✖


Jump to content

Совместное обучение с компьютерной поддержкой

Совместное обучение при компьютерной поддержке ( CSCL ) — это педагогический подход, при котором обучение происходит посредством социального взаимодействия с использованием компьютера или через Интернет. Этот вид обучения характеризуется обменом и накоплением знаний среди участников, использующих технологии в качестве основного средства коммуникации или общего ресурса. [1] CSCL может быть реализован в среде онлайн-обучения и обучения в классе и может происходить синхронно или асинхронно.

Изучение совместного обучения с помощью компьютера опирается на ряд академических дисциплин, включая педагогические технологии , психологию образования , социологию , когнитивную психологию и социальную психологию . [2] Это связано с совместным обучением и совместной работой с компьютерной поддержкой (CSCW) .

История [ править ]

Интерактивные вычислительные технологии были в первую очередь задуманы учеными, но использование технологий в образовании исторически определялось современными исследовательскими тенденциями. Самые ранние примеры использования программного обеспечения в обучении обучали студентов, используя бихевиористский метод, который был популярен в середине двадцатого века. В 1970-х годах, когда когнитивизм завоевал популярность среди преподавателей, дизайнеры начали представлять себе технологию обучения, в которой используются модели искусственного интеллекта, способные адаптироваться к индивидуальным потребностям учащихся. [3] Совместное обучение с помощью компьютера возникло как стратегия, имеющая большое исследовательское значение для растущих философий конструктивизма и социального когнитивизма . [4]

Хотя исследования в области совместного обучения и технологий проводились на протяжении 1980-х и 90-х годов, самым ранним публичным семинаром, непосредственно посвященным CSCL, был «Совместное решение проблем и микрокомпьютеры », который состоялся в Сан-Диего в 1983 году. Шесть лет спустя, в 1989 году, термин «компьютер» совместное обучение при поддержке» использовался на семинаре, спонсируемом НАТО в Маратее , Италия. [1] [5] Серия конференций CSCL, проводимая два раза в год, началась в 1995 году. На конференциях CSCL 2002 и 2003 годов было создано Международное общество наук об обучении (ISLS) для проведения серии конференций CSCL и ICLS, а также Международного журнала совместного обучения с компьютерной поддержкой ( ijCSCL ). и журналы JLS. [6]

ijCSCL . был основан исследовательским сообществом CSCL и ISLS Он начал ежеквартально публиковаться издательством Springer в 2006 году. Он рецензируется и публикуется как в Интернете, так и в печати. С 2009 года ISI оценивает его как входящий в 10% лучших журналов по образовательным исследованиям по импакт-фактору. [7]

Быстрое развитие технологий социальных сетей и растущая потребность людей понимать и использовать эти технологии привели исследователей из многих дисциплин в область CSCL. [4] CSCL сегодня используется в традиционных и онлайн-школах, а также в сообществах по сбору знаний, таких как Arc.Ask3.Ru .

Теории [ править ]

Область CSCL во многом опирается на ряд теорий обучения, которые подчеркивают, что знания являются результатом взаимодействия учащихся друг с другом, обмена знаниями и формирования знаний в группе. Поскольку эта область фокусируется на совместной деятельности и совместном обучении, она по своей сути многое заимствует из конструктивистских и социально-когнитивистских теорий обучения. [4]

Теории - предшественники ​

Корни совместной эпистемологии, связанной с CSCL, можно найти в . теории социального обучения Выготского Особое значение для CSCL имеет теоретическое понятие интернализации или идея о том, что знание развивается в результате взаимодействия человека с окружающей культурой и обществом. Второй ключевой элемент – это то, что Выготский назвал Зоной ближайшего развития . Это относится к ряду задач, которые могут быть слишком сложными для учащегося, чтобы справиться с ними самостоятельно, но которые становятся возможными с помощью более квалифицированного человека или учителя. [8] Эти идеи лежат в основе центрального понятия CSCL: накопление знаний достигается посредством взаимодействия с другими.

Кооперативное обучение , хотя и отличается в некоторых отношениях от совместного обучения, также способствует успеху команд в среде CSCL. Различие можно сформулировать следующим образом: совместное обучение фокусируется на влиянии группового взаимодействия на индивидуальное обучение, тогда как совместное обучение больше связано с когнитивными процессами в групповой единице анализа, такими как создание общего смысла и совместное проблемное пространство. Пять элементов эффективных кооперативных групп, определенные в работе Джонсона и Джонсона, — это положительная взаимозависимость, индивидуальная ответственность, стимулирующее взаимодействие, социальные навыки и групповая обработка. [9] Из-за неотъемлемой взаимосвязи между сотрудничеством и сотрудничеством понимание того, что способствует успешному сотрудничеству, имеет важное значение для исследований CSCL.

В конце 1980-х и начале 1990-х годов Марлен Скардамалия и Карл Берейтер написали плодотворные статьи, которые привели к разработке ключевых концепций CSCL: сообществ, создающих знания, и дискурса, направленного на создание знаний, целенаправленного обучения и экспертных процессов. Их работа привела к созданию первой технологии, обеспечивающей сотрудничество, известной как Среда преднамеренного обучения с компьютерной поддержкой (CSILE). [10] Что характерно для CSCL, их теории были интегрированы с проектированием, внедрением и изучением технологии CSCL. Позже CSILE стал Форумом знаний, который на сегодняшний день является наиболее широко используемой технологией CSCL во всем мире. [ нужна ссылка ]

Другие теории обучения, лежащие в основе CSCL, включают распределенное познание , проблемное обучение , групповое познание , когнитивное обучение и ситуационное обучение. Каждая из этих теорий обучения фокусируется на социальном аспекте обучения и накопления знаний и признает, что обучение и накопление знаний включают межличностную деятельность, включая беседу, спор и переговоры. [4]

Теория сотрудничества познание групповое и

Лишь в последние 15–20 лет исследователи начали изучать, в какой степени компьютерные технологии могут улучшить процесс совместного обучения. Хотя исследователи в целом полагались на теории обучения, разработанные без учета компьютерной поддержки, некоторые полагают, что в этой области должна быть теория, адаптированная и усовершенствованная для решения уникальных задач, с которыми сталкиваются те, кто пытается понять сложное взаимодействие технологий и совместной работы. обучение. [11]

в 2002–2006 годах в качестве системы анализа CSCL Теория сотрудничества, предложенная Джерри Сталем , постулирует, что знания создаются в социальных взаимодействиях, таких как дискурс. Теория предполагает, что обучение — это не вопрос принятия фиксированных фактов, а динамический, непрерывный и развивающийся результат сложных взаимодействий, происходящих преимущественно внутри сообществ людей. В нем также подчеркивается, что совместное обучение — это процесс конструирования смысла и что создание смысла чаще всего происходит и его можно наблюдать на групповом этапе анализа. [12] Цель теории сотрудничества — развить понимание того, как значение совместно конструируется, сохраняется и переучивается посредством языка и артефактов в групповом взаимодействии. В теории сотрудничества есть четыре важнейших темы: совместное построение знаний (которое рассматривается как более конкретный термин, чем «обучение»); переплетение групповых и личных точек зрения для создания группового понимания; посредничество с помощью артефактов (или использование ресурсов, которыми учащиеся могут поделиться или на которые можно запечатлеть смысл); и анализ взаимодействия с использованием захваченных примеров, которые можно проанализировать как доказательство того, что произошло накопление знаний. [11]

Теория сотрудничества предполагает, что технологии, поддерживающие CSCL, должны предоставлять новые типы средств массовой информации, которые способствуют созданию совместных знаний; облегчить сравнение знаний, полученных в группах разных типов и размеров; и помогать группам сотрудничества в процессе обсуждения знаний, которые они создают. Кроме того, эти технологии и проекты должны быть направлены на то, чтобы исключить учителя как узкое место в процессе общения с координатором сотрудничества учащихся. Другими словами, учитель не должен выступать в качестве канала общения между учениками или канала распространения информации, а должен структурировать задачи по решению проблем. Наконец, технологии, основанные на теории сотрудничества, будут стремиться увеличить количество и качество учебных моментов посредством компьютерного моделирования ситуаций. [11]

Шталь расширил свои предложения по теории сотрудничества в течение следующего десятилетия исследованиями группового познания [3] . В своей книге «Групповое познание» [13] он представил ряд тематических исследований прототипов технологии совместной работы, а также образец углубленного анализа взаимодействия и несколько эссе по теоретическим вопросам, связанным с переосмыслением познания в рамках анализа в малых группах. Затем он запустил проект Virtual Math Teams на Math Forum, в рамках которого более 10 лет проводились исследования студентов, совместно изучающих математические темы в Интернете. «Изучение ВМТ» [14] задокументировал многие вопросы проектирования, анализа и теории, связанные с этим проектом. Позже VMT сосредоточился на поддержке динамической геометрии путем интеграции многопользовательской версии GeoGebra. Все аспекты этого этапа проекта VMT были описаны в «Переводе Евклида». [15] Затем «Совместное построение динамических треугольников». [16] предоставили подробный анализ того, как группа из четырех девушек узнала о динамической геометрии, проведя серию групповых практик в ходе восьмисессионного тематического исследования. Наконец, «Теоретические исследования: философские основы группового познания». [17] собрал важные статьи по теории совместного обучения из журнала CSCL и публикаций Сталя. Проект VMT собрал и проанализировал данные в блоке анализа малых групп, чтобы обосновать и уточнить теорию группового познания и предложить модель исследования CSCL, основанного на дизайне.

Стратегии [ править ]

В настоящее время CSCL используется в учебных планах в классах, как традиционных, так и онлайн, от начальной школы до аспирантуры. Как и любая другая учебная деятельность, она имеет свои собственные предписанные практики и стратегии, которые преподавателям рекомендуется применять для эффективного ее использования. Поскольку его использование настолько широко распространено, существует бесчисленное множество сценариев использования CSCL, но существует несколько общих стратегий, которые обеспечивают основу для группового познания.

Одним из наиболее распространенных подходов к CSCL является совместное написание . Хотя конечным продуктом может быть что угодно: исследовательская работа, статья в Википедии или короткий рассказ, процесс совместного планирования и написания побуждает учащихся выражать свои идеи и развивать групповое понимание предмета. [18] Такие инструменты, как блоги , интерактивные доски и специальные пространства, сочетающие свободное письмо с инструментами общения, можно использовать для обмена результатами работы, формирования идей и синхронного письма. [19] [20]

Дискурс, опосредованный технологиями, относится к дебатам, дискуссиям и другим методам социального обучения, включающим изучение темы с использованием технологий. Например, вики — это способ стимулировать обсуждение среди учащихся, но другие распространенные инструменты включают в себя интеллект-карты, системы опросов и простые доски объявлений. Как и совместное письмо, дискурс, опосредованный технологиями, позволяет участникам, которые могут быть разделены временем и расстоянием, участвовать в беседах и вместе накапливать знания. [20] [21]

Групповое исследование означает совместное открытие места, деятельности, окружающей среды или темы двумя или более людьми. Студенты изучают ситуацию в онлайн-среде, используют технологии, чтобы лучше понять физическую местность, или вместе размышляют о своем опыте через Интернет. виртуальные миры , такие как Second Life иWhyville , а также инструменты синхронного общения, такие как Skype . Для такого рода обучения можно использовать [22] [23] Преподаватели могут использовать диаграммы оркестровки для определения действий и ролей, которые учащиеся должны выполнять во время обучения, а также для последующего анализа процесса обучения. [24]

Проблемное обучение — это популярная учебная деятельность, которая хорошо подходит для CSCL из-за социальных последствий решения проблем. Сложные проблемы требуют активного группового взаимодействия, которое поощряет сотрудничество и создает движение к четкой цели. [25] [26]

Обучение на основе проектов похоже на обучение на основе проблем в том, что оно создает стимул для определения командных ролей и постановки целей. Потребность в сотрудничестве также важна для любого проекта и побуждает членов команды вместе накапливать опыт и знания. Хотя использование программного обеспечения, специально разработанного для поддержки совместного обучения или обучения на основе проектов в конкретной области, имеет множество преимуществ, для облегчения CSCL в средах, основанных на проблемах или проектах, можно использовать любые инструменты обмена файлами или коммуникации. [27]

Когда приложения Web 2.0 (вики-сайты, блоги, RSS-каналы, совместное письмо, обмен видео, социальные сети и т. д.) используются для совместного обучения с компьютерной поддержкой, для их реализации следует использовать конкретные стратегии, особенно в отношении (1) принятия учителями и студенты; (2) вопросы удобства и качества использования; (3) техническое обслуживание; (4) педагогика и педагогический дизайн; (5) социальное взаимодействие между студентами; (6) вопросы конфиденциальности; и (7) информационная/системная безопасность. [28]

Роли учителя [ править ]

Хотя в CSCL основное внимание уделяется индивидуальному сотрудничеству со своими сверстниками, учителя по-прежнему играют жизненно важную роль в содействии обучению. Совершенно очевидно, что преподаватель должен вдумчиво представить задание CSCL, чтобы внести вклад в общий план курса. В проекте должны быть четко определены результаты обучения и оценки деятельности. Чтобы гарантировать, что учащиеся знают об этих целях и что они в конечном итоге достигнуты, необходимо правильное управление как ресурсами, так и ожиданиями, чтобы избежать перегрузки учащихся. Как только занятие началось, учителю поручено инициировать и контролировать обсуждение, чтобы облегчить обучение. Он или она также должен быть в состоянии решить технические проблемы в классе. Наконец, преподаватель должен участвовать в оценивании в любой форме, предусмотренной замыслом, чтобы обеспечить достижение целей для всех учащихся. [29]

Без надлежащей структуры любая стратегия CSCL может потерять свою эффективность. Учитель несет ответственность за то, чтобы учащиеся знали, каковы их цели, как им следует взаимодействовать, потенциальные технологические проблемы и сроки выполнения упражнений. Эта структура должна улучшить опыт учащихся, поддерживая сотрудничество и создавая возможности для формирования знаний. [30] [31] Еще одним важным моментом для преподавателей, внедряющих среду онлайн-обучения, является доступность . Студенты, которые уже освоились с онлайн-общением, часто предпочитают непринужденное общение. Медиаторам следует уделять особое внимание тому, чтобы студенты знали об их ожиданиях от формальностей в Интернете. [32] Хотя у студентов иногда есть ориентиры для онлайн-общения, они часто не обладают всеми навыками, необходимыми для самостоятельного решения проблем. В идеале учителя предоставляют так называемую «подмостку» — платформу знаний, на которой они могут опираться. Уникальное преимущество CSCL заключается в том, что при должном содействии преподавателя учащиеся могут использовать технологии для создания основы обучения вместе со своими сверстниками. Это позволяет инструкторам оценить сложность представленных задач и принять обоснованные решения о размере необходимых строительных лесов. [25]

Эффекты [ править ]

По мнению Саломона (1995), возможность интеллектуального партнерства как с коллегами, так и с передовыми информационными технологиями изменила критерии того, что считается эффектом технологии. Вместо того, чтобы концентрироваться только на количестве и качестве результатов обучения, нам нужно различать два типа эффектов: то есть «эффекты от инструмента и/или сотрудничающих коллег и их эффекты». Он использовал термин «эффекты с», который описывает изменения, которые происходят, когда человек участвует в интеллектуальном партнерстве со сверстниками или с компьютерным инструментом. Например, изменилось качество решения проблем в команде. И он имеет в виду «эффекты» более длительных изменений, которые происходят, когда компьютерное сотрудничество учит студентов задавать более точные и ясные вопросы, даже если они не используют эту систему.

Приложения [ править ]

Это имеет ряд последствий для разработчиков учебных материалов, разработчиков и учителей.

  • Во-первых, было выявлено, какие технологические особенности или функции были особенно важны и полезны для учащихся в контексте письма, а также то, как систему CSCL можно адаптировать для использования в различных предметных областях, что имеет конкретные последствия для разработчиков учебных материалов или разработчиков, которые следует учитывать при проектировании. Инструменты CSCL.
  • Во-вторых, это исследование также показало важную роль учителя в разработке основ, поддержке процесса совместного обучения и обеспечении успеха CSCL. В-третьих, важно, чтобы для CSCL была разработана содержательная, реальная задача, чтобы вовлечь студентов в подлинную учебную деятельность по построению знаний. [33]
  • В-третьих, совместная работа в классе с использованием в качестве инструмента технологии устройств «один на один», где у учителя есть программа управления классом, позволяет не только повысить эффективность командной работы, когда каждый член берет на себя ответственность за участие в группе, но и персонализировать работу в классе. и индивидуализированное обучение, адаптирующееся к ритмам учащихся и позволяющее достичь поставленных целей, в которых для них был предложен индивидуальный план работы.

Критика и опасения [ править ]

Хотя CSCL обещает улучшить образование, на пути его успешной реализации есть препятствия и проблемы. Очевидно, что студентам или участникам необходим достаточный доступ к компьютерным технологиям. Хотя доступ к компьютерам улучшился за последние 15–20 лет, отношение учителей к технологиям и достаточному доступу к компьютерам, подключенным к Интернету, по-прежнему являются препятствиями для более широкого использования педагогики CSCL.

Кроме того, преподаватели обнаруживают, что время, необходимое для мониторинга бесед учащихся, а также просмотра, комментариев и оценки студенческих продуктов, может быть более трудоемким, чем то, что необходимо для традиционных очных занятий. Учитель или профессор также должен принять учебное решение относительно сложности представленной проблемы. Чтобы гарантировать совместную работу, проблема должна быть достаточно сложной, иначе совместная работа не нужна. Кроме того, существует риск, если предположить, что учащиеся инстинктивно знают, как работать совместно. Хотя задача по своей природе может быть совместной, учащимся все равно может потребоваться обучение тому, как работать в процессе подлинного сотрудничества.

Другие отметили обеспокоенность по поводу концепции сценариев применительно к CSCL. Существует проблема с возможным чрезмерным написанием сценария работы CSCL и созданием при этом «фальшивого сотрудничества». Такое чрезмерно продуманное сотрудничество может не запустить социальные, когнитивные и эмоциональные механизмы, необходимые для настоящего совместного обучения. [5]

Существует также опасение, что простая доступность технологических инструментов может создать проблемы. У преподавателей может возникнуть соблазн применить технологии к учебной деятельности, с которой вполне можно справиться без вмешательства или поддержки компьютеров. В процессе обучения студентов и преподавателей использованию «удобных» технологий они никогда не доходят до процесса сотрудничества. В результате компьютеры становятся скорее препятствием для сотрудничества, чем его сторонником. [34]

Для овладения вторым языком [ править ]

История [ править ]

Появление совместного обучения при компьютерной поддержке (CSCL) как образовательной стратегии по освоению второго языка можно проследить еще в 1990-х годах. В то время Интернет быстро рос, что было одним из ключевых факторов, облегчивших этот процесс. [35] В то время первые вики (такие как WikiWikiWeb ) все еще находились на ранней стадии разработки. [36] но использование других инструментов, таких как электронные дискуссионные группы, позволило обеспечить равное участие среди сверстников, что особенно принесло пользу тем, кто в противном случае обычно не участвовал бы во время личного общения. [35]

Во время создания вики в 2000-х годах начали появляться глобальные исследования относительно их эффективности в содействии освоению второго языка. Некоторые из этих исследований были сосредоточены на более конкретных областях, таких как системно-функциональная лингвистика , гуманистическое образование , экспериментальное обучение и психолингвистика . Например, в 2009 году Ю-Чинг Чен провел исследование, чтобы определить общую эффективность вики-сайтов на уроках английского как второго языка на Тайване. [37] Другим примером является исследование Грега Кесслера, проведенное в 2009 году, в котором преподавателям мексиканского университета, не являющимся носителями английского языка, перед поступлением на службу было дано задание совместно работать над вики, которая послужила конечным продуктом для одного из их курсов. В данном исследовании упор был сделан на уровень грамматической точности, достигнутый учащимися на протяжении всего выполнения задания. [38]

В связи с постоянным развитием технологий, помимо вики, внедряются и изучаются и другие образовательные инструменты, чтобы определить их потенциал в содействии овладению вторым языком. По словам Марка Варшауэра (2010), среди них блоги, автоматизированные системы оценки письма и нетбуки с открытым исходным кодом. [39] Ex situ из класса, развитие других недавних онлайн-инструментов, таких как Livemocha (2007), облегчило овладение языком посредством взаимодействия между участниками, [40] воочию демонстрируя влияние развития технологий на удовлетворение различных потребностей изучающих язык.

и восприятие ​ Эффективность

Исследования в области изучения языка с помощью компьютера (CALL) показали, что компьютеры предоставляют материал и ценную обратную связь для изучающих язык и что компьютеры могут быть положительным инструментом как для индивидуального, так и для совместного изучения языка. Программы CALL предлагают потенциал взаимодействия между изучающими язык и компьютером. [41] учащихся Кроме того, самостоятельное изучение языка и самооценка могут быть широко доступны через Интернет. [42] В CSCL компьютер рассматривается не только как потенциальный репетитор по языку, поскольку он обеспечивает оценку ответов учащихся, [43] но и как инструмент, дающий изучающим язык возможность учиться с помощью компьютера, а также посредством сотрудничества с другими изучающими язык. Хуан [44] фокусируется на новых моделях и системах, которые обеспечивают эффективную оценку активности студентов в онлайн-обучении. Их результаты показывают, что среда CSCL, организованная учителями, полезна для развития учащихся языковых навыков. Кроме того, CSCL повышает уверенность учащихся и побуждает их поддерживать активное обучение, уменьшая пассивную зависимость от отзывов учителей. Использование CSCL в качестве инструмента в классе по изучению второго языка также показало снижение тревожности учащихся . [45]

Были проведены различные тематические исследования и проекты для измерения эффективности и восприятия CSCL в классе изучения языка. После совместного интернет-проекта изучающие язык отметили, что их уверенность в использовании языка возросла и что они почувствовали большую мотивацию к изучению и использованию целевого языка. Проанализировав анкеты учащихся, записи на форумах обсуждений, окончательные отчеты по проектам и студенческие журналы, Дули [46] предполагает, что во время совместного изучения языка с помощью компьютера учащиеся лучше осведомлены о различных аспектах целевого языка и уделяют повышенное внимание своему собственному процессу изучения языка. Поскольку участниками ее проекта были стажеры преподавателей языка, она добавляет, что они чувствовали себя готовыми и желающими включить онлайн-взаимодействие в свое обучение в будущем.

соображения Культурные ​ ​

Культуру можно рассматривать как состоящую из «верований, норм, предположений, знаний, ценностей или наборов практик, которые являются общими и образуют систему». [47] Обучающие сообщества, ориентированные полностью или частично на овладение вторым языком, часто могут быть явно мультикультурными по своему составу, и, поскольку культурное происхождение отдельных учащихся влияет на их нормы и практику сотрудничества, это может существенно повлиять на их способность учиться в среде CSCL. [48]

Среды CSCL обычно ценятся за потенциал содействия сотрудничеству в межкультурных учебных сообществах. Основываясь на социальных конструктивистских взглядах на обучение, [49] во многих средах CSCL основное внимание уделяется обучению как совместному созданию знаний посредством компьютерного взаимодействия многоголосых членов сообщества. Было обнаружено, что компьютерное опосредование процесса обучения позволяет учитывать альтернативные точки зрения в мультикультурных/многоязычных учебных сообществах. [50] Было показано, что по сравнению с традиционными очными средами компьютерная среда обучения приводит к более равному уровню участия студентов ESL в курсах с носителями английского языка. [51] Языковые барьеры для неносителей языка, как правило, мешают равноправному участию в целом. [52] и это можно в некоторой степени облегчить за счет использования технологий, поддерживающих асинхронные режимы письменного общения. [53] [54]

Однако среды онлайн-обучения, как правило, отражают культурные, эпистемологические и педагогические цели и предположения их создателей. [55] В средах совместного обучения с компьютерной поддержкой есть свидетельства того, что культурный фон может влиять на мотивацию учащихся, отношение к обучению и электронному обучению, предпочтения (стиль) обучения, использование компьютера, поведение и стратегии обучения, академические достижения, общение, участие, передачу знаний. , обмен и совместное обучение. [48] Исследования, в которых сравнивались учащиеся из Азии, Америки, Дании и Финляндии, показали, что учащиеся из разных культур демонстрируют разные модели взаимодействия со своими сверстниками и учителями в Интернете. [56] Ряд исследований показал, что различия в восточной и западной образовательных культурах, например, которые встречаются в традиционной среде, также присутствуют и в онлайн-среде. [57] [58] Чжан [59] описал восточное образование как более групповое, с доминированием учителей, централизованно организованное и ориентированное на экзамены, чем западные подходы. Студенты, которые научились учиться в восточном контексте, уделяя особое внимание авторитету учителя и стандартизированным экзаменам, могут работать по-другому в среде CSCL, характеризующейся критикой со стороны коллег и совместным созданием образовательных артефактов в качестве основного способа оценки.

Последствия дизайна [ править ]

«Мультикультурная модель» учебного дизайна подчеркивает вариативность и гибкость в процессе проектирования с учетом мультикультурной инклюзивности, уделяя особое внимание развитию учебной среды, отражающей многокультурные реалии общества, включая множество способов преподавания и обучения и содействуя справедливости результатов. [60] [61] Маклафлин, К. и Оливер [62] предложить социальный, конструктивистский подход к проектированию культурно-чувствительной среды CSCL, который подчеркивает гибкость в отношении конкретных учебных задач, инструментов, ролей, обязанностей, коммуникационных стратегий, социальных взаимодействий, целей обучения и способов оценки [B5]. Конструктивистские подходы к проектированию обучения, такие как R2D2. [63] которые подчеркивают рефлексивный, рекурсивный и совместный дизайн учебного процесса, могут быть использованы при разработке CSCL, который действительно вовлекает учащихся из разных языковых и культурных слоев .

компьютерной поддержкой в совместном обучении с Дислексия

История [ править ]

Дислексия в первую очередь связана с трудностями с чтением, правописанием и структурой предложений, транспозицией, памятью, организацией и управлением временем, а также с отсутствием уверенности. [64] За последние два десятилетия дислексия все чаще стала присутствовать в исследованиях и законодательстве. Соединенное Королевство приняло Закон о дискриминации инвалидов 1995 года , согласно которому учебные заведения должны были «разумно адаптировать» обучение для учащихся с ограниченными возможностями, особенно с физическими и сенсорными недостатками; В 2002 году Закон о потребностях в специальном образовании и ограниченных возможностях внес в законодательство поправки, включив в него проблемы с обучаемостью.

Закон об американцах с ограниченными возможностями 1990 года (ADA) установил, что все учащиеся с ограниченными возможностями должны быть включены во все оценки успеваемости учащихся на уровне штата и округа. ADA также гарантирует равные условия для людей с ограниченными возможностями в «трудоустройстве, общественных местах, государственных и местных государственных услугах, транспорте и телекоммуникациях». [64]

В последние годы такие инструменты, как WebHelpDyslexia и другие возможности веб-приложений, увеличили доступность инструментов, позволяющих учащимся с дислексией научиться справляться с трудностями. [65]

электронного обучения Исследование дислексии в среде

В 2006 году Вудфайн утверждал, что дислексия может повлиять на способность учащегося участвовать в синхронной среде электронного обучения, особенно если выполняемые действия основаны на тексте. В ходе экспериментального качественного исследования Вудфайн обнаружил, что данные свидетельствуют о том, что «учащиеся с дислексией могут страдать от смущения, стыда и даже вины из-за своей способности взаимодействовать с другими учениками в синхронной среде». [64]

В исследовании Фихтена и др. было обнаружено, что вспомогательные технологии могут быть полезны, помогая учащимся развивать навыки чтения и письма. Такие инструменты, как проверка орфографии или преобразование текста в речь, могут быть полезны учащимся с дислексией, позволяя им больше сосредоточиться на самовыражении, а не на ошибках. [66]

Последствия дизайна [ править ]

Альсобхи и др. изучили ассистивные технологии для учащихся с дислексией и пришли к выводу, что наиболее фундаментальными соображениями, которые следует учитывать при обслуживании учащихся из этой группы населения, являются: «стили обучения, которые демонстрируют люди с дислексией, и то, как вспомогательные технологии могут быть адаптированы для соответствия такое обучающее поведение». [66]

( Адаптивное электронное обучение дислексии DAEL) — это предложенная структура, предлагающая четыре измерения, охватывающие 26 атрибутов. Предлагаемая структура требует от преподавателей принимать решения на основе воспринимаемой простоты использования, предполагаемой полезности и адаптируемости системы:

  • воспринимаемая простота использования: это относится к степени, в которой студент считает, что использование технологии не требует усилий. [67] Один из методов повышения воспринимаемой простоты использования включает использование технологий, в которых присутствует информативность. Это, в сочетании с ясностью и логичностью функций, упрощает процесс обучения и делает взаимодействие между пользователем и машиной более удобным. [67]
  • воспринимаемая полезность: определяется как то, как система может повысить успеваемость учащегося или успеваемость. Исследования показывают влияние воспринимаемой простоты использования и воспринимаемой полезности, а также их роль в решении пользователей о том, использовать ли систему снова. Формирование, а также приспособление к стилю обучения учащегося помогут преодолеть ограничения в работе системы, а также обратная связь, направленная на усовершенствование системы. [67]
  • адаптивность системы: относится к пользовательскому опыту и способу, с помощью которого учащиеся получают контроль над системой для повышения уверенности и комфорта в своем обучении. Помимо последствий для системы, поток контента должен быть логичным, а тон (отношение) контента должен быть обнадеживающим. [67]

и последствия для преподавателей Соблюдение требований 508

Преподаватели, решившие использовать среду CSCL, должны знать о соответствии требованиям 508. Архивировано 9 апреля 2018 г. на Wayback Machine , а также о его юридических последствиях. «В США критерии проектирования доступных веб-страниц представлены двумя основными наборами: Руководством W3C по доступности веб-страниц (WCAG) и стандартами дизайна, изданными в соответствии с федеральным законом США, разделом 508 Закона о реабилитации , с поправками, внесенными в 1998 году. доступный дизайн включает, среди прочего, предоставление тегов ALT для нетекстовых элементов, таких как изображения, анимация и активные точки карты изображений; логичная и постоянная организация страниц, а также включение ссылок для пропуска навигации». [68]

К сожалению, не все преподаватели соблюдают эти рекомендации, особенно если их университетские программы не предусматривают использование компьютеров, аспекты веб-дизайна или технологий в образовании. В некоторых случаях преподавателю может быть полезно сотрудничать с технологом-преподавателем или веб-дизайнером, чтобы обеспечить соблюдение рекомендаций 508 в желаемой среде обучения для CSCL.

компьютерной поддержкой ( CSCL Web 3.0 и совместное обучение с )

Всемирная паутина началась с обмена информацией на статических веб-страницах, доступных на компьютере с помощью веб-браузера . По мере добавления дополнительных интерактивных возможностей он превратился в Web 2.0 , который позволял создавать пользовательский контент и участвовать в нем (например, в социальных сетях ). Это открыло множество новых возможностей для совместного обучения при компьютерной поддержке (CSCL) с использованием Интернета. Сейчас Интернет вступает в новую фазу, 3.0 или Semantic Web , которая характеризуется большей взаимосвязанностью машиночитаемых Web данных из множества различных источников. Новые интеллектуальные технологические приложения смогут управлять, организовывать и придавать смысл этим данным. [69] что окажет существенное влияние на CSCL.

Взаимосвязь машиночитаемых данных с семантическими тегами означает, что поиск будет значительно расширен. Результаты поиска станут более релевантными, рекомендации ресурсов будут даваться на основе условий поиска, а результаты будут включать мультимедийный контент. [69] [70] [71] [72]

Новые возможности Web 3.0 для учащихся включают расширенные инструменты управления обучением, позволяющие им самостоятельно и совместно регулировать обучение без помощи преподавателя. [71] Благодаря использованию Web 3.0 группы и сообщества могут формироваться в соответствии с конкретными критериями без участия человека. Эти сообщества и группы могут оказать поддержку новым ученикам и дать экспертам возможность поделиться своими знаниями. [71]

Учителя могут извлечь выгоду из этих же возможностей для управления своим преподаванием. [73] Кроме того, программное обеспечение для совместной работы в формате Web 3.0 будет включать использование данных группового общения, которые затем генерируют степень сотрудничества каждого человека на основе того, как часто они общаются и как долго длится их сообщения. [74]

новых инструментов Web 3.0 для улучшения Примеры CSCL

помощники и Виртуальные интеллектуальные агенты

Создание машиночитаемых данных ведет к разработке виртуальных помощников и интеллектуальных агентов . Это инструменты, которые могут получить доступ к данным от имени пользователя и смогут помочь учащимся и сотрудникам несколькими способами. Они могут предоставлять персонализированные и настраиваемые результаты поиска, получая доступ к данным на различных платформах, рекомендовать ресурсы на основе информации и предпочтений пользователя, управлять административными задачами, общаться с другими агентами и базами данных, а также помогать организовывать информацию и взаимодействие с сотрудниками. [73] [75]

обучающие Виртуальные сообщества ​

Сообщества виртуального обучения — это киберпространства , которые позволяют индивидуальное и совместное обучение проводить . Несмотря на то, что они существуют сегодня, с появлением Web 3.0 они получат расширенные функции, позволяющие проводить более совместное обучение. Некоторые описывают их как развитие существующих систем управления обучением (LMS) с добавлением интеллектуальных агентов и виртуальных помощников, которые могут улучшить поиск контента и решать административные и коммуникационные задачи. [73] или дать возможность различным LMS по всему миру общаться друг с другом, создавая еще большее сообщество для обмена ресурсами и поиска потенциальных партнеров. [76] Сообщества виртуального обучения также обеспечат различные типы однорангового взаимодействия и обмена ресурсами для поддержки совместного создания знаний. [77] Эти сообщества могут также включать некоторые аспекты 3D-игр и виртуальной реальности.

Неиммерсивные и иммерсивные виртуальные 3D среды -

Используя 3D-игры , пользователи могут моделировать жизнь других людей, предоставляя свои знания в 3D-среде в виде аватара . Эти 3D-среды также способствуют моделированию и созданию сценариев. [71] для мест, куда в противном случае пользователи не имели бы доступа. 3D-среды способствуют созданию онлайн-сообществ знаний. [78] Неиммерсивные среды — это среды, в которых не используются все пять чувств, но которые все же позволяют пользователям взаимодействовать в виртуальных мирах. [79] Гарнитуры виртуальной реальности (VR) иногда используются, чтобы дать пользователям полное погружение в эти виртуальные трехмерные миры. Это позволяет пользователям взаимодействовать друг с другом в режиме реального времени и моделировать различные ситуации обучения с другими пользователями. Этот учебный опыт и среда различаются в зависимости от области и целей обучения. [78] Некоторые гарнитуры виртуальной реальности позволяют пользователям общаться друг с другом, находясь в разных физических местах. [79]

развитие грамотности Мультимодальное в CSCL

Концепция мультимодальной грамотности [ править ]

Мультимодальная грамотность – это способ, которым процессы грамотности – чтение, письмо, разговор, слушание и просмотр – происходят внутри и вокруг новых средств коммуникации. (Kress & Jewitt, 2003; Pahl & Rowsell, 2005; Walsh, 2008) Это относится к созданию смысла, который происходит посредством чтения, просмотра, понимания, реагирования, создания и взаимодействия с мультимедийными и цифровыми текстами. (Уолш, 2010 г.)

Обзор литературы по мультимодальной грамотности в CSCL [ править ]

* Интернет-форум [ править ]

Онлайн-форумы предлагают многочисленные преимущества как преподавателям, так и учащимся для совместного обучения в Интернете. Дискуссионные форумы предоставляют более широкую платформу для обмена информацией и идеями, для развития навыков письма и чтения, навыков критического мышления. (Джилл Маргерисон, 2013 г.) Совместный онлайн-форум также может помочь учащимся узнать об уникальных проблемах онлайн-коммуникации, особенно о необходимости ясности и опасностях сарказма. (Сьюзен Мартенс-Бейкер, 2009 г.) Для учителя они предлагают гибкую платформу для обучения в культуре участия, где учителя и ученики могут взаимодействовать друг с другом и создавать новые знания. (Джилл Маргерисон, 2013 г.)

* Видеоигры [ править ]

Видеоигры были разработаны как средство обучения, привлекающее учащихся, которые продвигаются вперед посредством экспериментирования, критического мышления и практики в виртуальном мире. (Абрамс, 2009) Видеоигры в CSCL могут способствовать позитивной взаимозависимости, индивидуальной ответственности, личному стимулирующему взаимодействию, социальным навыкам и способностям групповой обработки информации в классе ELA. Благодаря взаимодействию в виртуальном мире учащиеся имеют возможность утвердить свое присутствие, идентичность и придать смысл своей жизни.

* Мультимодальная композиция в цифровом повествовании: подкасты, видео/аудио-поделки [ править ]

Цифровое повествование подразумевает интеграцию различных средств, таких как изображения, аудио, видео, графика и диаграммы, в личные рассказы и поделки. Четыре навыка: чтение, письмо, разговорная речь и аудирование будут улучшены за счет производства цифровых продуктов. (Бреннер, 2014) У студентов появляется большее чувство автономии и свободы действий благодаря цифровому рассказыванию историй в CSCL.

Значение для классе обучения в

* Интернет-форум [ править ]

Онлайн-форумы предоставляют молодым людям возможность участвовать в самовыражении, практикуя цифровую грамотность и оттачивая навыки владения разными грамотами, языками и предметными позициями. Между тем, идентичность представляет собой совокупность множества сообществ. Также важно подчеркнуть потенциально вредные культурные дискурсы, возникающие в процессе потребления молодежи. (Ким, 2015 г.)

* Видеоигра [ править ]

Используя игровой опыт учащихся и понимая, как они применимы к изучаемому предмету, учителя могут подчеркнуть преимущества виртуальной среды обучения и использовать игровой опыт учащихся, чтобы понять, как они применяют виртуальное обучение в учебных программах. Преподавателям необходимо выбрать подходящую игру для конкретного предмета, чтобы поддержать обучение и способствовать сотрудничеству между учениками.

композиция: подкасты, аудио, видео-поделки в повествовании цифровом Мультимодальная

Студенты, которые участвуют в совместном обучении для создания цифрового производства, демонстрируют лидерские качества. Более того, студенты получат опыт сотрудничества и расширят свои навыки мультимодальной грамотности. Кроме того, цифровая композиция предоставляет учителям значимый инструмент для оценки. (Бреннер, 2014 г.)

Заявки на ELL [ править ]

Мультимодальная грамотность может облегчить обучение грамоте изучающих английский язык. Это дало возможность изучающим английский язык расширить интерпретацию текстов. (Ajayi, 2009) В частности, изучающие английский язык могут улучшить свои языковые способности посредством совместного компьютерного обучения. Мультимодальные платформы предоставляют учащимся, особенно ELL, зону, свободную от беспокойства, для сотрудничества со своими сверстниками в виртуальном мире, чтобы вместе обретать смыслы. Технологическая самоэффективность повышает уровень независимости ELL и снижает уровень их тревожности. (Меллати, Зангои и Хадеми, 2015 г.) У учащихся ELL появится больше мотивации и уверенности в себе, участвуя в групповых онлайн-проектах, чтобы вносить свой вклад и делиться знаниями со своими сверстниками. В результате совместного обучения ELL расширят свой словарный запас, овладеют продвинутой и более академической грамматикой.

послесреднем образовании в CSCL

послесреднем Обзор CSCL в образовании

высшего образования CSCL в условиях Исследование

Применение CSCL в послесреднем образовании демонстрирует положительное влияние на обучение учащихся, например, способствует взаимодействию учащихся, их мотивации и пониманию. [80] Поскольку совместное обучение основано на социальном конструктивизме, ценится взаимодействие и сотрудничество во время обучения.

Развитие профессиональных навыков [ править ]

Результаты исследования показывают, что онлайн-студенты получили более высокие баллы, чем очные студенты, в тесте на приобретение профессиональной компетентности, что показывает эффективность CSCL в содействии развитию профессиональных навыков. [81]

Построение знаний [ править ]

Совместное создание знаний среди географически разбросанных студентов в онлайн-программе последипломного образования было объяснено в исследовании, поскольку студенты в значительной степени полагались друг на друга в своем постоянном участии в онлайн-дискуссиях и совместной доработке представленных идей. [82]

стратегии обучения CSCL в послесреднем образовании разработки и Принципы

Принципы проектирования использования CSCL можно рассматривать с разных точек зрения. Для технического использования преподавателям необходимо предоставлять студентам учебные пособия и модули онлайн-обучения. [83] Для сотрудничества студентам необходимо время для планирования и координации групповой работы, а также поддержка и руководство инструкторов. [84] на обсуждениях. Кроме того, для повышения качества взаимодействия следует учитывать размер и состав группы. [85] Дополнительные стратегии обучения представлены ниже.

Настройки на основе проекта с использованием Wikis [ править ]

Вики — это инструмент, позволяющий учащимся совместно создавать знания в Интернете с доступом к созданию и редактированию контента. Существует три этапа использования вики для совместного написания: [86]

Фаза 1. Кризис власти

Пользователи сталкиваются с проблемами из-за незнания использования вики и неизвестности границ других товарищей по команде, которые могут комментировать или редактировать свои статьи.

Фаза 2. Кризис отношений

Появляется совместное обучение и улучшается групповое общение.

Этап 3. Разрешение кризиса

Происходит более частое общение и более активное совместное письмо среди членов команды.

Чтобы лучше спроектировать вики-проект, принципы проектирования включают в себя:

1. Предоставьте учащимся практическую статью для редактирования в начале курса для ознакомления с использованием вики.

2. Информирует учащихся о различных инструментах коммуникации для совместной работы.

3. Привлекайте учащихся к повторяющимся заданиям по статьям вики.

4. Обеспечивать своевременную обратную связь по обсуждениям, участию и взаимодействию учащихся.

Системы управления обучением онлайн -

Характеристики социального взаимодействия в CSCL можно продемонстрировать в сообществе онлайн-обучения, где учащиеся могут общаться друг с другом. Одним из средств, облегчающих работу онлайн-сообщества, является система управления онлайн-обучением, которая позволяет всем людям, включая учащихся, преподавателей и административный персонал, общаться.

При использовании системы управления онлайн-обучением для совместного обучения преподаватель должен обеспечить техническую подготовку, представляя видеоуроки, онлайн-модули обучения или онлайн-семинары. [83]

компьютера обучение при поддержке Совместное мобильного

Мобильный CSCL (mCSCL) полезен для учебных достижений, отношения и взаимодействия учащихся. [85] Предлагаемые принципы проектирования CSCL включают:

1. Размер группы идей составляет от 3 до 4 человек.

2. Продолжительность от 1 до 4 недель демонстрирует лучший эффект. Версия критики указывает на то, что в случае краткосрочного курса сети взаимодействия не консолидируются. [87]

сообщество педагогическое Профессиональное ​

Профессиональные сообщества учителей положительно связаны с обучением учащихся, обучением учителей, педагогической практикой и школьной культурой. Сотрудничество учителей является важным элементом этих сообществ. Задачи, ориентированные на рефлексию (такие как размышление над эффективностью преподавания в индивидуальном письме, обратная связь со сверстниками и коллективное письмо), стимулировали участие, а в сочетании со структурой задач также взаимодействие в этих сообществах. [88] Кроме того, структурированные задачи (такие как кроссворды, путь к решению однозначен, а ответы можно немедленно проверить), которые требовали критического осмысления личного опыта и точек зрения, запускали связанное с задачей общение и глубокий уровень обмена информацией.

Дистанционное обучение [ править ]

Фонд Comenius Европейского Союза спонсировал проект FISTE, который касается использования информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) в образовании, в частности, разработки и распространения новой педагогической стратегии дистанционного обучения посредством повышения квалификации учителей в школах по всей Европе. [89] В этом проекте используется онлайн-платформа виртуальной среды обучения BSCW в качестве инструмента компьютерного коммуникационного обучения, облегчающего совместную работу участников. В этой работе участвуют школы и поставщики услуг по подготовке учителей, создавая культурно различную работу по повышению квалификации учителей в странах-участницах. Ценность использования технологии, поддерживаемой CSCL, для повышения квалификации учителей в Европе заключается в концепции внутренних территорий. Межнациональные курсы, подобные FISTE, было бы трудно проводить без такого технологического подхода.

См. также [ править ]

Ссылки [ править ]

  1. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Шталь Г., Кошманн Т. и Сазерс Д. (2006). Совместное обучение при поддержке компьютера: историческая перспектива. В Р. К. Сойере (ред.), Кембриджском справочнике по обучающим наукам (стр. 409–426). Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.
  2. ^ Хмело-Сильвер, CE (2006). Анализ совместного обучения: несколько подходов к пониманию процессов и результатов. Материалы 7-й международной конференции по наукам об обучении, США, 1059-1065. ISBN   0-8058-6174-2
  3. ^ Кошманн, Т. (1996) CSCL: Теория и практика новой парадигмы Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.
  4. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с д Реста, П.; Лаферьер, Т. (2007). «Технологии в поддержку совместного обучения». Обзор педагогической психологии . 19 : 65–83. дои : 10.1007/s10648-007-9042-7 . S2CID   2328138 .
  5. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Бэннон, Лиам Дж. (1989). Проблемы совместного обучения с помощью компьютера. Архивировано 26 января 2011 г. в главе Wayback Machine и появится в материалах расширенного семинара НАТО по совместному обучению с компьютерной поддержкой (Клэр О'Мэлли, редактор), проходившего в Маратее, Италия, в сентябре 1989 года.
  6. ^ Международное общество обучающих наук. (2010). Конференции , заархивированные 25 мая 2011 г. в Wayback Machine . Проверено 20.10.2010.
  7. ^ ijCSCL [1] .
  8. ^ Кирсли, Г. (13 октября 10). База данных «Теория на практике» .
  9. ^ Джонсон Д., Джонсон Р. и Голубек Э. (2002). Круги обучения: Сотрудничество в классе. Эдина, Миннесота: Interaction Book Company, с. 95-118, ISBN   0-939603-12-8 .
  10. ^ Скардамалия, М.; Берейтер, К. (1994). «Компьютерная поддержка сообществ, создающих знания». Журнал обучающих наук . 3 (3): 265–283. CiteSeerX   10.1.1.600.463 . дои : 10.1207/s15327809jls0303_3 .
  11. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с Шталь, Г. (2002). Вклад в теоретическую основу CSCL. В Г. Шталь (ред.), Компьютерная поддержка совместного обучения: основы сообщества CSCL. Материалы CSCL 2002 (стр. 62-71). Боулдер, Колорадо: Lawrence Erlbaum Associates.
  12. ^ Шталь, Г. (2004). Построение совместного знания: элементы социальной теории CSCL. В Ж.-В. Стрийбос, П. Киршнер и Р. Мартенс (ред.), «Что мы знаем о CSCL: и его внедрение в высшем образовании» (стр. 53-86). Бостон, Массачусетс: Издательство Kluwer Academic Publishers.
  13. ^ Шталь, Г. (2006). Групповое познание: компьютерная поддержка для создания совместных знаний. Кембридж: Массачусетс. МТИ Пресс.
  14. ^ Шталь, Г. (2009). Изучение виртуальных математических команд. Нью-Йорк: Нью-Йорк. Спрингер.
  15. ^ Шталь, Г. (2013). Перевод Евклида: создание математики, ориентированной на человека. Издательство Морган и Клейпул.
  16. ^ Шталь, Г. (2016). Совместное построение динамических треугольников: развитие математического группового познания. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.
  17. ^ Шталь, Г. (2021). Теоретические исследования: философские основы группового познания. Нью-Йорк: Нью-Йорк. Спрингер.
  18. ^ Хаймбух С. и Бодемер Д. (2015). Давайте поговорим о переговорах: поддержка процессов обмена знаниями на страницах обсуждений Wiki. В техническом отчете AAAI о Википедии, Социальная педия: проблемы и возможности исследований (ICWSM-15) (том WS-15-19), 56–61. Пало-Альто, США: AAAI Press.
  19. ^ Онрубия, Дж.; Энгель, А. (2009). «Стратегии совместного письма и этапы формирования знаний в среде CSCL». Компьютеры и образование . 53 (4): 1256–1265. doi : 10.1016/j.compedu.2009.06.008 .
  20. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Ларуссон, Дж.; Альтерман, Р. (2009). «Вики-сайты для поддержки «совместной» части совместного обучения». Международный журнал совместного обучения с компьютерной поддержкой . 4 (4): 371–402. дои : 10.1007/s11412-009-9076-6 . S2CID   11823747 .
  21. ^ Астерхан, К.; Шварц, Б. (2010). «Онлайн-модерация синхронной электронной аргументации». Международный журнал совместного обучения с компьютерной поддержкой . 5 (3): 259–82. дои : 10.1007/s11412-010-9088-2 . S2CID   7857360 .
  22. ^ Нельсон, Б.; Кетелхут, Д. (2008). «Изучение встроенного руководства и самоэффективности в образовательных многопользовательских виртуальных средах». Международный журнал совместного обучения с компьютерной поддержкой . 3 (4): 413–27. дои : 10.1007/s11412-008-9049-1 . S2CID   17154019 .
  23. ^ Иоанниду, А.; Репеннинг, А.; Уэбб, Д.; Кейзер, Д.; Лун, Л.; Дэтвайлер, К. (2010). «Г-н Ветро: коллективное моделирование для преподавания медицинских наук». Международный журнал совместного обучения с компьютерной поддержкой . 5 (2): 141–66. дои : 10.1007/s11412-010-9082-8 . S2CID   10889425 .
  24. ^ Хаклев С., Фаукон Л.П., Хадзилакос Т. и Дилленбург П. (2017). FROG: быстрое прототипирование сценариев совместного обучения
  25. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Лу, Дж.; Лажуа, С.; Уайзман, Дж. (2010). «Построение проблемно-ориентированного обучения с помощью инструментов CSCL» . Международный журнал совместного обучения с компьютерной поддержкой . 5 (3): 283–98. дои : 10.1007/s11412-010-9092-6 . S2CID   2348196 .
  26. ^ Кошманн, Т.; Фельтович П.; Майерс, А.; Бэрроуз, Х. (1992). «Значение CSCL для проблемного обучения: специальный выпуск совместного обучения с компьютерной поддержкой». Журнал обучающих наук . 21 (3): 32–35. дои : 10.1145/130893.130902 . S2CID   45760984 .
  27. ^ Блюменфельд, П.; Солоуэй, Э.; Маркс, Р.; Крайчик, Дж.; Гуздиал, М.; Палинчар, А. (1991). «Мотивация проектного обучения: устойчивое действие, поддержка обучения». Педагогический психолог . 26 (3/4): 369. дои : 10.1080/00461520.1991.9653139 .
  28. ^ Бубас Г., Ореховацкий Т., Чорич А. (2011). Стратегии внедрения инструментов Web 2.0 в академическое образование [2] . 17-й Международный конгресс европейских университетских информационных систем, EUNIS 2011, Дублин, Ирландия.
  29. ^ Шанк, П. (2008). Компетенции для онлайн-инструкторов. Архивировано 3 июля 2008 г. на Wayback Machine Learning Peaks, проверено 16 октября 2008 г.
  30. ^ Коббе, Л.; Вайнбергер, А.; Дилленбург, П.; Харрер, А.; Хямяляйнен, Р.; Хаккинен, П.; Фишер, Ф. (2007). «Определение сценариев совместной работы, поддерживаемых компьютером» . Международный журнал компьютерного обучения . 2 (2–3): 211–224. дои : 10.1007/s11412-007-9014-4 . S2CID   8861231 .
  31. ^ Шуненбум, Дж (2008). «Влияние сценария и структурированного интерфейса на обоснование дискуссий» . Международный журнал совместного обучения с компьютерной поддержкой . 3 (3): 327–41. дои : 10.1007/s11412-008-9042-8 . S2CID   23828491 .
  32. ^ Шталь, Г. и Гессен, Ф. (2009). Перспективы практики в CSCL. Международный журнал совместного обучения с компьютерной поддержкой, 4 (2), стр. 109–114.
  33. ^ Эрно Лехтинен. «СОВМЕСТНОЕ ОБУЧЕНИЕ ПРИ КОМПЬЮТЕРНОЙ ПОДДЕРЖКЕ: ПОДХОД К МОЩНОЙ СРЕДЕ ОБУЧЕНИЯ». У Э. Де Корта; Л. Вершаффель; Н. Энтвистл; Дж. Ван Меррибоер (ред.). Раскрытие основных компонентов и аспектов мощной среды обучения (PDF) . Эльзевир. Архивировано из оригинала (PDF) 5 марта 2016 г. Проверено 29 сентября 2015 г.
  34. ^ Дилленбург, П. (2002). Чрезмерное использование сценариев CSCL: риски сочетания совместного обучения с учебным дизайном.
  35. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Варшауэр, М (1997). «Компьютерное совместное обучение: теория и практика». Журнал современного языка . 81 (4): 470–481. дои : 10.1111/j.1540-4781.1997.tb05514.x . hdl : 10125/10585 .
  36. ^ Эберсбах, Аня (2008), Wiki: Веб-сотрудничество, Springer Science+Business Media, ISBN   3-540-35150-7
  37. ^ Чен, Ю. (2009). Эффект от применения вики на уроках английского как иностранного (EFL) на Тайване. Dissertation Abstracts International, A: Гуманитарные и социальные науки, 69 (11), 4300.
  38. ^ Кесслер, Г. (2009). «Формирование внимания, инициируемого студентами, в совместном письме на основе Wiki». Изучение языков и технологии . 13 (1): 79–95.
  39. ^ Варшауэр, М (2010). «Приглашенный комментарий: новые инструменты для обучения письму». Изучение языков и технологии . 14 (1): 3–8.
  40. ^ Шмидт, Клинт (весна 2010 г.). «Livemocha и сила изучения социального языка». IH Журнал образования и развития (28).
  41. ^ Шапель, Калифорния (2003). Изучение английского языка и технологии. Филадельфия: Издательство Джона Бенджамина.
  42. ^ Шапель, Калифорния (2001). Компьютерные приложения для овладения вторым языком: основы преподавания, тестирования и исследований. Издательство Кембриджского университета.
  43. ^ Леви, М. (1997). ЗВОНОК: Контекст и концептуализация. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.
  44. ^ Хуан, А.А., 1972. (2010). Мониторинг и оценка в онлайн-средах совместной работы: новые вычислительные технологии для поддержки электронного обучения. Херши, Пенсильвания: Справочник по информатике.
  45. ^ Херд, С. (2007). «Тревожность и отсутствие тревоги в среде дистанционного изучения языка: факторы расстояния как модифицирующее влияние» (PDF) . Система . 35 (4): 487–508. дои : 10.1016/j.system.2007.05.001 . S2CID   221031219 .
  46. ^ Дули, М. (2007). «Объединение усилий: содействие металингвистическому осознанию посредством совместного обучения с компьютерной поддержкой». Знание языка . 16 (1): 57–74. дои : 10.2167/la413.0 . S2CID   144080827 .
  47. ^ Раппорт, Н. (2014). Социальная и культурная антропология: Ключевые понятия. Рутледж.
  48. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Экономидес, Анастасиос А. (2008). «Совместное обучение с учетом культуры». Журнал мультикультурного образования и технологий . 2 (4): 243–267. дои : 10.1108/17504970810911052 .
  49. ^ Выготский, Л. (1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов.
  50. ^ Ацуми, Т., Мисуми, Дж., Смит, П., Питер, Б., Петерсон, М., Тайеб, М.,… Танзер, Н. (1989). Группы, лидерство и социальное влияние. Последние достижения социальной психологии: международная перспектива, 369–428.
  51. ^ Варшауэр, М (2005). «Сравнение очного и электронного обсуждения в классе второго языка». Журнал КАЛИКО . 13 (2–3): 7–26. дои : 10.1558/cj.v13i2-3.7-26 . S2CID   143109767 .
  52. ^ Гунавардена, Китай; Нолла, AC; Уилсон, Польша; Лопес-Ислас-младший; Рамирес-Анхель, Н.; Мегчун-Альпизар, Р.М. (2001). «Межкультурное исследование группового процесса и развития на онлайн-конференциях». Дистанционное образование . 22 (1): 85–121. дои : 10.1080/0158791010220106 . S2CID   144342720 .
  53. ^ Ку, Х.-Ю.; Лор, LL (2003). «Пример отношения китайских студентов к их первому опыту онлайн-обучения». Исследования и разработки образовательных технологий . 51 (3): 95–102. дои : 10.1007/bf02504557 . S2CID   27659143 .
  54. ^ Калитвянский, Руслан; Беллинк, Валери; Бойте, Кристиан (2015), Ли, Фредерик ВБ; Кламма, Ральф; Лаанпере, Март; Чжан, Цзюнь (ред.), «Многоязычный доступ к образовательным материалам посредством постредактирования предварительных переводов машинного перевода иностранными студентами» , «Достижения в области веб-обучения — ICWL 2015 », Конспекты лекций по информатике, том. 9412, Чам: Springer International Publishing, стр. 109–118, номер документа : 10.1007/978-3-319-25515-6_10 , ISBN.  978-3-319-25514-9 , получено 13 августа 2022 г.
  55. ^ Маклафлин К. и Оливер Р. (2000). Разработка среды обучения для культурной инклюзивности: пример онлайн-обучения коренных народов на уровне высшего образования. Австралазийский журнал образовательных технологий , 16 (1). Получено с http://ascilite.org.au/ajet/submission/index.php/AJET/article/view/1822.
  56. ^ Ким, К.-Дж.; Бонк, CJ (2002). «Межкультурное сравнение онлайн-сотрудничества». Журнал компьютерной коммуникации . 8 (1). дои : 10.1111/j.1083-6101.2002.tb00163.x .
  57. ^ Лян, А.; МакКуин, Р.Дж. (1999). «Интерактивное обучение взрослых с помощью компьютера в мультикультурной среде». Обучение взрослых . 11 (1): 26–29. дои : 10.1177/104515959901100108 . S2CID   142608355 .
  58. ^ Томпсон, Л.; Ку, Х. (2005). «Опыт и отношение китайских аспирантов к онлайн-обучению». Образовательные медиа Интернешнл . 42 (1): 33–47. дои : 10.1080/09523980500116878 . S2CID   143262443 .
  59. ^ Чжан, Дж (2007). «Культурный взгляд на информационные и коммуникационные технологии в восточном образовании». Исследования и разработки образовательных технологий . 55 (3): 301–314. дои : 10.1007/s11423-007-9040-y . S2CID   15096178 .
  60. ^ Хендерсон, Л. (1994). Педагогическая модель интерактивных систем обучения Ривза и культурной контекстуальности (стр. 189–203). Представлено на материалах второго международного интерактивного мультимедийного симпозиума, Promaco Conventions Pty. Ltd., Перт.
  61. ^ Хендерсон, Л. (1996). «Обучающий дизайн интерактивных мультимедиа: культурная критика» (PDF) . Исследования и разработки образовательных технологий . 44 (4): 85–104. дои : 10.1007/bf02299823 . S2CID   144557669 .
  62. ^ Маклафлин К. и Оливер Р. (2000). Разработка среды обучения для культурной инклюзивности: пример онлайн-обучения коренных народов на уровне высшего образования. Австралазийский журнал образовательных технологий , 16 (1). Получено с http://ascilite.org.au/ajet/submission/index. Архивировано 4 марта 2016 г. в Wayback Machine .
  63. ^ Уиллис, Дж (1995). «Рекурсивная, рефлексивная модель учебного дизайна, основанная на конструктивистско-интерпретативской теории». Образовательные технологии . 35 (6): 5–23.
  64. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с Вудфайн и др. (2006). Текстовое синхронное электронное обучение и дислексия: не обязательно идеальное сочетание! Наука Прямая, 703-717.
  65. ^ Авелар, Лос-Анджелес; Резенде, ГК; Фриер, АП (2015). «WebHelpDyslexia: расширение браузера для адаптации веб-контента для людей с дислексией» . Procedia Информатика . 67 : 150–159. дои : 10.1016/j.procs.2015.09.259 .
  66. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Алсобхи, А.; Хан, Н.; Рахану, Х. (2015). «Персонализированные учебные материалы на основе типов дислексии: онтологический подход» . Procedia Информатика . 60 : 113–121. дои : 10.1016/j.procs.2015.08.110 . S2CID   17029282 .
  67. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с д Алсобхи, А.; Хан, Н.; Рахану, Х. (2015). «Среда DAEL: новая адаптивная система электронного обучения для студентов с дислексией» . Procedia Информатика . 51 : 1947–1956. дои : 10.1016/j.procs.2015.05.459 .
  68. ^ Шмецке, Аксель; Комо, Дэвид (2009). «Тенденции доступности веб-сайтов академических библиотек и библиотечных школ в США и Канаде». Журнал услуг доступа . 6 (1–2): 137–152. дои : 10.1080/15367960802286286 . S2CID   143698667 .
  69. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б «Технология Web 3.0: это бизнес!». Стратегическое направление . 29 (3): 8–10. 08.02.2013. дои : 10.1108/02580541311304571 . ISSN   0258-0543 .
  70. ^ Эллисон, Марк; Кендрик, Линн Мари (1 декабря 2015 г.). «На пути к образованию 3.0: педагогические возможности и последствия социального программного обеспечения и семантической сети» (PDF) . Новые направления преподавания и обучения . 2015 (144): 109–119. дои : 10.1002/tl.20167 . hdl : 2027.42/116348 . ISSN   1536-0768 .
  71. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с д Моррис, Робин Д. (1 января 2011 г.). «Web 3.0: последствия для онлайн-обучения». ТехТренды . 55 (1): 42–46. дои : 10.1007/s11528-011-0469-9 . ISSN   8756-3894 . S2CID   57070903 .
  72. ^ Халими, Халед; Сериди-Бушелагем, Хасина (01 января 2015 г.). «Идентификация стилей обучения на основе семантической сети для персонализации среды социального обучения». Веб-разведка . 13 (1): 3–29. дои : 10.3233/web-150307 . ISSN   2405-6456 .
  73. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с Джафари, Али (2002). «Концептуализация интеллектуальных агентов для обучения и преподавания» (PDF) . Ежеквартальный журнал Educause . 25 (3): 28–34.
  74. ^ Чон, Хейсон; Хмело-Сильвер, Синди Э. (2 апреля 2016 г.). «Семь возможностей совместного обучения с компьютерной поддержкой: как поддержать совместное обучение? Как технологии могут помочь?». Педагогический психолог . 51 (2): 247–265. дои : 10.1080/00461520.2016.1158654 . ISSN   0046-1520 . S2CID   146868775 .
  75. ^ Риан Рудман; Рикус Брюэр (20 января 2016 г.). «Определение Web 3.0: возможности и проблемы». Электронная библиотека . 34 (1): 132–154. дои : 10.1108/el-08-2014-0140 . ISSN   0264-0473 .
  76. ^ Рибон, Хулио Сезар Родригес; Вильяльба, Луис Хавьер Гарсия; Ким, Тай Хун (01 октября 2015 г.). «Сообщества виртуального обучения: нерешенные проблемы». Мультимедийные инструменты и приложения . 74 (19): 8505–8519. дои : 10.1007/s11042-013-1543-4 . ISSN   1380-7501 . S2CID   490078 .
  77. ^ Ян, Стивен Дж. Х. (2006). «Повсеместная контекстно-зависимая среда обучения для однорангового совместного обучения». Журнал образовательных технологий и общества . 9 (1): 188–201. JSTOR   jeductechsoci.9.1.188 .
  78. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Ана-Мария, Чисега-Негрила (2012). «Web 3.0 в образовании | Издательство, аккредитованное CNCSIS, Университетское издательство» . Университетское издательство . два : 10.5682/2066-026x-12-073 .
  79. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Джексон, Рэндольф Л.; Фэган, Эйлин (2000). «Сотрудничество и обучение в иммерсивной виртуальной реальности». Материалы третьей международной конференции по коллаборативным виртуальным средам . CVE '00. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: ACM. стр. 83–92. CiteSeerX   10.1.1.578.7524 . дои : 10.1145/351006.351018 . ISBN  978-1581133035 . S2CID   4621785 .
  80. ^ Ян Н., Гисланди П. и Деллантонио С. (2018). «Онлайн-сотрудничество в большом университетском классе способствует повышению качества преподавания». Разработчик образовательных технологий . 66 (3): 671–69. дои : 10.1007/s11423-017-9564-8 . hdl : 11572/191651 . S2CID   67477303 . {{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
  81. ^ Франческато Д., Мебане М., Порчелли Р., Аттанасио К. и Пулино М. (2007). «Развитие профессиональных навыков и социального капитала посредством совместного обучения с компьютерной поддержкой в ​​университетских условиях». Международный журнал человеко-компьютерных исследований . 65 (2): 140–152. дои : 10.1016/j.ijhcs.2006.09.002 . {{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
  82. ^ Зениос, М (2011). «Эпистемическая деятельность и совместное обучение: на пути к аналитической модели для изучения построения знаний в условиях сетевого обучения». Журнал компьютерного обучения . 27 (3): 259–268. дои : 10.1111/j.1365-2729.2010.00394.x .
  83. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Лю, Л. и Ли, В. (2012). «Использование системы управления онлайн-обучением в качестве средства совместной работы для поддержки обучения взрослых: оценка потребностей». Международный журнал технологий преподавания и обучения . 8 (2): 135–145. {{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
  84. ^ Вуопала Э., Хивёнен П. и Ярвеля С. (2016). «Формы взаимодействия при успешном совместном обучении в виртуальной среде обучения». Активное обучение в высшем образовании . 17 (1): 25–38. дои : 10.1177/1469787415616730 . S2CID   61799342 . {{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
  85. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Сун, Ю.Т., Ян, Дж.М. и Ли, HY (2017). «Эффекты совместного обучения при поддержке мобильных компьютеров: метаанализ и критический синтез» . Обзор образовательных исследований . 87 (4): 769–805. дои : 10.3102/0034654317704307 . ПМК   5613807 . ПМИД   28989193 . {{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
  86. ^ Лин, Х. и Келси, К.Д. (2009). «Создание сетевой среды в Wiki: развивающиеся этапы совместного обучения в проекте Wikibook». Образовательные компьютерные исследования . 40 (2): 145–169. CiteSeerX   10.1.1.465.1732 . дои : 10.2190/EC.40.2.a . S2CID   62403984 . {{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
  87. ^ Мена-Гуакас, Андрес Ф.; Веландия р, Камило А. (2020). «Взаимодействие посредством мобильных технологий на краткосрочных университетских курсах» . Гелион . 6 (2): e03287. Бибкод : 2020Хелий...603287М . дои : 10.1016/j.heliyon.2020.e03287 . ПМК   7005450 . ПМИД   32055731 .
  88. ^ Дитте Локхорст, Вильфрид Адмирал и Альберт Пилот (2010). «CSCL в подготовке учителей: какие учебные задачи приводят к сотрудничеству?». Технологии, педагогика и образование . 19 (1): 63–78. дои : 10.1080/14759390903579190 . S2CID   62725728 .
  89. ^ Торстейнссон, Г. и Пейдж, Т (2007) Подход к обучению общению с компьютерной поддержкой для улучшения образования учителей без отрыва от работы в Европе. FISTE – будущий путь повышения квалификации учителей по всей Европе.
Retrieved from "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Computer-supported_collaborative_learning&oldid=1220666686"
Arc.Ask3.Ru: конец переведенного документа.
Arc.Ask3.Ru
Номер скриншота №: 3dae537dd4a60a1877530d521a91f87d__1714011180
URL1:https://arc.ask3.ru/arc/aa/3d/7d/3dae537dd4a60a1877530d521a91f87d.html
Заголовок, (Title) документа по адресу, URL1:
Computer-supported collaborative learning - Wikipedia
Данный printscreen веб страницы (снимок веб страницы, скриншот веб страницы), визуально-программная копия документа расположенного по адресу URL1 и сохраненная в файл, имеет: квалифицированную, усовершенствованную (подтверждены: метки времени, валидность сертификата), открепленную ЭЦП (приложена к данному файлу), что может быть использовано для подтверждения содержания и факта существования документа в этот момент времени. Права на данный скриншот принадлежат администрации Ask3.ru, использование в качестве доказательства только с письменного разрешения правообладателя скриншота. Администрация Ask3.ru не несет ответственности за информацию размещенную на данном скриншоте. Права на прочие зарегистрированные элементы любого права, изображенные на снимках принадлежат их владельцам. Качество перевода предоставляется как есть. Любые претензии, иски не могут быть предъявлены. Если вы не согласны с любым пунктом перечисленным выше, вы не можете использовать данный сайт и информация размещенную на нем (сайте/странице), немедленно покиньте данный сайт. В случае нарушения любого пункта перечисленного выше, штраф 55! (Пятьдесят пять факториал, Денежную единицу (имеющую самостоятельную стоимость) можете выбрать самостоятельно, выплаичвается товарами в течение 7 дней с момента нарушения.)