать влияние, отношения и ресурсы местного племени, местные и государственные практики, а также знания эффективной педагогики для совместного построения знаний. ^[18]

На момент проведения этого исследования начальная школа Лейкленда не смогла достичь годового прогресса в чтении по программе «Ни один ребенок не останется позади» . Государственные чиновники без предупреждения приходили наблюдать за учителями, чтобы убедиться, что они преподают обязательную программу обучения грамоте. Это требовало от учителей следовать программе обучения грамоте, хотя учебная программа редко отвечала индивидуальным и конкретным языковым и культурным потребностям большинства учащихся из числа коренных американцев в школе. ^[18]

Поэтому исследователь сосредоточился на двух вопросах. Первый из них: «Как эти учителя подходили к разработке учебной программы, чтобы удовлетворить социальные, культурные и языковые потребности своих учеников?» ^[18] Одной из поднятых тем было «педагогическое переосмысление», то есть педагогика и понимание культурно-ориентированного преподавания, направленного на решение вопросов письма и понимания того, что у каждого ученика есть индивидуальные потребности. Понимая это, учителя могут дать учащимся возможность включать устное рассказывание историй, чтобы учащиеся имели свой собственный подход к обучению. Второй вопрос: «Какие сдвиги в педагогической практике учителей произошли в результате этого сотрудничества?» ^[18] Возникли четыре темы; культурные ресурсы, работа с сообществом, мультимодальные подходы и интеграция опыта и интересов учащихся из их жизни вне школы в учебную программу. Рассмотрев эти четыре темы, учителя смогли по-новому взглянуть на то, как учебная программа может удовлетворить индивидуальные потребности многих учащихся из числа коренных американцев, не упуская из виду их интересы, культуру или ресурсы. ^[18]

Целостный подход к обучению

Целостное образование фокусируется на «целой картине» и на том, как понятия и идеи взаимосвязаны, а затем анализирует и придает значение определенным идеям. Эта форма образования полезна для всех студентов, особенно для студентов из числа коренного населения. Традиционно формы обучения коренных народов были целостными по своей природе, фокусируясь на взаимосвязях с контекстом (особенно культурой, природой и опытом). ^[11]^[12]

Согласно исследованию Стивенсона и др. (2014), проблемы, возникающие при постоянном использовании технологий, могут быть связаны со слабой связью между проведением времени на свежем воздухе и экологическими знаниями и поведением учащихся средних школ в Северной Каролине. ^[19] Эта слабая связь может быть связана с изменением отношений между детьми и природой. Вместо естественного взаимодействия детей с природой занятия на свежем воздухе основаны на организованном спорте или технологиях. ^[19]Включение художественного образования составляет большую часть обучения студентов. ^[20] это предмет, основанный на практическом опыте

Учащиеся коренных американцев среднего школьного возраста сообщили о более высоком уровне экологического поведения, чем учащиеся европеоидной расы, что призывает специалистов по экологическому образованию продолжать устранять пробелы в успеваемости в классах. ^[19] Специалисты по экологическому образованию продолжают следить за тем, чтобы те же самые факторы, создающие неравенство, не влияли на экологические знания. Наряду с созданием классной комнаты, которая стремится включать знания об окружающей среде, пропагандирует мероприятия на свежем воздухе и прямое взаимодействие с природой, дает возможность учащимся из числа коренных американцев поделиться своими знаниями с учителем и своими сверстниками. ^[19]

Другая форма целостного подхода к обучению включает защиту интересов родителей и общества. Как сообщил Педро (2015), родители учеников выразили обеспокоенность тем, что в средней школе, которую посещают их дети, игнорируются голоса, знания и взгляды их детей в школе. ^[21] Специалист по многообразию школьных округов обратился за советом по составлению учебной программы, которая бы проверяла, преподавала и поддерживала точку зрения коренных американцев на юго-западе Соединенных Штатов. Эта команда разработала учебную программу, основанную на трех идеях; (1) Студенты из числа коренных американцев страдают, когда их учебная программа лишена знаний, отражающих их идентичность, культуру и наследие, (2) Студенты, не являющиеся коренными американцами, страдают, когда узнают об суженных и историзированных изображениях коренных народов Соединенных Штатов. Государства, и (3) преподавание знаний с различных точек зрения должно иметь основополагающее значение для любой среды обучения. ^[21]

Педро предположил, что, опираясь на ценности родителей, ученики могут мысленно участвовать в разговоре посредством критического диалогического слушания в тишине. ^[21] Тот факт, что учащиеся не участвовали в обсуждении устно, не означал, что учащиеся не были восприимчивы к замечаниям других учащихся, участвовавших в обсуждении устно. Студенты могут делиться своими убеждениями и идентичностью посредством мета-разговоров в связи с озвученными реалиями между другими студентами. Выслушав разные стороны историй других студентов, они смогли молча сформулировать свою собственную идентичность и понимание в ходе дебатов. ^[21]

Чтобы подтвердить молчание, учитель в этом случае записывает цитаты и вопросы, которые ученики задавали в беседах в небольших группах или целых группах. В конце каждого раздела учитель использовал эти цитаты и вопросы, чтобы попросить учащихся поразмышлять над своими сочинениями, используя сделанные ими заметки и материалы для чтения/раздаточные материалы, данные им. Благодаря этому варианту учащиеся смогли внести свою индивидуальность, знания и понимание в классное пространство. Этот процесс назывался «Мероприятия по повышению грамотности», в ходе которых учащимся была предоставлена возможность усвоить и осмыслить различные точки зрения и идеи в ходе устных дискуссий в классе и чтений. ^[21] Тишина помогла студентам наладить внутреннюю связь, и через письмо их точка зрения стала известна. По сути, в конечном итоге их истории были у них в голове и вносили вклад в разговор, поскольку они выбирали, чьи идеи принять, а какие отвергнуть, или комбинацию того и другого. Родители защищали своих детей, поэтому в следующий раз, когда ученик выберет молчание, это может не означать, что он отстранен или не заинтересован. Вместо этого дайте им еще одну возможность выразить свои мысли. ^[21]

Коренные американские способы обучения

Образование коренных народов включает устные традиции (такие как слушание, наблюдение, подражание), групповую работу, ученичество и высокий уровень культурного контекста. ^[6]^[11] Кроме того, знания для коренных народов священны, они основаны на идее, что каждый учащийся формирует знания индивидуально, и основаны на опыте и культуре. ^[12] Считается, что обучение длится всю жизнь и включает в себя уникальное чувство самоидентичности и энтузиазма, а также фокусируется на важности выживания сообщества и вкладе в жизнь и устойчивость сообщества. ^[16]^[12] Коренные способы обучения возникают, когда различные точки зрения соединяются между собой посредством духовных, целостных, основанных на опыте и преобразующих методов. ^[16] Оптимальная среда обучения для студентов из числа коренных народов включает в себя: землю (и традиционные навыки), языки коренных народов, традиции, культуру, людей (я, семья, старейшины и община) и духовность. ^[6]

Активное участие

Во многих общинах коренных народов Америки дети часто начинают учиться благодаря своему стремлению быть активными участниками жизни своих сообществ. Благодаря этому дети чувствуют себя ценными членами, когда им предоставляется возможность внести свой вклад в повседневную социальную и культурную деятельность. ^[22] Например, в традиционной деревне на Юкатане, Мексика, большое значение придается участию в деятельности для взрослых, чтобы помочь детям научиться принимать участие и вносить соответствующий вклад. Взрослые редко заставляют детей вносить свой вклад; скорее, они предоставляют детям большую степень независимости в решении, что им делать со своим временем. ^[23] Таким образом, дети, скорее всего, продемонстрируют, что хотят быть продуктивными членами общества, поскольку они являются частью социальной культуры сотрудничества, которая рассматривает повседневную работу как нечто, в чем каждый может принять участие и в чем может помочь. ^[24]

Основная модель обучения заключается в вовлечении детей в различные виды деятельности, в которых они должны принимать активное участие. Различные формы деятельности могут варьироваться от сиюминутных взаимодействий до широких социальных основ и того, как они дополняют традиции своего сообщества. ^[25] В культуре майя-Белиза четырехлетние девочки могут работать вместе со своими матерями во время стирки белья в реке – вместо того, чтобы получать устные инструкции, они внимательно наблюдают, подражают в меру своих способностей и понимают, что их участие имеет решающее значение для сообщество. ^[26] Ожидается, что вместо того, чтобы быть отделенными и отстраненными от зрелой работы и наследия коренных народов, дети будут наблюдать и принимать участие.

Сообщества коренных народов Америки подчеркивают возможность сотрудничества членов сообщества всех возрастов. В такой среде дети учатся не только тому, как участвовать вместе с другими, но также, скорее всего, продемонстрируют стремление внести свой вклад как часть своего сообщества. Интеграция детей младшего и старшего возраста дает возможность проявиться на разных уровнях наблюдения, слушания и участия [Rogoff et al. (2010)]. Вскоре после или даже во время занятия дети часто берут на себя ответственность участвовать в тех же предыдущих социальных и культурных мероприятиях, которые они наблюдали и в которых участвовали. ^[24] Поощряя погружение детей в деятельность, а не специально прося об их участии, дети получают свободу создавать свои собственные знания с самомотивацией, чтобы продолжать культурные практики вместе с другими. ^[27]^[16]

Дети во многих культурах коренных народов Америки активно участвуют и вносят свой вклад в свою общественную и семейную деятельность, наблюдая и внося свой вклад ( ссылка на страницу LOPI. Архивировано 14 октября 2018 года в Wayback Machine ), в то же время неформально учатся общению и приобретают чувство ответственности среди других. навыки. Мать сообщила, что активное участие в повседневных делах дает детям возможность получить направление в обучении и работе, которое не может быть обеспечено в других условиях. ^[24] Например, 15-летняя Жозефина и ее семья владеют небольшим рестораном в общине коренных народов в Нокуцепо, Мексика, где вся семья сотрудничает, чтобы обеспечить бесперебойную работу ресторана. Сюда входят все, от бабушки, которая ухаживает за огнем для приготовления пищи, до пятилетней Юлии, которая вносит свой вклад, поднося куски дров. Жозефина - один из семи членов семьи, которые бросаются к семейному ларьку с едой. Наблюдая и слушая, она узнала, что продуктовый ларек был основным источником дохода семьи. Со временем Жозефина взяла на себя ответственность взять на себя управление ларьком с едой, научившись таким образом ответственности, сотрудничеству и обязательности. Никто не инструктировал и не требовал от нее помощи в семейном бизнесе, но она узнала об ожиданиях и образе жизни общества. ^[28] Инклюзивная и гостеприимная среда рынка побуждает детей участвовать в повседневной социальной жизни и проявлять инициативу в изучении своей культуры, способствуя общественному сотрудничеству.

Мотивация

В общинах коренных американцев вовлечение детей в общественную деятельность мотивирует их взаимодействовать со своим социальным миром, помогая им развить чувство принадлежности. ^[29] Активное участие предполагает, что дети проявляют инициативу и действуют самостоятельно.Аналогично, обучение путем наблюдения и участия (LOPI). ^[30] поддерживает неформальное обучение, которое порождает самосуверенитет. ^[27] Сочетание инклюзивности детей, развития независимости и инициативы вносить свой вклад являются общими элементами, выявленными в способах обучения коренных американцев.

Образование в общинах коренных народов в первую очередь основано на совместном участии, при котором дети мотивированы «участвовать» в коллективной деятельности посредством развития солидарности внутри семьи, что приводит к возникновению взаимных связей. ^[31]^[22] Обучение рассматривается как акт осмысленной и продуктивной работы, а не как отдельная деятельность. ^[16]^[32] Когда детей из числа коренных народов Мексики попросили рассказать о своем личном вкладе, они сделали акцент на сообществе, а не на индивидуальной роли. Их вклад подчеркивал сотрудничество и взаимную ответственность внутри сообщества. ^[24] Исследование было проведено с детьми, иммигрировавшими из коренных общин сельской Мексики. Дети с меньшей вероятностью рассматривали деятельность, которую западная культура считала «работой по дому», как тип работы. Эти дети считали, что такие занятия, как уход за братьями и сестрами, приготовление пищи и помощь в уборке, помогают семье. ^[33] Когда детей из двух мексиканских городов спросили, как они относятся к участию в работе по дому, они ответили, что вносят свой вклад, потому что это общая ответственность каждого члена семьи. Они также сообщили, что хотят принять участие в этой работе, потому что помощь и вклад позволяют им быть более интегрированными в текущую семейную и общественную деятельность. ^[24] Многие дети мексиканского происхождения также сообщили, что гордятся своим вкладом, а их семьи сообщили, что вклад детей ценится всеми участниками. ^[24]

Обучение посредством совместной работы часто коррелирует с ответственностью детей за обучение. Многие дети в семьях коренных народов Юкатека часто пытаются помогать по дому, и от них ожидается, что они будут помогать по дому. Часто можно увидеть, как дети предлагают свою помощь по собственному желанию, как, например, Мари, 18-месячная девочка из семьи коренного населения, которая наблюдала, как ее мать чистила мебель специальным чистящим листом. Затем Мари взяла на себя задачу сорвать лист с ближайшего куста и попытаться почистить мебель. ^[23] Хотя Мари использовала неправильный тип листьев, пытаясь помочь в чистке мебели, она продемонстрировала, что хочет помочь в домашних делах. Мать Мари поддерживала и поощряла участие Мари, создавая среду, в которой она могла бы внести свой вклад, даже если и не совсем точно. Родители часто предлагают руководство и поддержку в культурах коренных американцев, когда ребенок в этом нуждается, поскольку они считают, что это поощряет детей быть самомотивированными и ответственными. ^[23]

Дети из общин коренных народов Америки, скорее всего, будут свободно участвовать и сотрудничать, даже если их об этом не просят и не инструктируют. Например, дети пурепеча, чьи матери следовали более традиционному образу жизни коренных народов, продемонстрировали значительно более независимое сотрудничество при игре в китайские шашки, чем дети из среднего класса, чьи матери меньше участвовали в обычаях коренных народов Америки. ^[34] Аналогичным образом, когда матерям из общины майя Сан-Педро было поручено собрать со своими детьми трехмерную головоломку, матери, исповедующие традиционную культуру коренных народов, продемонстрировали более активное сотрудничество со своими детьми, чем матери с менее традиционными практиками. ^[24] Эти исследования иллюстрируют идею о том, что дети из семей, исповедующих традиционную культуру коренных американцев, скорее всего, будут проявлять мотивацию к сотрудничеству без обучения. Таким образом, пребывание в среде, где упор делается на сотрудничество, служит для детей из общин коренных американцев примером того, как они могут внести свой вклад, руководствуясь собственной мотивацией и стремлением внести свой вклад.

Оценка

Во многих общинах коренных народов Америки дети полагаются на оценку , чтобы справиться с заданием. Оценка может включать в себя оценку самого себя, а также оценку со стороны внешних факторов, таких как родители, члены семьи или члены сообщества. Оценка включает в себя обратную связь, предоставляемую учащимся при их поддержке; это может быть через принятие, оценку или исправление. Цель оценки – помочь учащимся активно участвовать в своей деятельности. Участвуя в этой деятельности, дети постоянно оценивают свой прогресс в обучении на основе обратной связи с их поддержкой. Благодаря этой обратной связи дети меняют свое поведение при выполнении задания. ^[35]

В сообществе коренных народов Мексики Нокуцепо учащийся может получить обратную связь, наблюдая за результатами его вклада и наблюдая, приняла ли его поддержка или исправила его. Например, 5-летняя девочка формирует и готовит лепешки вместе со своей матерью, а когда девочка лепит лепешки неправильной формы, ее мать фокусирует внимание дочери на аспекте ее собственного формирования. Делая это, девочка подражала движениям матери и совершенствовала свои навыки. Отзывы матери помогли девочке оценить собственную работу и исправить ее. ^[28]

В традиционной культуре чиппева оценка и обратная связь предлагаются различными способами. Как правило, детей чиппева не особо хвалят за их вклад. Иногда родители предлагают оценку посредством вознаграждений, вручаемых ребенку. Эти награды выдаются в качестве благодарности за хорошо выполненную работу и представлены в виде игрушки, вырезанной из дерева, куклы из травы или кленового сахара. Когда дети не оправдывают ожиданий и не справляются со своими обязанностями, родители Чиппева стараются не использовать насмешки как средство оценки. Чиппева также осознают вредное влияние чрезмерных ругательств на процесс обучения ребенка. Родители чиппева считают, что слишком частое ругание ребенка «сделает ему хуже» и сдерживает способность ребенка учиться. ^[36]

В общине чиллиуани в Перу родители воспитывают детей таким образом, чтобы они могли вырасти зрелыми, прививая такие ценности, как ответственность и уважение. Эти ценности в конечном итоге влияют на то, как дети учатся в этом сообществе. Родители из общины Чиллихуани оценивают своих детей через похвалу, даже если вклад ребенка не идеален. Кроме того, обратная связь может выражаться в форме ответственности за сложную задачу с меньшим контролем. Эта ответственность является важным аспектом процесса обучения детей в Чиллихуани, поскольку позволяет им совершенствовать свои навыки. Ожидается, что уже в пять лет дети будут пасти овец , альпака и лам с помощью старшего брата, сестры или взрослого родственника. К 8 годам дети берут на себя ответственность за выпас скота в одиночку даже в неблагоприятных погодных условиях. Детей оценивают с точки зрения их способности справляться с трудными задачами, а затем хвалят за работу, хорошо выполненную их родителями. Это поддерживает развитие навыков ребенка и поощряет его дальнейший вклад. ^[37]

Критика западной образовательной модели

Игнорирование знаний коренных народов равносильно культурной ассимиляции. ^[38] Правительство стигматизирует образование, культуру и язык коренных народов, чтобы ассимилировать коренные народы и создать более гомогенизированную страну. ^[39] Исследование, проведенное среди малайзийских студентов послесреднего образования, показало, что детям из числа коренного населения трудно добиться социальной и академической адаптации, а также с самооценкой. ^[40] Исследование также показало, что студентам из числа коренного населения гораздо труднее перейти в университет и на другие новые программы, чем студентам из некоренного населения. ^[40] Эти проблемы коренятся в том факте, что студенты из числа коренных народов недостаточно представлены в системе высшего образования и сталкиваются с психологическими проблемами, такими как самооценка. ^[40]

Во всем мире существует большой разрыв в уровне образования между коренными и некоренными людьми. ^[38] Исследование, проведенное в Канаде, показало, что этот разрыв увеличивается за счет системы школ-интернатов и традиционно европоцентричных учебных программ и методов обучения. ^[38] Из-за негативных психологических последствий посещения школ-интернатов в 1883 году, на которые сильно повлияли христианские миссионеры, а также европейские идеалы и обычаи, чувство недоверия к канадским школам передавалось из поколения в поколение. ^[38] В результате расизма, пренебрежения и принудительной ассимиляции цикл недоверия распространился на детей, внуков и так далее. ^[38] Продолжается отсутствие преподавания местных знаний, взглядов и истории.

Как упоминалось выше, в настоящее время произошел глобальный сдвиг в сторону признания важности образования коренных народов. Одной из причин такой нынешней осведомленности является быстрое распространение западных образовательных моделей по всему миру. Критики западной образовательной модели полагают, что из-за колониальной истории и сохраняющегося культурного этноцентризма западная модель не может заменить образование коренных народов. На протяжении всей истории коренные народы испытывали и продолжают испытывать множество негативных взаимодействий западного общества (например, канадская система школ-интернатов ), что привело к угнетению и маргинализации коренных народов. ^[41] В фильме «Обучение мира: последнее бремя белого человека» рассматривается проблема современного образования и разрушения им уникальных культур коренных народов и идентичности людей. Снятый в буддийской культуре Ладакха в северных индийских Гималаях, фильм объединяет голоса жителей Ладакха и комментарии антрополога/этноботаника, постоянного исследователя National Geographical и архитектора образовательных программ. По сути, фильм исследует определения богатства и бедности, иными словами, знаний и невежества. Более того, это раскрывает последствия попыток создать глобальную систему образования или центральный орган обучения, которые в конечном итоге могут разрушить «традиционные устойчивые сельскохозяйственные и экологические знания, привести к распаду больших семей и сообществ и к девальвации древних духовных традиций». ^[42] Наконец, фильм способствует более глубокому диалогу между культурами, предполагая, что не существует единого способа обучения. Нет двух одинаковых людей, потому что они развиваются в разных обстоятельствах, обучаясь и получая образование.

Режиссер и редактор фильма Кэрол Блэк пишет: «Одно из самых глубоких изменений, которые происходят, когда современное школьное образование внедряется в традиционные общества по всему миру, — это радикальный сдвиг в локусе власти и контроля над обучением со стороны детей, семей и сообщества к еще более централизованным системам власти». ^[43] Блэк продолжает, объясняя, что во многих немодернизированных обществах дети учатся разными способами, включая свободную игру или взаимодействие с несколькими детьми, погружение в природу и непосредственную помощь взрослым в работе и общественной деятельности. ^[43] «Они учатся на основе опыта, экспериментов, проб и ошибок, независимых наблюдений за природой и человеческим поведением, а также посредством добровольного обмена информацией, историями, песнями и ритуалами». ^[43] Самое главное, что местные старейшины и системы традиционных знаний автономны по сравнению со строгой западной моделью образования. Взрослые практически не контролируют «моментальные движения и выбор» детей. ^[43] Как только обучение институционализируется, разрушаются как свобода человека, так и его/ее уважение к мудрости старших. «Семья и сообщество отодвинуты на второй план… Учитель контролирует ребенка, школьный округ контролирует учителя, штат контролирует округ, и все чаще системы национальных стандартов и финансирования создают национальный контроль над штатами». ^[43] Когда знания коренных народов рассматриваются как уступающие стандартной школьной программе, акцент делается на успехе человека в более широкой потребительской культуре, а не на способности выжить в своей собственной среде. В заключение Блэк комментирует: «Мы предполагаем, что эта центральная власть, поскольку она связана с чем-то, что кажется недвусмысленным благом – «образованием», – сама по себе должна быть фундаментально хорошей, своего рода доброжелательной диктатурой интеллекта». ^[43] С точки зрения Запада, централизованный контроль над обучением естественен и соответствует принципам свободы и демократии; и тем не менее, именно эта централизованная система или метод дисциплины, не принимающий во внимание личность, в конечном итоге уничтожает местные культуры.

Колониализм и западные методы обучения

Система образования в Америке укрепляет западные культуры, предшествующие знания и опыт обучения, что приводит к маргинализации и угнетению различных других культур. ^[11]^[12] Обучение студентов в первую очередь с учетом европейских перспектив приводит к тому, что студенты-неевропейцы считают, что их культура не способствовала познанию общества. Часто студенты из числа коренного населения сопротивляются обучению, потому что не хотят, чтобы их притесняли или называли «неспособными к обучению» из-за неоколониальных знаний и преподавания. ^[12] Акт деколонизации принес бы большую пользу студентам из числа коренных народов и другим маргинализированным студентам, поскольку он предполагает деконструкцию взаимодействия с ценностями, убеждениями и привычками европейцев. ^[12]

Педагогические подходы к образованию коренных народов

Децентрализация требует изменения в образовании, которое отойдет от западной практики. Ниже приведены педагогические подходы, направленные на расширение прав и возможностей студентов из числа коренных народов и общин коренных народов посредством образования, не опирающегося на западную культуру.

Культурно значимая педагогика

Педагогика, учитывающая культурные особенности, предполагает учебную программу, адаптированную к культурным потребностям учащихся и участвующих участников. Культура лежит в основе CRP, и учителя и преподаватели стремятся к тому, чтобы все учащиеся достигли академических успехов, развивали культурную компетентность и развивали критическое сознание, чтобы бросить вызов нынешним социальным структурам неравенства, которые особенно затрагивают общины коренных народов. ^[44] Культурно значимая педагогика также распространяется на педагогику, поддерживающую и активизирующую культуру , которая активно работает над тем, чтобы бросить вызов властным отношениям и колонизации, восстанавливая посредством образования то, что было вытеснено колонизацией, и признавая важность участия сообщества в таких усилиях. ^[45]

Критическая педагогика коренных народов

Критическая педагогика коренных народов сосредоточена на сопротивлении колонизации и угнетению посредством образовательных практик, которые отдают предпочтение знаниям коренных народов и продвигают суверенитет коренных народов. Помимо школьного обучения и обучения, CIP основан на критическом осмыслении социальной несправедливости и борьбе с ней через системы образования, которые дают молодежи и учителям возможность создавать социальные изменения. ^[46] Цель учителей и педагогов CIP — помочь учащимся из числа коренных народов развивать критическое сознание, создавая пространство для саморефлексии и диалога, а не простого обучения. ^[46] Эта форма педагогики дает молодежи коренных народов возможность взять на себя ответственность за преобразование своих сообществ.

Согласно критической педагогике коренных народов, школы считаются священными ландшафтами, поскольку они предлагают священное место для роста и участия. ^[46] Школьное образование в западном стиле ограничено в использовании знаний и языков коренных народов, но школы, которые используют критическую педагогику коренных народов, признают знания и эпистемологии коренных народов, поэтому школы коренных народов следует считать священным ландшафтом . ^[46]

Земельная педагогика

Земля как педагогика признает колонизацию как лишение собственности и, таким образом, стремится достичь деколонизации посредством образовательных практик, которые связывают коренные народы с их родной землей и социальными отношениями, возникающими на этих землях. ^[47] Земельная педагогика побуждает коренные народы концентрировать любовь к земле и друг к другу в качестве основы образования, чтобы противостоять угнетению и колониализму, направленному на удержание коренных народов от их земли. ^[47]

Земельная педагогика не имеет специальной учебной программы, поскольку образование и знания исходят из того, что дает земля. В отличие от западной практики со стандартной учебной программой, наземная педагогика основана на идее воздержания от навязывания своих планов другому живому существу. ^[48] Разведка считается согласованным взаимодействием, при котором дети соглашаются на обучение, а наличие установленной учебной программы, как считается, нормализует доминирование и несогласие в школьном обучении и неизбежно распространяется на социальные нормы. ^[48] Образование в западном стиле рассматривается как принудительный, поскольку для того, чтобы чего-то достичь, нужно следовать установленным правилам и учебной программе, навязываемой педагогами. Люди проявляют интерес и приверженность самостоятельно, таким образом достигая самореализации и делясь своими знаниями с другими посредством моделирования и «применения своих учений». ^[48] Ценности земельной педагогики важны для групп коренных народов, которые считают, что «воспитание детей коренных народов в контексте, где их согласие, физическое и интеллектуальное, не просто требуется, но и ценится, имеет большое значение для устранения повторения колониального гендерного насилия». (Симпсон, 31 год) ^[48]

Педагогика на уровне сообщества

Образование на уровне общин играет центральную роль в возрождении культур и разнообразных языков коренных народов. Эта форма педагогики позволяет членам сообщества участвовать и влиять на среду обучения в местных школах. ^[49] Образование на уровне сообщества воплощает идеи Паоло Фрейри, который призвал людей «стать активными участниками в формировании собственного образования» (10 мая). ^[49]

Основные эффекты внедрения педагогики на уровне сообщества в школах заключаются в следующем: ^[49]

Участие родителей в принятии решений побуждает детей становиться ближе к своим учителям.
Сами родители из числа коренного населения обретают уверенность и положительно влияют на обучение своих детей.
Сотрудничество учителей и родителей устраняет стереотипы, которые учителя, не принадлежащие к коренным народам, могут иметь в отношении коренных народов.
Сообщества коллективно обретают самоуважение и достигают политического влияния, беря на себя ответственность за свои местные школы.

Школьная среда в рамках системы образования на уровне сообщества требует общения и сотрудничества между школой и сообществом. Сообщество должно разделять лидерство внутри школ и участвовать в принятии решений, планировании и реализации. ^[49] Дети учатся под руководством, а не под влиянием учителей или старших, и им прививаются навыки активного участия. ^[50] Из образования на уровне сообщества возникают исследования с участием сообщества (CBPR) - подход к исследованиям, который облегчает совместное обучение и партнерство между исследователями и членами сообщества для содействия наращиванию потенциала сообщества. ^[51] CBPR требует наличия партнерств между молодежью и исследователями, молодежных инициативных групп и местных комитетов, состоящих из молодежи, вождей племен и старейшин. ^[51] Такой подход к исследованиям укрепляет силы и расширяет возможности членов сообщества.

Культурная поддержка и возрождение педагогики

Маккарти и Ли (2014) заявляют, что племенной суверенитет (коренные народы как народы, а не популяции или национальные меньшинства) должен включать суверенитет в области образования. ^[52] Авторы сообщают, что педагогика, поддерживающая и активизирующая культуру (CSRP), необходима в образовании по трем пунктам; (1) асимметричное соотношение сил и цель преобразования наследия колонизации, (2) восстановление и возрождение того, что было разрушено и вытеснено колонизацией, и (3) необходимость подотчетности на уровне сообщества. ^[52]

CSRP призван разбалансировать доминирующий политический диалог. Это исследование основано на двух тематических исследованиях в двух разных школах: одной в Аризоне и одной в Нью-Мексико. Тиффани Ли работает в Академии коренных американцев (NACA) в Альбукерке, штат Нью-Мексико. Основные ценности школы включают в себя; уважение, ответственность, общественные работы, культура, настойчивость и размышление. Эти основные ценности также отражают племенные сообщества. NACA предлагает три языка; Навахо , Лакота и Тива, и школа также ищет внешние ресурсы для преподавания местных языков. ^[52] В этом исследовании подчеркивается, что обучение языку поддерживает и оживляет культуру; что создает чувство принадлежности и укрепляет культурную самобытность, гордость и знания. В NACA учителя знают, что они обладают неотъемлемой властью как специалисты в области образования коренных народов. Они вносят свой вклад в возрождение родных языков посредством поддерживающих культуру практик. ^[52] О втором тематическом исследовании сообщила Тереза Маккарти из Пуэнте-де-Хожо (PdH), что язык играет разную роль для членов различных культурных сообществ. В PdH преподаватели отражают влияние родителей (Dine и Latino/a) на культурную поддержку и возрождение образования. Цель состоит в том, чтобы залечить нанесенные языковые раны и передать важные культурные и лингвистические знания, которые связаны со школьной программой и педагогикой. ^[52]

Баланс академических, языковых и культурных интересов основан на подотчетности перед общинами коренных народов. Авторы описывают необходимость лингвистического обучения как «борьбу за плюриязычное и плюрикультурное образование». ^[52] Преподаватели могут попытаться сбалансировать требования штата и федерального правительства с требованиями местных сообществ и коренных народов. ^[52]

Критика образования коренных народов

Отсутствие своевременного обучения чтению

Вопросы о значении слова «коренной»

Отсутствие строгой основы

Усилия по возрождению языка

Многие общины коренных американцев и коренных народов в Соединенных Штатах работают над возрождением языков своих коренных народов. Эти усилия по возрождению языка часто осуществляются в школах посредством программ языкового погружения. В Гватемале учителя чувствовали себя свободными в обучении учащихся языку коренных народов, а также культуре коренных народов, чтобы предотвратить утрату языка и сохранить культурную самобытность. ^[53]

Важность

Исследователи подчеркнули важность усилий по возрождению языка для сохранения местной культуры. Вымирание коренных языков было названо одной из причин необходимости усилий по возрождению, и Маккарти, Ромеро и Зепеда отметили, что «84% всех языков коренных народов в Соединенных Штатах и Канаде не имеют новых носителей, которые могли бы их передать». ." ^[54] Родной язык рассматривается как путь к сохранению наследия коренных народов, такого как «знание медицины, религии, культурных практик и традиций, музыки, искусства, человеческих отношений и практики воспитания детей, а также способы коренных народов познавать науки, историю, астрономия, психология, философия и антропология». ^[55] «Дуэйн Ошибочный Вождь, член племени черноногих, объясняет, что американские индейцы используют слова и фразы, чтобы реконструировать свою культуру и исцелить себя. Изучая индийские слова, они учатся уважать себя. С точки зрения Индии, традиционный язык — это священный дар, символ личности, воплощение культуры и традиций, средство выражения внутренних мыслей и чувств и источник мудрости предков». ^[56] Кроме того, лингвисты и члены сообщества верят в важность возрождения коренных языков, поскольку «это одновременно направление для исследований, действий и документации». ^[57] Наконец, было высказано предположение, что особенно важно признавать родные языки в школьной среде, поскольку это приводит к тому, что учителя узнают людей, что приводит к повышению самооценки и академическим успехам учащихся. ^[56]

Школьные модели языкового погружения

Агилера и ЛеКомпте (2007) сравнили тематические исследования трех различных программ языкового погружения в школах Аляски, Гавайев и народа навахо. Они изучили данные предыдущих исследований, изучили описательные документы участников исследования, провели телефонные интервью и обмен электронной почтой с исполнительными директорами и администраторами школьных округов, а также использовали другие исследования моделей языкового погружения. Помимо качественных данных, они проанализировали количественные данные, такие как результаты школьных тестов и демографические данные. ^[55]

Сравнивая данные тестов, Агилера и ЛеКомпте обнаружили, что у студентов, обучающихся по программам погружения в Аяпрун и Дайн, наблюдался рост успеваемости на государственных контрольных экзаменах. С другой стороны, в этих школах были более низкие результаты по нормативным тестам. Однако исследователи отмечают, что эти тесты часто бывают предвзятыми, что негативно влияет на учащихся из числа коренного населения. ^[55] В конечном итоге исследователи не обнаружили, что одна модель погружения оказала большее влияние на успеваемость коренных студентов, чем другие исследования. Однако они «согласны с экспертами по языку, что полное погружение является более эффективным подходом к достижению уровня владения родным языком». ^[55]

В своем исследовании Агилера и ЛеКомпте (2007) изучили языковое гнездо и модели двустороннего погружения. Другой исследователь, Ли (2007), исследовал «разделение» как с помощью количественных, так и качественных показателей. ^[58] Количественно Ли исследовал уровень языка, использование языка и жизненный опыт студентов навахо. В качественном плане Ли взял интервью у студентов навахо, чтобы узнать больше об их чувствах и мнениях по поводу изучения языка навахо. Ниже приведены описания трех школьных моделей, использованных в исследованиях Агилеры, ЛеКомпте и Ли.

Языковое гнездо. Эта модель используется консорциумом коренных жителей Гавайев Aha Punana Leo и начинается в дошкольных учреждениях. «В языковых дошкольных учреждениях язык коренных народов считается первым языком учащихся, и дети разговаривают и учатся на этом языке каждый день и весь день». ^[55] Этих студентов обучают на английском языке только после того, как они овладеют языком своего коренного населения.
Модель двустороннего языкового погружения. В этой модели поощряется сохранение родного языка, в то время как учащиеся также изучают второй язык. Эта модель обычно служит от пяти до семи лет. Одной из форм модели двустороннего языкового погружения является модель 50-50, в которой учащиеся используют английский половину учебного времени, а целевой родной язык - другую половину учебного времени. Другая модель — это модель 90-10, в которой учащиеся используют целевой родной язык 90% времени, начиная с детского сада. Затем эти учащиеся увеличивают использование английского языка «на 10% ежегодно, пока оба языка не будут использоваться одинаково — соотношение 50 на 50 в четвертом классе». ^[55]
Разделение. Школы, в которых нет программ полного погружения, часто используют разделение. Разделение означает преподавание языка коренных народов как отдельную тему обучения, в отличие от обучения студентов на родном языке в своих областях академического содержания. По словам Ли (2007), разделение на части — это сегодня наиболее распространенный подход к преподаванию языка навахо в школах. ^[58]

В ходе своего исследования Ли (2007) пришла к выводу, что «использование языка навахо дома оказало сильнейшее влияние на текущий уровень владения языком навахо и его использование учащимися». ^[58] Она отметила, что «школы должны стать более активными в возрождении языка», и поделилась, что она считает раздельные программы языкового погружения в ее учебе «скромными» и «язык в основном преподается так, как будто все ученики говорят по-английски только на одном языке». ^[58] В конечном счете, исследователь утверждает, что для того, чтобы программы языкового погружения были успешными, школам необходимо инвестировать в больше ресурсов, улучшение педагогики преподавания и развитие навыков критического мышления и критического сознания учащихся». ^[58]

Трудности реализации

Несмотря на большой интерес к усилиям по возрождению языка в общинах коренных народов, реализация программы может оказаться непростой. Исследования показывают, что в Соединенных Штатах существует несколько факторов, которые затрудняют реализацию программ языкового погружения в школах.

Агилера и ЛеКомпте (2007) обнаружили в своем исследовании следующие трудности:

«Непреодолимое давление со стороны преподавателей английского языка, особенно из-за «недавнего акцента на экзаменах по английскому языку с высокими ставками» ^[55]
«Недостаточное внимание, придаваемое культурным аспектам языка преподавателями и политиками, не являющимися носителями языка» ^[55]
Недостаточное участие семьи из-за опасений родителей, что их дети не выучат английский язык или не добьются успеха, если будут участвовать в программе погружения. ^[55]
Обеспечение долгосрочного финансирования для поддержания программ ^[55]

Другие исследования выявили дополнительные трудности в реализации:

Враждебная политика: Маккарти и Николас (2014) провели качественное исследование усилий по возрождению языка ирокезов, навахо, гавайцев и хопи и обнаружили, что одной из трудностей в реализации является враждебная политика в отношении двуязычного/многоязычного образования. ^[59]
Нехватка кадров и ресурсов из числа коренного населения: Мэри Гермес открыла Waadookodaading, школу языкового погружения, ориентированную на язык оджибве. Школа расположена рядом с резервацией, в которой обучаются около 3000 человек, но по состоянию на 2007 год там свободно говорили только около 10 человек. ^[57] Из-за массовой потери языка среди коренных народов может быть трудно найти носителей языка. Чтобы преподавать в школе погружения, необходимо иметь высокий уровень владения языком. ^[57]^[55] Преподаватели погружения должны не только свободно владеть языком, но и обладать педагогическими навыками, что создает дополнительные проблемы. Требования NCLB гласят, что парапрофессионалы должны иметь как минимум степень младшего специалиста, а те, кто работает в начальных классах, должны иметь курсовую работу по дошкольному образованию. Часто люди, которые занимают эти должности в школах языкового погружения, являются пожилыми людьми, и у них нет таких требований. ^[57]^[55] Кроме того, нехватка материалов на языках коренных народов приводит к тому, что преподавателям приходится создавать материалы по ходу обучения. ^[57]
Противоречивые точки зрения: Нгаи (2008) провел качественное исследование усилий по возрождению языка салиш, поговорив с 89 участниками в ходе 101 интервью в трех разных школьных округах индейской резервации Флэтхед. Целью его исследования было создание системы, которую можно было бы использовать для обучения на родном языке в округах, где проживали как коренные, так и некоренные учащиеся. ^[56] Нгаи обнаружил, что «возрождение языка особенно сложно в школьных округах, где смешаны представители AI/AN и некоренного населения, из-за сосуществования разнообразных и часто противоречивых точек зрения». ^[56]

Полезные факторы при внедрении

Несмотря на трудности создания и поддержания программ погружения, сегодня существует множество школ. Исследователи предполагают, что следующие факторы способствуют внедрению моделей погружения.

Лидерство и общественная активность. Агилера и ЛеКомпте (2007) отметили в своем исследовании, что наличие лидеров коренных народов, которые вкладывают средства в реализацию этих моделей, имеет решающее значение. ^[55] В другом исследовании Нгаи (2008) отмечает, что «В государственных школах продолжение преподавания языка салиш с 1970-х годов можно объяснить усилиями учителей, говорящих на языке салиш, которые готовы вступить в традиционно враждебную среду, чтобы пройти язык молодым». ^[56]
Школьная автономия. Многие школы подали заявки на получение чартерного статуса, чтобы защитить школы языкового погружения от закрытия членами школы, которые возражают против программ. Статус чартера также дает школам возможность получить больше финансирования. ^[55]
Партнерство с системами высшего образования. Для реализации модели языкового погружения школы должны иметь подготовленных учителей. Некоторые из сообществ, в которых модели языкового погружения оказались успешными, «расположены в сообществах, где есть доступ к программам высшего образования, и некоторые из этих высших учебных заведений предлагают курсы родного языка». ^[55]

Преимущества

Для учащихся и преподавателей из числа коренного населения включение этих методов в школы часто повышает эффективность образования, обеспечивая образование, которое соответствует собственным взглядам, опыту, языку и обычаям коренного населения, тем самым облегчая переход детей в сферу взрослая жизнь. ^[16]^[5] Для студентов и преподавателей, не являющихся коренными народами, такое образование часто приводит к повышению осведомленности об индивидуальных и коллективных традициях, окружающих общины и народы коренных народов, тем самым способствуя большему уважению и пониманию различных культурных реалий. ^[16]^[12]

Что касается содержания образования, включение знаний коренных народов в учебные программы, учебные материалы и учебники оказывает в значительной степени такой же эффект на подготовку учащихся к жизни в большом мире, как и другие образовательные системы, такие как западная модель.

Имеет смысл включить знания и образование коренных народов в систему государственных школ. Студенты любого происхождения могут получить пользу от обучения коренного населения, поскольку оно может способствовать снижению расизма в классе и повышению чувства общности в различных группах учащихся. ^[60] Существует ряд деликатных вопросов о том, чему можно преподавать (и кем), которые требуют ответственного рассмотрения со стороны учителей-некоренных народов, которые понимают важность внедрения точек зрения коренных народов в стандартные общеобразовательные школы. Обеспокоенность по поводу незаконного присвоения знаний коренных народов без признания тяжелого положения коренных народов и «отдачи» им является законной. Поскольку большинство преподавателей не являются представителями коренных народов и поскольку взгляды коренных народов могут предложить решения текущих и будущих социальных и экологических проблем, важно обратиться к преподавателям и агентствам из числа коренных народов для разработки учебных программ и стратегий преподавания, одновременно поощряя активизм от имени Коренные народы. Один из способов привнести в класс подлинный опыт коренных народов – это работать со старейшинами общины. ^[5]^[6] Они могут помочь облегчить внедрение подлинных знаний и опыта в класс. ^[61] Учителя не должны уклоняться от использования спорных тем в классе. Историю коренных народов следует изучать и развивать в полной мере. ^[62] Существует множество способов сделать это, соответствующих возрасту, включая использование детской литературы, средств массовой информации и дискуссий. Людям рекомендуется регулярно размышлять над своей педагогической практикой, чтобы осознавать области обучения, требующие учета интересов коренных народов.

Навыки 21 века

Включение способов обучения коренных народов в образовательную практику может принести пользу как учащимся из числа коренного населения, так и некоренному населению. Навыки XXI века, необходимые в современной учебной программе, включают: сотрудничество, творчество, инновации, решение проблем, исследование, мультикультурную грамотность и т. д. ^[12] Местные способы обучения включают все эти навыки посредством экспериментальных и целостных методов. Кроме того, стили образования аборигенов соответствуют навыкам 21-го века, хотя учителя и ученики участвуют в качестве со-конструкторов образования, а также ценят взаимосвязь содержания и контекста. ^[12]

Образовательный разрыв

Некоторые коренные народы рассматривают образование как важный инструмент улучшения своего положения путем достижения экономического, социального и культурного развития; это дает им индивидуальные возможности и самоопределение. ^[63] Образование также является средством трудоустройства; это способ для социально маргинализированных людей выбраться из бедности. Однако в некоторых системах образования и учебных программах отсутствуют знания о способах обучения коренных народов, что приводит к образовательному разрыву среди коренных народов. Факторы разрыва в образовании включают более низкую посещаемость школ, плохую успеваемость в школе, низкий уровень грамотности и более высокий процент отсева. ^[63] В некоторых школах детей коренных народов учат быть «социализированными» и быть национальным достоянием общества путем ассимиляции. народов в «национальное» общество и идентичность за счет своей коренной идентичности и социальных практик». ^[64] Межкультурное обучение является примером того, как можно преодолеть образовательный разрыв.

Другими факторами, которые способствуют разрыву в образовании в культурах коренных народов, являются социально-экономические недостатки, которые включают доступ к здравоохранению, занятости, количеству заключенных и жилью. По данным департамента премьер-министра и кабинета правительства Австралии в своем отчете о ликвидации разрыва за 2015 год , страна не смогла сократить вдвое разрыв в успеваемости по чтению, письму и счету среди австралийских студентов из числа коренных народов. Правительство сообщило, что с 2008 года не произошло общего улучшения навыков чтения и счета среди коренных народов. ^[65]

Важность

Знания коренных народов особенно важны для современного управления окружающей средой в современном мире. Стратегии управления окружающей средой и землепользованием, традиционно используемые коренными народами, сохраняют свою актуальность. Коренные культуры обычно живут в определенном биорегионе на протяжении многих поколений и научились там жить устойчиво. В наше время эта способность часто ставит по-настоящему коренные культуры в уникальное положение понимания взаимосвязей, потребностей, ресурсов и опасностей своего биорегиона. Это не относится к культурам коренных народов, которые были разрушены колониализмом или геноцидом или были вытеснены.

Продвижение методов образования коренных народов и включение традиционных знаний также позволяет жителям западных и постколониальных обществ переоценить присущую им иерархию систем знаний. Системы знаний коренных народов исторически очернялись западными педагогами; однако в настоящее время наблюдается сдвиг в сторону признания ценности этих традиций. Включение аспектов образования коренных народов требует от нас признания существования нескольких форм знаний, а не одной стандартной системы показателей. ^[66]

Яркий пример того, как методы и контент коренных народов могут быть использованы для достижения вышеуказанных результатов, продемонстрирован в сфере высшего образования в Канаде. В связи с тем, что некоторые юрисдикции уделяют особое внимание повышению успеваемости учащихся-аборигенов и продвижению ценностей мультикультурализма в обществе, включение методов и содержания коренных народов в образование часто рассматривается как важное обязательство и обязанность как государственных, так и образовательных органов. ^[67]

Многие ученые в этой области утверждают, что образование и знания коренных народов обладают «преобразующей силой» для сообществ коренных народов, которую можно использовать для содействия «расширению прав и возможностей и справедливости». ^[68] Поэтому переход к признанию моделей образования коренных народов как законных форм важен в продолжающихся усилиях по защите прав коренных народов в глобальном масштабе. ^[68]

Последствия для учителей

Педагогам необходимо создавать уважительную среду обучения, которая способствует доверию и открытости, а также подлинному диалогу, чтобы помочь учащимся понять содержание через духовность и культурное привнесение. ^[16] Преподавателям также важно понимать, что время имеет решающее значение для учащихся, чтобы соединить интеллект, духовность и их понимание физического мира. ^[16] Многие преподаватели заявляют, что образовательные программы не обеспечивают им достаточной поддержки и материалов для эффективного обучения учащихся из числа коренного населения. ^[5] Поэтому педагогам важно искать постоянные программы развития преподавания, направленные на улучшение преподавания, чтобы не пострадали маргинализированные группы.

Проблемы (как видно на примере Na)

Существует множество практических проблем на пути реализации образования коренных народов. Включение знаний коренных народов в формальные западные модели образования может оказаться трудной задачей. Однако дискурс вокруг образования и знаний коренных народов предполагает, что интеграция методов коренных народов в традиционные способы обучения представляет собой «непрерывный процесс «культурных переговоров»». ^[1]

Образование коренных народов часто принимает формы, отличные от типичной западной модели, о чем свидетельствует практика этнической группы На на юго-западе Китая. Поскольку дети Na учатся на примере, традиционное образование Na менее формально, чем стандартная западная модель. В отличие от структурированных часов и занятий в классе, обучение происходит в течение дня, как дома, так и на рабочих местах взрослых. Основываясь на убеждении, что дети — «хрупкие, бездушные существа», образование На ориентировано на воспитание детей, а не на их наказание. ^[69] У детей развивается понимание культурных ценностей, таких как речевые табу и «отражение» отдельных действий «на все хозяйство». ^[69] Игры знакомят детей с окружающей средой и развивают физическую и умственную остроту. Формы знаний коренных народов, включая ткачество, охоту, столярное дело и использование лекарственных растений, передаются от взрослого к ребенку на рабочем месте, где дети помогают своим родственникам или служат подмастерьями в течение нескольких лет. ^[69]

Однако растущая современность бросает вызов таким формам обучения. Некоторые виды знаний коренных народов вымирают из-за снижения потребности в них и отсутствия интереса со стороны молодежи, которая все чаще покидает деревню в поисках работы в городах. Более того, формальное китайское государственное образование «мешает неформальному традиционному обучению». ^[69] Детям приходится уезжать из своих деревень, чтобы посещать государственные школы, что лишает их традиционных возможностей обучения дома и на работе. Учебная программа в государственных школах стандартизирована по всему Китаю и мало связана с жизнью народа На. Дети На должны изучать китайский язык, китайскую и мировую историю, а также ценности Хань, в отличие от своего родного языка, местной истории и ценностей коренных народов. Методы обучения основаны на зубрежке, а не на обучении на основе опыта, как это происходит в деревнях На. ^[69]

Несколько частных лиц и организаций платят за обучение детей в школе и строят новые школы, пытаясь расширить доступ сельских детей к образованию. Однако такие благие намерения не влияют на школьную программу, а это означает, что устойчивость родной культуры детей не улучшается. ^[69] В результате такие действия могут фактически «способствовать упадку той самой культуры», которую они пытаются сохранить. ^[69]

Организации

Многие организации работают над продвижением методов образования коренных народов. Коренные народы основали и активно управляют несколькими из этих организаций. В глобальном масштабе многие из этих организаций участвуют в активной передаче знаний, стремясь защитить и продвигать знания и методы образования коренных народов.

Одна из таких организаций, Институт образования коренных народов (IEI), стремится применить знания и традиции коренных народов в современном контексте, уделяя особое внимание астрономии и другим научным дисциплинам. ^[70]

Другой такой организацией является Всемирный консорциум высшего образования коренных народов (WINHEC), который был создан во время Всемирной конференции коренных народов по образованию (WIPCE) в Дельта-Лодж, Кананакис, Калгари, Альберта, Канада, в августе 2002 года. ^[71] Членами-учредителями были Австралия, Гавайи, Аляска, Консорциум высшего образования американских индейцев США, Канада, Вананга Аотеароа (Новая Зеландия) и Саамиленд (Северная Норвегия). ^[72] Заявленные цели WINHEC включают создание международного форума для коренных народов для достижения общих целей посредством высшего образования.

См. также

Ссылки

^ Перейти обратно: ^а ^б Мэй, С.; Айкман, С. (2003). «Образование коренных народов: решение текущих проблем и событий». Сравнительное образование . 39 (2): 139–145. дои : 10.1080/03050060302549 . S2CID 145806981 .
^ «Право коренных народов на образование – преобразующая сила для расширения прав и возможностей» . УВКПЧ . Проверено 22 апреля 2023 г.
^ «Декларация Организации Объединенных Наций о правах коренных народов». Объединенные Нации. Проверено 8 апреля 2012 г.
^ Рогофф, Б.; Наджафи, Б.; Мехия-Араус, Р. (2014). «Созвездия культурных практик разных поколений: наследие коренных американцев и обучение путем наблюдения и распространения». Человеческое развитие . 57 (2–3): 82–95. дои : 10.1159/000356761 . S2CID 144340470 .
^ Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д ^и ^ж ^г Кухня, Керубини, Трюдо, Ходсон (2009). «Образование аборигенов как культурный посредник: новые учителя-аборигены размышляют о языке и культуре в классе» . Образовательный журнал Макгилла . 44 (3): 355–375. дои : 10.7202/039945ар . {{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
^ Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д ^и ^ж ^г Уилмот, Бегорай, Данистер (2013). «Подростки-аборигены, критическая медийная грамотность в области здравоохранения и создание нового графического инструмента санитарного просвещения». В сфере образования . 19 (2). {{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
^ Перейти обратно: ^а ^б ЮНЕСКО. «Обучение и знания в обществах коренных народов сегодня» (PDF) . ЮНЕСКО . Проверено 19 ноября 2012 г.
^ Перейти обратно: ^а ^б Пьюварди, Корнел (2002). «Стили обучения студентов американских индейцев и коренных жителей Аляски: обзор литературы и значение для практики» (PDF) . Журнал образования американских индейцев . 41 (3).
^ Чаваджай, Пабло; Барбара Рогофф (2002). «Школьное дело и традиционная совместная социальная организация решения проблем матерями и детьми майя». Психология развития . 38 (1): 55–66. дои : 10.1037/0012-1649.38.1.55 . ПМИД 11806702 .
^ Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д ^и Дейле, Д; Свишер, К. (1997). «Исследование в области образования американских индейцев и коренных жителей Аляски: от ассимиляции к самоопределению». Обзор исследований в области образования . 22 : 113–194. CiteSeerX 10.1.1.1013.3444 . дои : 10.3102/0091732x022001113 . JSTOR 1167375 . S2CID 144648499 .
^ Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д ^и Эзейфе, АН (2002). «Связь математики и культуры: взаимодействие культуры и математики в классе аборигенов». Международный образовательный журнал . 3 (3): 176–187.
^ Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д ^и ^ж ^г ^час ^я ^дж Манро, Борден, Мюррей, Тони, Мидер (2013). «Деколонизация образования аборигенов в 21 веке». McGill Journal of Education/Revue des Sciences de l'Education de McGill . 48 (2): 317–333. {{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
^ Рай, Рут; Де Хаан, Мариетт (13 июля 2009 г.). «Ответственность и взаимность: социальная организация практики обучения мазауа». Ежеквартальный журнал «Антропология и образование» . 40 (2): 187–204. дои : 10.1111/j.1548-1492.2009.01035.x .
^ Escuela Nueva в Гватемале (на английском языке).pdf «Escuela Nueva в Гватемале» (PDF) . Всемирный банк . Проверено 20 сентября 2013 г. {{cite web}}: Проверять |url= ценность ( помощь ) ^{[ постоянная мертвая ссылка ]}
^ Денни, Холли. «Переосмысление однокомнатной школы: объединение личностно-ориентированной педагогики, дистанционного образования и технологий» .
^ Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д ^и ^ж ^г ^час ^я ^дж ^к Карвен Дойдж, Луизиана (2003). «Недостающее звено: между традиционным образованием аборигенов и западной системой образования». Канадский журнал местного образования . 27 (2): 144–160.
^ Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д ^и ^ж Гиллиард, Дженнифер Л.; Мур, Рита А. (13 февраля 2007 г.). «Исследование того, как культура формирует учебную программу в программах раннего ухода и образования в резервации коренных американских индейцев: «Барабан считается сердцебиением сообщества» ». Журнал дошкольного образования . 34 (4): 251–258. дои : 10.1007/s10643-006-0136-5 . ISSN 1082-3301 . S2CID 142734580 .
^ Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д ^и ^ж Вон, Маргарет (2 января 2016 г.). «Переосмысление грамотности в исследовательской группе учителей в контексте коренных американцев». Исследования и обучение грамотности . 55 (1): 24–47. дои : 10.1080/19388071.2015.1105888 . ISSN 1938-8071 . S2CID 147379332 .
^ Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д Стивенсон, Кэтрин Т.; Петерсон, М. Нильс; Кэрриер, Сара Дж.; Стрнад, Рене Л.; Бонделл, Ховард Д.; Кирби-Хэтауэй, Терри; Мур, Сьюзен Э. (3 июля 2014 г.). «Роль значительного жизненного опыта в формировании экологических знаний и поведения среди учащихся средних школ». Журнал экологического образования . 45 (3): 163–177. Бибкод : 2014JEnEd..45..163S . дои : 10.1080/00958964.2014.901935 . ISSN 0095-8964 . S2CID 14881166 .
^ https://cert.nic.in/pdf/focus-group/art_education.pdf ^{[ пустой URL PDF ]}
^ Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д ^и ^ж Педро, Тимоти Сан (2 октября 2015 г.). «Молчание как оружие: преобразующая практика среди студентов-индейцев на юго-западе городов». Справедливость и превосходство в образовании . 48 (4): 511–528. дои : 10.1080/10665684.2015.1083915 . ISSN 1066-5684 . S2CID 146537256 .
^ Перейти обратно: ^а ^б Коппенс, AD; Алькала, Л.; Арауз, РМ; Рогофф, Б. (2014). «Детская инициатива в семейном домашнем хозяйстве в Мексике». Человеческое развитие . 57 (2–3): 116–130. дои : 10.1159/000356768 . S2CID 144758889 .
^ Перейти обратно: ^а ^б ^с Гаскинс, С. (1999). Повседневная жизнь детей в деревне майя: пример культурно обусловленных ролей и занятий. В А. Гончу (ред.), Участие детей в мире (стр. 25–61). Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
^ Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д ^и ^ж ^г Рогофф; Морелли; Чаваджай (2010). «Интеграция детей в сообщества и сегрегация от людей разного возраста». Перспективы психологической науки . 5 (4): 431–440. дои : 10.1177/1745691610375558 . ПМИД 26162189 . S2CID 1391080 .
^ Рогофф; и др. Дети развивают культурный репертуар посредством участия в повседневных делах и практиках . Гилфорд Пресс.
^ Базик С., Сталнакер Д., Ллерена М., Экельман Б. и Базик Дж. (2003). «Играйте в детей майя» . Американский журнал профессиональной терапии . 57 (3): 273–283. дои : 10.5014/ajot.57.3.273 . ПМИД 12785665 . {{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
^ Перейти обратно: ^а ^б Рогофф, Б (2014). «Обучение путем наблюдения и участия в усилиях семьи и сообщества: ориентир». Человеческое развитие . 57 (2–3): 69–81. дои : 10.1159/000356757 . S2CID 144557719 .
^ Перейти обратно: ^а ^б Урриета-младший (2013). «Сабли на основе семьи и общины: обучение в сообществе, являющемся наследием коренных народов». Ежеквартальный журнал «Антропология и образование» . 44 (3): 320–335. дои : 10.1111/aeq.12028 .
^ Кажете, Грегори. (1994). Взгляните на горы: экология образования коренных народов. Киваки Пресс, Колорадо.
^ «2. Мотив – внести свой вклад – обучение путем наблюдения и участия» .
^ Рай, Р. (1994). «Стиль взаимодействия и невербальное значение: дети мазауа учатся быть отдельно, но вместе» . Ежеквартальный журнал «Антропология и образование» . 25 (2): 156–172. дои : 10.1525/aeq.1994.25.2.05x0907w . S2CID 146505048 . ^{[ постоянная мертвая ссылка ]}
^ Матусов, Е (2002). «ОБЗОР КНИГИ: Обучение как культурная практика: как учатся дети в мексиканской общине масауа». Разум, культура и деятельность . 9 (3): 241–247. дои : 10.1207/S15327884MCA0903_06 . S2CID 144953737 .
^ Орельяна, Марджори (2003). «Обязанности детей в домах латиноамериканских иммигрантов». Новые направления развития молодежи . 2003 (100): 25–39. дои : 10.1002/ярд.61 . ПМИД 14750267 .
^ Корреа-Чавес, М.; Манджионе, HF; Мехия-Арауз, Р. (2016). «Модели сотрудничества мексиканских детей в городе коренных народов и мексиканском городе». Журнал прикладной психологии развития . 44 : 105–113. дои : 10.1016/j.appdev.2016.04.003 .
^ «Обзор обучения путем наблюдения и подачи информации - Обучение путем наблюдения и подачи информации» . Архивировано из оригинала 14 октября 2018 года . Проверено 1 декабря 2015 г.
^ Хильгер, сестра М.И. (1951). «Жизнь ребенка чиппева и ее культурная основа». Смитсоновский институт Учреждение, Бюро американской этнологии, Бюллетень 146, стр. 55–60, 114–117.
^ Болин, И. (2006). Воспитание в культуре уважения: Воспитание детей в высокогорном Перу. Остин: Издательство Техасского университета. ISBN 0292712987
^ Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д ^и "An overview of indigenous educational attainment in Canada". Регион: экономика и социология (2). 2016. doi : 10.15372/reg20160215 . ISSN 0868-5169 .
^ Лимерик, Николас; Хорнбергер, Нэнси Х. (3 июня 2019 г.). «Учителя, учебники и выбор орфографии на языке кечуа: сравнение двуязычного межкультурного образования в Перу и Эквадоре на протяжении десятилетий». Сравните: Журнал сравнительного и международного образования . 51 (3): 319–336. дои : 10.1080/03057925.2019.1613149 . ISSN 0305-7925 . S2CID 195536566 .
^ Перейти обратно: ^а ^б ^с Примус, Дорин; Абдулла, Мелисса Нг Ли Йен; Исмаил, Азия (5 сентября 2017 г.). «Проблемы, адаптация и самооценка студентов из числа коренных народов в период послесреднего образования: исследование отдельных государственных университетов Малайзии» . Малайзийский онлайн-журнал управления образованием . 5 (1): 16–28. дои : 10.22452/mojem.vol5no1.2 . ISSN 2289-4489 .
^ Генри, Татор (2010). Цвет демократии: расизм в канадском обществе . Соединенные Штаты Америки: Nelson Education Ltd., стр. 103–114.
^ Обучение мира. "Фильм". Последнее изменение: 2011 г., http://www.schoolingtheworld.org/film/ . Проверено 8 апреля 2012 г.
^ Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д ^и ^ж Кэрол Блэк, «Займи свой мозг: о силе, знаниях и возвращении здравого смысла», блог Schooling the World, 13 января 2012 г., http://schoolingtheworld.org/blog/ .
^ Лим, Леонель (2019). «Культурно-значимая педагогика: развитие принципов описания и анализа». Преподавание и педагогическое образование . 77 : 43–52. doi : 10.1016/j.tate.2018.09.011 . S2CID 149557159 .
^ Маккарти, Тереза (2014). «Критическая культурная поддержка / возрождение педагогики и суверенитета образования коренных народов». Гарвардский обзор образования . 84 : 101–124. doi : 10.17763/haer.84.1.q83746nl5pj34216 .
^ Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д Гарсия, Джереми (17 января 2013 г.). «Осуществление деколонизации: уроки, извлеченные из опыта работы молодежи, учителей и лидеров коренных народов с критической педагогикой коренных народов» . Журнал теоретизирования учебных программ . 28 (2).
^ Перейти обратно: ^а ^б Уайлдкэт, Мэтью; Макдональд, Мэнди; Ирлбахер-Фокс, Стефани; Култхард, Глен (декабрь 2014 г.). «Учимся у земли: земельная педагогика и деколонизация коренных народов» . Деколонизация: коренное население, образование и общество . 3 (3).
^ Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д «Земля как педагогика: интеллект Нишнабега и мятежная трансформация» (PDF) .
^ Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д Мэй, Стивен (1 января 1999 г.). Образование коренных народов . Многоязычные вопросы. ISBN 9781853594502 .
^ МакНелли, Майкл Д. (2004). «Педагогика коренных народов в классе: модель служебного обучения для обсуждения». Ежеквартальный журнал американских индейцев . 28 (3/4): 604–617. дои : 10.1353/aiq.2004.0102 . JSTOR 4138934 . S2CID 161069609 .
^ Перейти обратно: ^а ^б Форд, Тара; Расмус, Стейси; Аллен, Джеймс (2012). «Быть полезным: обеспечение вовлечения молодежи коренных народов в общественный исследовательский проект на Аляске» . Международный журнал циркумполярного здоровья . 71 : 18413. дои : 10.3402/ijch.v71i0.18413 . ПМЦ 3367883 . ПМИД 22584510 .
^ Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д ^и ^ж ^г Маккарти, Тереза Л.; Ли, Тиффани С. (весна 2014 г.). «Критическая культурная поддержка / возрождение педагогики и суверенитета образования коренных народов». Гарвардский обзор образования . 84 : 101–124. doi : 10.17763/haer.84.1.q83746nl5pj34216 .
^ Милиан, Мэдлин; Уокер, Дана (20 декабря 2019 г.). «Мосты к двуязычию: роль учителей в продвижении языков коренных народов в Гватемале» . FIRE: Форум международных исследований в области образования . 5 (3). дои : 10.32865/fire201953138 . ISSN 2326-3873 .
^ Маккарти, Тереза; Ромеро, Мэри; Зепеда, Офелия (2006). «Возвращая дар: контрнарративы молодежи коренных народов об утрате и возрождении родного языка». Ежеквартальный журнал американских индейцев . 30 (1/2): 28–48. дои : 10.1353/aiq.2006.0005 . JSTOR 4138910 . S2CID 161385277 .
^ Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д ^и ^ж ^г ^час ^я ^дж ^к ^л ^м ^н ^тот Агилера, Дороти; ЛеКомпт, Маргарет (2007). «Устойчивость родных языков: рассказ об опыте языкового погружения трех общин коренных народов». Журнал образования американских индейцев . 46 (3): 11–36. JSTOR 24398541 .
^ Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д ^и Нгаи, Филлис (2008). «Новая система образования на родном языке для государственных школ резервации со смешанным населением». Журнал образования американских индейцев . 47 (2): 22–50. JSTOR 4138910 .
^ Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д ^и Гермес, Мэри (2007). «На пути к языку: размышления об обучении в школе для коренных народов». Журнал образования американских индейцев . 46 (3): 54–71. JSTOR 24398543 .
^ Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д ^и Ли, Тиффани (2007). «Если они хотят, чтобы изучали навахо, то они должны требовать этого во всех школах»: опыт, выбор и требования подростков навахо в отношении языка навахо». Обзор Wíčazo Ša . 22 (1): 7–33. doi : 10.1353/ wic.2007.0009 JSTOR 30131300 . S2CID 162352874
^ Маккарти, Тереза; Николас, Шейла (2014). «Восстановление языков коренных народов: пересмотр роли и ответственности школ». Обзор исследований в области образования . 38 : 106–136. дои : 10.3102/0091732X13507894 . S2CID 145417191 – через JSTOR.
^ Уилсон, Тереза. (2001). Передовой опыт обучения детей аборигенов: с точки зрения аборигенов и неаборигенов. Получено с http://www.sd61.bc.ca/edsrvs/ANED/about/Best_Practices_for_Teaching_Aboriginal_Students.pdf .
^ Федерация учителей Британской Колумбии. Образование аборигенов за пределами слов: создание школ, свободных от расизма, для учащихся-аборигенов. Получено с http://www.bctf.ca/uploadedFiles/Public/AboriginalEducation/BeyondWords(1).pdf.
^ ул.; Денис, Верна (2011). «Замалчивание содержания учебных программ и перспектив аборигенов посредством мультикультурализма: «Здесь есть и другие дети» . Обзор образования, педагогики и культурных исследований . 33 (4): 306–317. doi : 10.1080/10714413.2011.597638 . S2CID 219711423 .
^ Перейти обратно: ^а ^б Шампанское, Дуэйн (2009). Современное образование . Нью-Йорк: Организация Объединенных Наций: Состояние коренных народов мира. стр. 130–154.
^ Мэй С.; Айкман С. (2003). Образование коренных народов: решение текущих проблем и событий, сравнительное образование . стр. 139–145.
^ «Табель успеваемости по преодолению разрыва в образовании: нуждается в улучшении» . 11 февраля 2015 г.
^ Холл, Л.Б., Сефа Део, Г.Дж., и Розенберг, генеральный директор «Знания коренных народов в глобальном контексте: многочисленные прочтения нашего мира» (Торонто: University of Toronto Press, 2000)
^ Например, в канадской провинции Манитоба совместные усилия правительства и высших учебных заведений (как университетов, так и колледжей) привели к реализации 13 программ доступа (охватывающих несколько дисциплин и направлений программы). Эти программы доступа часто делают упор на местные методы и содержание при предоставлении послесреднего образования и обучения, а также предоставляют учащимся ряд других культурно-чувствительных видов поддержки (например, старейшин и наставников), чтобы повысить их успех в высшем образовании. . Сторонники таких программ часто подчеркивают тот факт, что в период с 2001/02 по 2005/06 год (самые последние доступные данные) в общей сложности 800 студентов успешно окончили эти программы с высшим образованием, в то время как в среднем 70,8 процента всех студенты, зачисленные в те же годы, были аборигенами. Статистические данные приведены в соответствии со стр. 141–143 Статистического сборника Совета Манитобы по послесреднему образованию за академические годы, заканчивающиеся в 2006 году. Архивировано 23 сентября 2008 г. в Wayback Machine. По мнению этих сторонников, включение моделей образования коренных народов в те программы доступа, которые предназначены для учащихся из числа аборигенов, является важным фактором, способствующим завершению послесреднего образования примерно 566 учащихся из числа аборигенов. которые иначе не смогли бы достичь такого же уровня успеха.
^ Перейти обратно: ^а ^б Семали, Л.М. и Кинчело, Дж.Л. Что такое знания коренных народов? (Нью-Йорк: Falmer Press, 1999)
^ Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д ^и ^ж ^г Тами Блюменфилд, «Образование перед лицом современности», Ландшафты разнообразия: знания коренных народов, устойчивые средства к существованию и управление ресурсами в континентальной части Юго-Восточной Азии (2002): 487-94.
^ Институт образования коренных народов. «Об ИЭИ». Последнее изменение: 2012 г. http://www.indigenouseducation.org/ Проверено 8 апреля 2012 г.
^ Всемирный консорциум высшего образования коренных народов. «О ВИНХЕК». Последнее изменение: 2005 г. http://www.win-hec.org/ Проверено 8 апреля 2012 г.
^ Всемирный консорциум высшего образования коренных народов. «Краткий обзор основных событий, создавших WINHEC». Последнее изменение: 2005 г. http://www.win-hec.org/ Проверено 8 апреля 2012 г.

[may-1] Перейти обратно: ^а ^б Мэй, С.; Айкман, С. (2003). «Образование коренных народов: решение текущих проблем и событий». Сравнительное образование . 39 (2): 139–145. дои : 10.1080/03050060302549 . S2CID 145806981 .

[2] «Право коренных народов на образование – преобразующая сила для расширения прав и возможностей» . УВКПЧ . Проверено 22 апреля 2023 г.

[3] «Декларация Организации Объединенных Наций о правах коренных народов». Объединенные Нации. Проверено 8 апреля 2012 г.

[4] Рогофф, Б.; Наджафи, Б.; Мехия-Араус, Р. (2014). «Созвездия культурных практик разных поколений: наследие коренных американцев и обучение путем наблюдения и распространения». Человеческое развитие . 57 (2–3): 82–95. дои : 10.1159/000356761 . S2CID 144340470 .

[:6-5] Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д ^и ^ж ^г Кухня, Керубини, Трюдо, Ходсон (2009). «Образование аборигенов как культурный посредник: новые учителя-аборигены размышляют о языке и культуре в классе» . Образовательный журнал Макгилла . 44 (3): 355–375. дои : 10.7202/039945ар . {{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )

[:7-6] Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д ^и ^ж ^г Уилмот, Бегорай, Данистер (2013). «Подростки-аборигены, критическая медийная грамотность в области здравоохранения и создание нового графического инструмента санитарного просвещения». В сфере образования . 19 (2). {{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )

[unesco-7] Перейти обратно: ^а ^б ЮНЕСКО. «Обучение и знания в обществах коренных народов сегодня» (PDF) . ЮНЕСКО . Проверено 19 ноября 2012 г.

[pewewardy-8] Перейти обратно: ^а ^б Пьюварди, Корнел (2002). «Стили обучения студентов американских индейцев и коренных жителей Аляски: обзор литературы и значение для практики» (PDF) . Журнал образования американских индейцев . 41 (3).

[9] Чаваджай, Пабло; Барбара Рогофф (2002). «Школьное дело и традиционная совместная социальная организация решения проблем матерями и детьми майя». Психология развития . 38 (1): 55–66. дои : 10.1037/0012-1649.38.1.55 . ПМИД 11806702 .

[deyhle-10] Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д ^и Дейле, Д; Свишер, К. (1997). «Исследование в области образования американских индейцев и коренных жителей Аляски: от ассимиляции к самоопределению». Обзор исследований в области образования . 22 : 113–194. CiteSeerX 10.1.1.1013.3444 . дои : 10.3102/0091732x022001113 . JSTOR 1167375 . S2CID 144648499 .

[:8-11] Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д ^и Эзейфе, АН (2002). «Связь математики и культуры: взаимодействие культуры и математики в классе аборигенов». Международный образовательный журнал . 3 (3): 176–187.

[:9-12] Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д ^и ^ж ^г ^час ^я ^дж Манро, Борден, Мюррей, Тони, Мидер (2013). «Деколонизация образования аборигенов в 21 веке». McGill Journal of Education/Revue des Sciences de l'Education de McGill . 48 (2): 317–333. {{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )

[paradise-13] Рай, Рут; Де Хаан, Мариетт (13 июля 2009 г.). «Ответственность и взаимность: социальная организация практики обучения мазауа». Ежеквартальный журнал «Антропология и образование» . 40 (2): 187–204. дои : 10.1111/j.1548-1492.2009.01035.x .

[14] Escuela Nueva в Гватемале (на английском языке).pdf «Escuela Nueva в Гватемале» (PDF) . Всемирный банк . Проверено 20 сентября 2013 г. {{cite web}}: Проверять |url= ценность ( помощь ) ^{[ постоянная мертвая ссылка ]}

[15] Денни, Холли. «Переосмысление однокомнатной школы: объединение личностно-ориентированной педагогики, дистанционного образования и технологий» .

[:0-16] Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д ^и ^ж ^г ^час ^я ^дж ^к Карвен Дойдж, Луизиана (2003). «Недостающее звено: между традиционным образованием аборигенов и западной системой образования». Канадский журнал местного образования . 27 (2): 144–160.

[:15-17] Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д ^и ^ж Гиллиард, Дженнифер Л.; Мур, Рита А. (13 февраля 2007 г.). «Исследование того, как культура формирует учебную программу в программах раннего ухода и образования в резервации коренных американских индейцев: «Барабан считается сердцебиением сообщества» ». Журнал дошкольного образования . 34 (4): 251–258. дои : 10.1007/s10643-006-0136-5 . ISSN 1082-3301 . S2CID 142734580 .

[:16-18] Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д ^и ^ж Вон, Маргарет (2 января 2016 г.). «Переосмысление грамотности в исследовательской группе учителей в контексте коренных американцев». Исследования и обучение грамотности . 55 (1): 24–47. дои : 10.1080/19388071.2015.1105888 . ISSN 1938-8071 . S2CID 147379332 .

[:17-19] Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д Стивенсон, Кэтрин Т.; Петерсон, М. Нильс; Кэрриер, Сара Дж.; Стрнад, Рене Л.; Бонделл, Ховард Д.; Кирби-Хэтауэй, Терри; Мур, Сьюзен Э. (3 июля 2014 г.). «Роль значительного жизненного опыта в формировании экологических знаний и поведения среди учащихся средних школ». Журнал экологического образования . 45 (3): 163–177. Бибкод : 2014JEnEd..45..163S . дои : 10.1080/00958964.2014.901935 . ISSN 0095-8964 . S2CID 14881166 .

[20] ttps://cert.nic.in/pdf/focus-group/art_education.pdf ^{[ пустой URL PDF ]}

[:18-21] Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д ^и ^ж Педро, Тимоти Сан (2 октября 2015 г.). «Молчание как оружие: преобразующая практика среди студентов-индейцев на юго-западе городов». Справедливость и превосходство в образовании . 48 (4): 511–528. дои : 10.1080/10665684.2015.1083915 . ISSN 1066-5684 . S2CID 146537256 .

[:2-22] Перейти обратно: ^а ^б Коппенс, AD; Алькала, Л.; Арауз, РМ; Рогофф, Б. (2014). «Детская инициатива в семейном домашнем хозяйстве в Мексике». Человеческое развитие . 57 (2–3): 116–130. дои : 10.1159/000356768 . S2CID 144758889 .

[:4-23] Перейти обратно: ^а ^б ^с Гаскинс, С. (1999). Повседневная жизнь детей в деревне майя: пример культурно обусловленных ролей и занятий. В А. Гончу (ред.), Участие детей в мире (стр. 25–61). Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

[:5-24] Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д ^и ^ж ^г Рогофф; Морелли; Чаваджай (2010). «Интеграция детей в сообщества и сегрегация от людей разного возраста». Перспективы психологической науки . 5 (4): 431–440. дои : 10.1177/1745691610375558 . ПМИД 26162189 . S2CID 1391080 .

[25] Рогофф; и др. Дети развивают культурный репертуар посредством участия в повседневных делах и практиках . Гилфорд Пресс.

[26] Базик С., Сталнакер Д., Ллерена М., Экельман Б. и Базик Дж. (2003). «Играйте в детей майя» . Американский журнал профессиональной терапии . 57 (3): 273–283. дои : 10.5014/ajot.57.3.273 . ПМИД 12785665 . {{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )

[Rogoff,_B._2014-27] Перейти обратно: ^а ^б Рогофф, Б (2014). «Обучение путем наблюдения и участия в усилиях семьи и сообщества: ориентир». Человеческое развитие . 57 (2–3): 69–81. дои : 10.1159/000356757 . S2CID 144557719 .

[ReferenceA-28] Перейти обратно: ^а ^б Урриета-младший (2013). «Сабли на основе семьи и общины: обучение в сообществе, являющемся наследием коренных народов». Ежеквартальный журнал «Антропология и образование» . 44 (3): 320–335. дои : 10.1111/aeq.12028 .

[29] Кажете, Грегори. (1994). Взгляните на горы: экология образования коренных народов. Киваки Пресс, Колорадо.

[30] «2. Мотив – внести свой вклад – обучение путем наблюдения и участия» .

[:1-31] Рай, Р. (1994). «Стиль взаимодействия и невербальное значение: дети мазауа учатся быть отдельно, но вместе» . Ежеквартальный журнал «Антропология и образование» . 25 (2): 156–172. дои : 10.1525/aeq.1994.25.2.05x0907w . S2CID 146505048 . ^{[ постоянная мертвая ссылка ]}

[:3-32] Матусов, Е (2002). «ОБЗОР КНИГИ: Обучение как культурная практика: как учатся дети в мексиканской общине масауа». Разум, культура и деятельность . 9 (3): 241–247. дои : 10.1207/S15327884MCA0903_06 . S2CID 144953737 .

[33] Орельяна, Марджори (2003). «Обязанности детей в домах латиноамериканских иммигрантов». Новые направления развития молодежи . 2003 (100): 25–39. дои : 10.1002/ярд.61 . ПМИД 14750267 .

[Chavez-34] Корреа-Чавес, М.; Манджионе, HF; Мехия-Арауз, Р. (2016). «Модели сотрудничества мексиканских детей в городе коренных народов и мексиканском городе». Журнал прикладной психологии развития . 44 : 105–113. дои : 10.1016/j.appdev.2016.04.003 .

[35] «Обзор обучения путем наблюдения и подачи информации - Обучение путем наблюдения и подачи информации» . Архивировано из оригинала 14 октября 2018 года . Проверено 1 декабря 2015 г.

[36] Хильгер, сестра М.И. (1951). «Жизнь ребенка чиппева и ее культурная основа». Смитсоновский институт Учреждение, Бюро американской этнологии, Бюллетень 146, стр. 55–60, 114–117.

[37] Болин, И. (2006). Воспитание в культуре уважения: Воспитание детей в высокогорном Перу. Остин: Издательство Техасского университета. ISBN 0292712987

[:72-38] Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д ^и "An overview of indigenous educational attainment in Canada". Регион: экономика и социология (2). 2016. doi : 10.15372/reg20160215 . ISSN 0868-5169 .

[:52-39] Лимерик, Николас; Хорнбергер, Нэнси Х. (3 июня 2019 г.). «Учителя, учебники и выбор орфографии на языке кечуа: сравнение двуязычного межкультурного образования в Перу и Эквадоре на протяжении десятилетий». Сравните: Журнал сравнительного и международного образования . 51 (3): 319–336. дои : 10.1080/03057925.2019.1613149 . ISSN 0305-7925 . S2CID 195536566 .

[:62-40] Перейти обратно: ^а ^б ^с Примус, Дорин; Абдулла, Мелисса Нг Ли Йен; Исмаил, Азия (5 сентября 2017 г.). «Проблемы, адаптация и самооценка студентов из числа коренных народов в период послесреднего образования: исследование отдельных государственных университетов Малайзии» . Малайзийский онлайн-журнал управления образованием . 5 (1): 16–28. дои : 10.22452/mojem.vol5no1.2 . ISSN 2289-4489 .

[41] Генри, Татор (2010). Цвет демократии: расизм в канадском обществе . Соединенные Штаты Америки: Nelson Education Ltd., стр. 103–114.

[42] Обучение мира. "Фильм". Последнее изменение: 2011 г., http://www.schoolingtheworld.org/film/ . Проверено 8 апреля 2012 г.

[carol-43] Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д ^и ^ж Кэрол Блэк, «Займи свой мозг: о силе, знаниях и возвращении здравого смысла», блог Schooling the World, 13 января 2012 г., http://schoolingtheworld.org/blog/ .

[44] Лим, Леонель (2019). «Культурно-значимая педагогика: развитие принципов описания и анализа». Преподавание и педагогическое образование . 77 : 43–52. doi : 10.1016/j.tate.2018.09.011 . S2CID 149557159 .

[45] Маккарти, Тереза (2014). «Критическая культурная поддержка / возрождение педагогики и суверенитета образования коренных народов». Гарвардский обзор образования . 84 : 101–124. doi : 10.17763/haer.84.1.q83746nl5pj34216 .

[:02-46] Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д Гарсия, Джереми (17 января 2013 г.). «Осуществление деколонизации: уроки, извлеченные из опыта работы молодежи, учителей и лидеров коренных народов с критической педагогикой коренных народов» . Журнал теоретизирования учебных программ . 28 (2).

[:12-47] Перейти обратно: ^а ^б Уайлдкэт, Мэтью; Макдональд, Мэнди; Ирлбахер-Фокс, Стефани; Култхард, Глен (декабрь 2014 г.). «Учимся у земли: земельная педагогика и деколонизация коренных народов» . Деколонизация: коренное население, образование и общество . 3 (3).

[:22-48] Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д «Земля как педагогика: интеллект Нишнабега и мятежная трансформация» (PDF) .

[:32-49] Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д Мэй, Стивен (1 января 1999 г.). Образование коренных народов . Многоязычные вопросы. ISBN 9781853594502 .

[50] МакНелли, Майкл Д. (2004). «Педагогика коренных народов в классе: модель служебного обучения для обсуждения». Ежеквартальный журнал американских индейцев . 28 (3/4): 604–617. дои : 10.1353/aiq.2004.0102 . JSTOR 4138934 . S2CID 161069609 .

[:42-51] Перейти обратно: ^а ^б Форд, Тара; Расмус, Стейси; Аллен, Джеймс (2012). «Быть полезным: обеспечение вовлечения молодежи коренных народов в общественный исследовательский проект на Аляске» . Международный журнал циркумполярного здоровья . 71 : 18413. дои : 10.3402/ijch.v71i0.18413 . ПМЦ 3367883 . ПМИД 22584510 .

[:19-52] Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д ^и ^ж ^г Маккарти, Тереза Л.; Ли, Тиффани С. (весна 2014 г.). «Критическая культурная поддержка / возрождение педагогики и суверенитета образования коренных народов». Гарвардский обзор образования . 84 : 101–124. doi : 10.17763/haer.84.1.q83746nl5pj34216 .

[53] Милиан, Мэдлин; Уокер, Дана (20 декабря 2019 г.). «Мосты к двуязычию: роль учителей в продвижении языков коренных народов в Гватемале» . FIRE: Форум международных исследований в области образования . 5 (3). дои : 10.32865/fire201953138 . ISSN 2326-3873 .

[54] Маккарти, Тереза; Ромеро, Мэри; Зепеда, Офелия (2006). «Возвращая дар: контрнарративы молодежи коренных народов об утрате и возрождении родного языка». Ежеквартальный журнал американских индейцев . 30 (1/2): 28–48. дои : 10.1353/aiq.2006.0005 . JSTOR 4138910 . S2CID 161385277 .

[:10-55] Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д ^и ^ж ^г ^час ^я ^дж ^к ^л ^м ^н ^тот Агилера, Дороти; ЛеКомпт, Маргарет (2007). «Устойчивость родных языков: рассказ об опыте языкового погружения трех общин коренных народов». Журнал образования американских индейцев . 46 (3): 11–36. JSTOR 24398541 .

[:11-56] Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д ^и Нгаи, Филлис (2008). «Новая система образования на родном языке для государственных школ резервации со смешанным населением». Журнал образования американских индейцев . 47 (2): 22–50. JSTOR 4138910 .

[:14-57] Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д ^и Гермес, Мэри (2007). «На пути к языку: размышления об обучении в школе для коренных народов». Журнал образования американских индейцев . 46 (3): 54–71. JSTOR 24398543 .

[:13-58] Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д ^и Ли, Тиффани (2007). «Если они хотят, чтобы изучали навахо, то они должны требовать этого во всех школах»: опыт, выбор и требования подростков навахо в отношении языка навахо». Обзор Wíčazo Ša . 22 (1): 7–33. doi : 10.1353/ wic.2007.0009 JSTOR 30131300 . S2CID 162352874

[59] Маккарти, Тереза; Николас, Шейла (2014). «Восстановление языков коренных народов: пересмотр роли и ответственности школ». Обзор исследований в области образования . 38 : 106–136. дои : 10.3102/0091732X13507894 . S2CID 145417191 – через JSTOR.

[60] Уилсон, Тереза. (2001). Передовой опыт обучения детей аборигенов: с точки зрения аборигенов и неаборигенов. Получено с http://www.sd61.bc.ca/edsrvs/ANED/about/Best_Practices_for_Teaching_Aboriginal_Students.pdf .

[61] Федерация учителей Британской Колумбии. Образование аборигенов за пределами слов: создание школ, свободных от расизма, для учащихся-аборигенов. Получено с http://www.bctf.ca/uploadedFiles/Public/AboriginalEducation/BeyondWords(1).pdf.

[62] ул.; Денис, Верна (2011). «Замалчивание содержания учебных программ и перспектив аборигенов посредством мультикультурализма: «Здесь есть и другие дети» . Обзор образования, педагогики и культурных исследований . 33 (4): 306–317. doi : 10.1080/10714413.2011.597638 . S2CID 219711423 .

[champagne-63] Перейти обратно: ^а ^б Шампанское, Дуэйн (2009). Современное образование . Нью-Йорк: Организация Объединенных Наций: Состояние коренных народов мира. стр. 130–154.

[64] Мэй С.; Айкман С. (2003). Образование коренных народов: решение текущих проблем и событий, сравнительное образование . стр. 139–145.

[65] «Табель успеваемости по преодолению разрыва в образовании: нуждается в улучшении» . 11 февраля 2015 г.

[66] Холл, Л.Б., Сефа Део, Г.Дж., и Розенберг, генеральный директор «Знания коренных народов в глобальном контексте: многочисленные прочтения нашего мира» (Торонто: University of Toronto Press, 2000)

[67] Например, в канадской провинции Манитоба совместные усилия правительства и высших учебных заведений (как университетов, так и колледжей) привели к реализации 13 программ доступа (охватывающих несколько дисциплин и направлений программы). Эти программы доступа часто делают упор на местные методы и содержание при предоставлении послесреднего образования и обучения, а также предоставляют учащимся ряд других культурно-чувствительных видов поддержки (например, старейшин и наставников), чтобы повысить их успех в высшем образовании. . Сторонники таких программ часто подчеркивают тот факт, что в период с 2001/02 по 2005/06 год (самые последние доступные данные) в общей сложности 800 студентов успешно окончили эти программы с высшим образованием, в то время как в среднем 70,8 процента всех студенты, зачисленные в те же годы, были аборигенами. Статистические данные приведены в соответствии со стр. 141–143 Статистического сборника Совета Манитобы по послесреднему образованию за академические годы, заканчивающиеся в 2006 году. Архивировано 23 сентября 2008 г. в Wayback Machine. По мнению этих сторонников, включение моделей образования коренных народов в те программы доступа, которые предназначены для учащихся из числа аборигенов, является важным фактором, способствующим завершению послесреднего образования примерно 566 учащихся из числа аборигенов. которые иначе не смогли бы достичь такого же уровня успеха.

[semali-68] Перейти обратно: ^а ^б Семали, Л.М. и Кинчело, Дж.Л. Что такое знания коренных народов? (Нью-Йорк: Falmer Press, 1999)

[tami-69] Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д ^и ^ж ^г Тами Блюменфилд, «Образование перед лицом современности», Ландшафты разнообразия: знания коренных народов, устойчивые средства к существованию и управление ресурсами в континентальной части Юго-Восточной Азии (2002): 487-94.

[70] Институт образования коренных народов. «Об ИЭИ». Последнее изменение: 2012 г. http://www.indigenouseducation.org/ Проверено 8 апреля 2012 г.

[71] Всемирный консорциум высшего образования коренных народов. «О ВИНХЕК». Последнее изменение: 2005 г. http://www.win-hec.org/ Проверено 8 апреля 2012 г.

[72] Всемирный консорциум высшего образования коренных народов. «Краткий обзор основных событий, создавших WINHEC». Последнее изменение: 2005 г. http://www.win-hec.org/ Проверено 8 апреля 2012 г.

[1]

[2]

[3]

[4]

[5]

[6]

[7]

[8]

[9]

[10]

[11]

[12]

[13]

[14]

[15]

[16]

[17]

[18]

[19]

[20]

[21]

[22]

[23]

[24]

[25]

[26]

[27]

[28]

[29]

[30]

[31]

[32]

[33]

[34]

[35]

[36]

[37]

[38]

[39]

[40]

[41]

[42]

[43]

[44]

[45]

[46]

[47]

[48]

[49]

[50]

[51]

[52]

[53]

[54]

[55]

[56]

[57]

[58]

[59]

[60]

[61]

[62]

[63]

[64]

[65]

[66]

[67]

[68]

[69]

[70]

[71]

[72]