✖


Jump to content

Учебный дизайн

Учебный дизайн ( ID ), также известный как проектирование учебных систем и первоначально известный как разработка учебных систем ( ISD ), представляет собой практику систематического проектирования, разработки и предоставления учебных материалов и опыта, как цифровых, так и физических, последовательным и надежным способом для достижения эффективное, результативное, привлекательное, увлекательное и вдохновляющее приобретение знаний. [1] [2] В общих чертах этот процесс состоит из определения состояния и потребностей учащегося, определения конечной цели обучения и создания некоторого «вмешательства», чтобы помочь в переходе. Результат этой инструкции может быть непосредственно наблюдаемым и научно измеренным или полностью скрытым и предполагаемым. [3] Существует множество моделей учебного дизайна, но многие из них основаны на модели ADDIE, состоящей из пяти этапов: анализ, проектирование, разработка, внедрение и оценка .

Роберт М. Ганье считается одним из основателей ISD из-за большого влияния, которое его работа « Условия обучения » оказала на эту дисциплину. [4]

История [ править ]

Происхождение [ править ]

Как область, педагогический дизайн исторически и традиционно уходит корнями в когнитивную и поведенческую психологию , хотя в последнее время конструктивизм повлиял на мышление в этой области. [5] [6] [7] Это можно объяснить тем, что она возникла в период, когда бихевиористская парадигма доминировала в американской психологии. Есть также те, кто утверждает, что, помимо бихевиористской психологии, происхождение этой концепции можно отнести к системной инженерии . Хотя влияние каждой из этих областей трудно оценить количественно, утверждается, что язык и «внешний вид» ранних форм учебного дизайна и их потомков были заимствованы из этой инженерной дисциплины. [8] В частности, они были связаны с моделью развития обучения, используемой в вооруженных силах США , которая была основана на системном подходе и объяснялась как «идея рассмотрения проблемы или ситуации в целом со всеми ее разветвлениями, со всеми ее внутренними взаимодействиями, с всех его внешних связей и с полным осознанием своего места в контексте». [9]

Роль системной инженерии на раннем этапе разработки учебного дизайна была продемонстрирована во время Второй мировой войны , когда значительное количество учебных материалов для военных было разработано на основе принципов обучения, обучения и человеческого поведения. Для отбора кандидатов на программы обучения использовались тесты для оценки способностей обучающихся. После успеха военной подготовки психологи начали рассматривать обучение как систему и разработали различные процедуры анализа, проектирования и оценки. [10] В 1946 году Эдгар Дейл наметил иерархию методов обучения, интуитивно организованную по их конкретности. [11] [12] Эта система сначала мигрировала в промышленный сектор для обучения рабочих, а затем, наконец, нашла свое применение в сфере образования. [13]

1950-е годы [ править ]

Первоначальная версия таксономии Блума (опубликованная в 1956 году) определяла когнитивную область с точки зрения шести целей.

В статье Б. Ф. Скиннера 1954 года « Наука обучения и искусство преподавания » предполагалось, что эффективные учебные материалы, называемые программными учебными материалами, должны включать небольшие шаги, частые вопросы и немедленную обратную связь; и должно обеспечивать возможность самостоятельного изменения темпа. [10] Роберт Ф. Мэгер популяризировал использование целей обучения в своей статье 1962 года « Подготовка целей для программного обучения» . В статье описывается, как написать цели, включая желаемое поведение, условия обучения и оценку. [10]

В 1956 году комитет под руководством Бенджамина Блума опубликовал влиятельную таксономию , включающую три области обучения: когнитивную (то, что человек знает или думает), психомоторную (что он делает физически) и аффективную (что он чувствует или какое отношение он имеет). Эти таксономии по-прежнему влияют на структуру обучения. [11] [14]

1960-е годы [ править ]

Роберт Глейзер ввел «показатели, основанные на критериях» в 1962 году. В отличие от тестов, основанных на нормах, в которых производительность человека сравнивается с производительностью группы, тест, основанный на критериях, предназначен для проверки поведения человека по отношению к объективному стандарту. Его можно использовать для оценки поведения учащихся на начальном уровне и того, в какой степени учащиеся развили мастерство в рамках учебной программы. [10]

В 1965 году Робер Ганье (более подробную информацию см. ниже) описал три области результатов обучения (когнитивные, аффективные, психомоторные), пять результатов обучения (вербальная информация, интеллектуальные навыки, когнитивная стратегия, отношение, двигательные навыки) и девять учебных мероприятий. в « Условиях обучения », которые остаются основой практики педагогического проектирования. [10] Работа Ганья в области иерархий обучения и иерархического анализа привела к важной идее в обучении – гарантировать, что учащиеся приобретут необходимые навыки, прежде чем пытаться овладеть навыками более высокого уровня. [10]

В 1967 году, проанализировав неэффективность учебного материала, Майкл Скривен предположил необходимость формативной оценки – например, опробовать учебные материалы с учащимися (и соответствующим образом отредактировать их), прежде чем объявить их завершенными. [10]

1970-е годы [ править ]

В 1970-е годы количество моделей учебного дизайна значительно увеличилось и процветало в различных секторах военной, академической и промышленной отраслей. [10] Многие теоретики педагогического дизайна начали применять к разработке обучения подход, основанный на обработке информации. Дэвид Меррилл, например, разработал теорию отображения компонентов (CDT), которая концентрируется на средствах представления учебных материалов (методах презентации). [15]

1980-е годы [ править ]

Хотя интерес к учебному дизайну в бизнесе и армии продолжал оставаться высоким, в школах и высших учебных заведениях ИД практически не развивались. [10] [16] Однако преподаватели и исследователи начали задумываться о том, как можно использовать персональный компьютер в учебной среде или учебном пространстве . [10] [11] [17] PLATO (программируемая логика для автоматического обучения) — один из примеров того, как компьютеры начали интегрироваться в обучение. [18] Многие из первых случаев использования компьютеров в классе были для упражнений на «тренировку и навыки». [19] Растет интерес к тому, как когнитивная психология может быть применена к проектированию обучения. [11]

1990-е годы [ править ]

Влияние конструктивистской теории на дизайн обучения стало более заметным в 1990-х годах как противовес более традиционной теории когнитивного обучения. [16] [20] Конструктивисты считают, что опыт обучения должен быть «аутентичным» и создавать реальную среду обучения, позволяющую учащимся формировать свои собственные знания. [16] Этот акцент на учащемся был существенным отходом от традиционных форм учебного дизайна. [10] [11] [20]

Повышение производительности также рассматривалось как важный результат обучения, который необходимо учитывать в процессе проектирования. [10] [17] Всемирная паутина возникла как инструмент онлайн-обучения, при этом гипертекст и гипермедиа были признаны хорошими инструментами для обучения. [18] По мере того как развивались технологии и теория конструктивизма приобрела популярность, использование технологий в классе начало превращаться в основном из упражнений и упражнений на навыки в более интерактивные действия, которые требовали более сложного мышления со стороны учащегося. [19] Впервые быстрое прототипирование появилось в 1990-х годах. В этом процессе проект учебного дизайна быстро создается прототип, а затем проверяется посредством серии циклов проб и доработок. Это большой отход от традиционных методов учебного проектирования, реализация которых занимала гораздо больше времени. [16]

2000–2010 [ править ]

Онлайн-обучение стало обычным явлением. [10] [21] [22] [23] Развитие технологий позволило проводить сложные симуляции с аутентичным и реалистичным опытом обучения. [19]

В 2008 году Ассоциация образовательных коммуникаций и технологий (AECT) изменила определение образовательных технологий на «изучение и этическую практику, способствующую обучению и повышению производительности путем создания, использования и управления соответствующими технологическими процессами и ресурсами». [24] [25]

2010 - 2020 [ править ]

Ученые степени, ориентированные на интеграцию технологий, Интернета и взаимодействия человека и компьютера с образованием, получили импульс с введением специальностей «Дизайн обучения и технологии» (LDT). Такие университеты, как Государственный университет Боулинг-Грин , [26] Пенн Стейт , [27] Пердью , [28] Государственный университет Сан-Диего , [29] Стэнфорд , Гарвард [30] Университет Джорджии , [31] Калифорнийский государственный университет, Фуллертон и Университет Карнеги-Меллона [32] получили степени бакалавра и магистра в области технологических методов проектирования и предоставления образования.

Неформальное обучение стало областью растущего значения в учебном процессе, особенно на рабочем месте. [33] [34] Исследование 2014 года показало, что формальное обучение составляет лишь 4 процента из 505 часов в год, которые среднестатистический сотрудник тратит на обучение. Также было обнаружено, что результаты обучения при неформальном обучении равны результатам формального обучения. [34] В результате этого и других исследований больше внимания стало уделяться созданию баз знаний и другим средствам поддержки самостоятельного обучения. [33]

дизайна учебного История ​

История учебных средств массовой информации [10]
Эра СМИ Характеристики Исход
1900-е годы Визуальные медиа Школьный музей как дополнительный материал (Первый школьный музей открылся в Сент-Луисе в 1905 году) Материалы рассматриваются как дополнительные учебные материалы. Современным эквивалентом является районный медиацентр.
1914-1923 Визуальные медиафильмы, Слайды, Фотограф Визуальная инструкция движения Эффект от визуального обучения был ограничен из-за сопротивления учителя изменениям, качества файла, стоимости и т. д.
Середина 1920-х - 1930-е годы Радиовещание, Звукозаписи, Звуковые кинофильмы Движение радиоаудиовизуальных инструкций Образование в целом не пострадало.
Вторая мировая война Учебные фильмы, Проектор, Слайд-проектор, Аудиотехника, Тренажеры и обучающие устройства Военные и промышленность в то время имели большой спрос на обучение. Рост движения аудиовизуального обучения в школе был медленным, но аудиовизуальные устройства широко использовались в военной службе и промышленности.
После Второй мировой войны Средство коммуникации Предлагается рассмотреть все аспекты коммуникативного процесса (под влиянием коммуникативных теорий). Эта точка зрения сначала была проигнорирована, но в конечном итоге помогла расширить фокус аудиовизуального движения.
1950-е - середина 1960-х годов Телевидение Рост учебного телевидения Учебное телевидение не получило широкого распространения.
1950-е-1990-е годы Компьютер Исследования в области компьютерного обучения (CAI) начались в 1950-х годах и стали популярными в 1980-х годах, через несколько лет после того, как компьютеры стали доступны широкой публике. Эффект CAI был довольно небольшим, а использование компьютера было далеко не новаторским.
1990-е-2000-е годы Интернет, Симуляторы Интернет открыл возможности для обучения многих людей на больших расстояниях. Настольное моделирование привело к появлению уровней интерактивных мультимедийных инструкций (IMI). Онлайн-обучение быстро возросло до такой степени, что целые учебные программы стали проводиться посредством онлайн-обучения. Моделирование ценно, но дорого, причем самый высокий уровень используется в основном военным и медицинским сообществом.
2000-е-2020-е годы Мобильные устройства, Социальные сети Обучение по требованию перешло на персональные устройства людей; социальные сети позволили проводить совместное обучение. Смартфоны позволяли получать интерактивную обратную связь в режиме реального времени. Персонализированные пути обучения, улучшенные искусственным интеллектом. Микрообучение и геймификация широко применяются для обучения в процессе работы. Сбор данных в режиме реального времени позволяет осуществлять непрерывное проектирование и устранение неисправностей.

Робер Ганье [ править ]

Основная статья: Робер Ганье
Дополнительная информация: Условия обучения.

Работы Робера Ганье широко используются и цитируются при разработке инструкций, о чем свидетельствуют более 130 цитат в известных журналах в этой области за период с 1985 по 1990 год. [35] Синтезируя идеи бихевиоризма и когнитивизма, он предоставил четкий шаблон, которому легко следовать при разработке учебных мероприятий. Разработчики учебных программ, которые следуют теории Ганье, скорее всего, будут иметь четко сфокусированные и эффективные инструкции. [36]

Таксономия [ править ]

Робер Ганье классифицировал типы результатов обучения, задаваясь вопросом, как можно продемонстрировать обучение. [37] Его области и результаты обучения соответствуют стандартным глаголам. [38]

  • Когнитивная сфера
Вербальная информация – излагается: изложить, процитировать, рассказать, объявить.
Интеллектуальные навыки – обозначьте или классифицируйте понятия.
Интеллектуальные навыки – применять правила и принципы
Интеллектуальные навыки – решение проблем путем создания решений или процедур.
Дискриминация: различать, различать, различать
Конкретная концепция: идентифицировать, назвать, указать, обозначить
Определенная концепция: классифицировать, классифицировать, типировать, сортировать (по определению).
Правило: продемонстрировать, показать, решить (используя одно правило)
Правило высшего порядка: сгенерировать, разработать, решить (с использованием двух и более правил).
Когнитивные стратегии – используются для обучения: принять, создать, создать.
  • Аффективный домен
Отношения - демонстрируются предпочтительными вариантами: выбирать, предпочесть, избрать, одобрять.
  • Психомоторная область
Двигательные навыки – обеспечивают физическую работоспособность: выполнять, выполнять, выполнять

Девять событий [ править ]

Согласно Ганье, обучение происходит в виде серии из девяти учебных событий, каждое из которых является условием обучения, которое необходимо выполнить, прежде чем переходить к следующему по порядку. Аналогично, учебные мероприятия должны отражать учебные мероприятия:

  1. Привлечение внимания: Чтобы обеспечить восприятие предстоящей инструкции, учитель дает ученикам стимул. Прежде чем учащиеся смогут начать обрабатывать любую новую информацию, инструктор должен привлечь внимание учащихся. Это может повлечь за собой резкие изменения в инструкции.
  2. Информирование учащихся о целях: Учитель сообщает учащимся, что они смогут делать благодаря инструкциям. Учитель сообщает группе желаемый результат.
  3. Стимулирование воспоминания предыдущего обучения: Учитель просит вспомнить существующие соответствующие знания.
  4. Представление стимула: Учитель делает акцент на отличительных особенностях.
  5. Обеспечение руководства в обучении: Учитель помогает учащимся в понимании (семантическом кодировании), обеспечивая организацию и актуальность.
  6. Выявление производительности: учитель просит учащихся ответить, демонстрируя обучение.
  7. Предоставление обратной связи: Учитель дает информативную обратную связь об успеваемости учащихся.
  8. Оценка успеваемости: Учитель требует от ученика большей успеваемости и дает обратную связь, чтобы закрепить обучение.
  9. Улучшение удержания и передачи: учитель предлагает разнообразную практику для обобщения способностей.

Некоторые преподаватели считают, что таксономия результатов обучения и мероприятий обучения Ганье чрезмерно упрощает процесс обучения из-за чрезмерного предписания. [39] Однако использование их как части полного пакета учебных материалов может помочь многим преподавателям стать более организованными и сосредоточиться на целях обучения. [40]

Влияние [ править ]

Работа Роберта Ганье легла в основу учебного дизайна с начала 1960-х годов, когда он проводил исследования и разрабатывал учебные материалы для военных. Ганье был одним из первых, кто ввел термин «учебный дизайн», и разработал некоторые из самых ранних моделей и идей педагогического дизайна. Эти модели заложили основу для более современных моделей учебного дизайна от таких теоретиков, как Дик, Кэри и Кэри (Модель системного подхода Дика и Кэри), [41] Модель учебного дизайна Джерольда Кемпа, [42] и Дэвид Меррилл (Первый принцип обучения Меррилла). [42] Каждая из этих моделей основана на базовом наборе этапов обучения, которые включают (1) активацию предыдущего опыта, (2) демонстрацию навыков, (3) применение навыков и (4) интеграцию этих навыков в реальную деятельность.

Основное внимание Ганье при проектировании обучения было сосредоточено на том, как обучение и обучение могут быть систематически связаны с дизайном обучения. Он подчеркнул принципы и процедуры проектирования, которые необходимы для эффективного преподавания и обучения. Его первоначальные идеи, наряду с идеями других ранних разработчиков учебных программ, были изложены в книге «Психологические принципы систематического развития» , написанной Робертсом Б. Миллером и отредактированной Ганье. [43] Ганье верил во внутреннее обучение и мотивацию, которые проложили путь таким теоретикам, как Меррилл, Ли и Джонс, которые разработали теорию обучающих транзакций. [44] Теория разработки Рейгелута и Штейна, [45] Келлера и, в первую очередь, Модель мотивации и дизайна ARCS .

До Робера Ганье обучение часто рассматривалось как единый, единообразный процесс. [46] Между «обучением заряжать винтовку и обучением решению сложной математической задачи» практически не делалось различия. [46] Ганье предложил альтернативную точку зрения, развивающую идею о том, что разным учащимся требуются разные стратегии обучения. [46] Понимание и разработка инструкций, основанных на стиле обучения, определенном человеком, привело к появлению новых теорий и подходов к обучению. [46] Понимание Ганье и теории человеческого обучения значительно способствовали пониманию этапов когнитивной обработки и инструкций. [46] Например, Ганье утверждал, что разработчики учебных программ должны понимать характеристики и функции кратковременной и долговременной памяти, чтобы способствовать осмысленному обучению. [46] Эта идея побудила разработчиков учебных программ включить когнитивные потребности в нисходящий подход к обучению. [46]

Ганье (1966) определяет учебную программу как последовательность модулей содержания, организованных таким образом, что изучение каждого модуля может быть выполнено как единое действие, при условии, что способности, описанные указанными предыдущими модулями (в последовательности), уже освоены обучающимся. ученик. [47]

Его определение учебной программы легло в основу многих важных инициатив в школах и других образовательных средах. [47] В конце 1950-х и начале 1960-х годов Ганье выразил и установил интерес к применению теории на практике, уделяя особое внимание ее приложениям для преподавания, обучения и обучения. Особую озабоченность вызывает повышение эффективности и результативности практики. [47] Его постоянное внимание к практике при разработке теории продолжает влиять на образование и обучение. [47]

Работа Ганье оказала значительное влияние на американское образование, а также военную и производственную подготовку. [48] Ганье был одним из первых разработчиков концепции проектирования учебных систем, которая предполагает, что компоненты урока можно анализировать и разрабатывать для совместной работы в качестве интегрированного плана обучения. [48] В книге «Образовательные технологии и процесс обучения» (Educational Researcher, 1974) Ганье определил обучение как «набор запланированных внешних событий, которые влияют на процесс обучения и, таким образом, способствуют обучению». [48]

Обучение дизайну [ править ]

Концепция дизайна обучения появилась в литературе по технологиям образования в конце 1990-х - начале 2000-х годов. [49] с идеей, что «дизайнеры и преподаватели должны выбрать для себя лучшее сочетание бихевиористского и конструктивистского опыта обучения для своих онлайн-курсов». [50] Но концепция обучения дизайну, вероятно, так же стара, как и концепция преподавания. Дизайн обучения можно определить как «описание процесса преподавания-обучения, который происходит в рамках единицы обучения (например, курса, урока или любого другого запланированного учебного мероприятия)». [51]

Как резюмировало Великобритания, [52] Дизайн обучения может быть связан с:

  • Концепция обучения дизайну
  • Реализация концепции осуществляется путем изучения спецификаций дизайна, таких как PALO, IMS Learning Design , [53] ЛПНП, СЛД 2.0 и т. д.
  • Технические реализации, связанные с реализацией таких концепций, как TELOS, RELOAD LD-Author и т. д.

Модели [ править ]

Процесс ADDIE [ править ]

Пожалуй, наиболее распространенной моделью, используемой для создания учебных материалов, является модель ADDIE . Эта аббревиатура обозначает 5 этапов, содержащихся в модели (анализ, проектирование, разработка, внедрение и оценка).

Краткая история развития ADDIE . Модель ADDIE была первоначально разработана Университетом штата Флорида для объяснения «процессов, связанных с формулировкой программы разработки систем обучения (ISD) для военной межведомственной подготовки, которая будет адекватно обучать людей выполнять конкретную работу, и который также может быть применен к любой межведомственной деятельности по разработке учебных программ». [54] Первоначально модель содержала несколько этапов в рамках пяти первоначальных этапов (Анализ, Проектирование, Разработка, Внедрение и [Оценка и] Контроль). [54] завершение которых ожидалось до того, как мог произойти переход к следующему этапу. С годами этапы были пересмотрены, и в конечном итоге сама модель стала более динамичной и интерактивной, чем ее первоначальная иерархическая версия, пока в середине 80-х годов не появилась ее самая популярная версия, как мы ее понимаем сегодня.

Пять этапов перечислены и объяснены ниже: [10]

Модель ЭДДИ

Анализ . Первым этапом разработки контента является анализ. Анализ подразумевает сбор информации об аудитории, задачах, которые необходимо выполнить, о том, как учащиеся будут просматривать контент, и общих целях проекта. Затем разработчик учебных материалов классифицирует информацию, чтобы сделать контент более применимым и успешным.

Проектирование . Второй этап — это этап проектирования. На этом этапе разработчики учебных материалов приступают к созданию своего проекта. Информация, собранная на этапе анализа, в сочетании с теориями и моделями учебного дизайна, предназначена для объяснения того, как будет получено обучение. Например, этап проектирования начинается с написания цели обучения. Затем задачи идентифицируются и разбиваются, чтобы проектировщику было легче управлять ими. На последнем этапе определяется вид деятельности, необходимой аудитории для достижения целей, определенных на этапе анализа.

Разработка . Третий этап, «Разработка», включает в себя создание мероприятий, которые будут реализованы. Именно на этом этапе собираются чертежи этапа проектирования.

Реализация – после того, как контент разработан, он реализуется. Этот этап позволяет разработчику учебных материалов протестировать все материалы, чтобы определить, являются ли они функциональными и подходят для целевой аудитории.

Оценка . Заключительный этап «Оценка» гарантирует, что материалы достигли желаемых целей. Фаза оценки состоит из двух частей: формативной и итоговой оценки. Модель ADDIE представляет собой итеративный процесс проектирования обучения. Это означает, что на каждом этапе дизайнер может оценивать элементы проекта и при необходимости пересматривать их. Этот процесс включает формативное оценивание , тогда как суммативное оценивание содержит тесты или оценки, созданные для реализуемого контента. Этот заключительный этап жизненно важен для команды разработчиков учебных программ, поскольку он предоставляет данные, используемые для изменения и улучшения дизайна.

Все этапы модели связывают возможности внешнего и взаимного пересмотра. Как и на этапе внутренней оценки, изменения должны и могут вноситься на протяжении всего процесса.

Большинство современных моделей учебного дизайна являются вариациями модели ADDIE. [55]

Быстрое прототипирование [ править ]

Адаптация модели ADDIE, которая иногда используется, — это практика, известная как быстрое прототипирование .

Сторонники предполагают, что итеративный процесс проверки проектной документации экономит время и деньги, поскольку выявляет проблемы, пока их еще легко исправить. Этот подход не является новым для разработки инструкций, но встречается во многих областях, связанных с дизайном, включая проектирование программного обеспечения, архитектуру, планирование транспортировки, разработку продуктов, дизайн сообщений, дизайн пользовательского опыта и т. д. [55] [56] [57] Фактически, некоторые сторонники прототипирования дизайна утверждают, что сложное понимание проблемы будет неполным без создания и оценки прототипа определенного типа, независимо от строгости анализа, который мог быть применен заранее. [58] Другими словами, предварительного анализа редко бывает достаточно, чтобы уверенно выбрать модель обучения. По этой причине многие традиционные методы педагогического проектирования начинают рассматриваться как неполные, наивные и даже контрпродуктивные. [59]

Однако некоторые считают быстрое прототипирование несколько упрощенной моделью. Согласно этому аргументу, в основе учебного дизайна лежит этап анализа. После того, как вы тщательно проведете анализ, вы сможете выбрать модель на основе своих выводов. Это та область, в которой большинство людей застревают — они просто не проводят достаточно тщательный анализ. (Часть статьи Криса Бресси на LinkedIn)

Дик и Кэри [ править ]

Еще одна известная модель учебного дизайна — модель системного подхода Дика и Кэри. [60] Модель была первоначально опубликована в 1978 году Уолтером Диком и Лу Кэри в их книге « Систематический дизайн обучения» .

Модель системного подхода Дика и Кэри

Дик и Кэри внесли значительный вклад в область педагогического дизайна, отстаивая системный взгляд на обучение, в отличие от определения обучения как суммы изолированных частей. Модель рассматривает обучение как целостную систему, уделяя особое внимание взаимосвязи между контекстом, содержанием, обучением и обучением. [61] По словам Дика и Кэри, «такие компоненты, как преподаватель, учащиеся, материалы, учебная деятельность, система обучения, а также среда обучения и производительности, взаимодействуют друг с другом и работают вместе, чтобы добиться желаемых результатов обучения учащихся». [60] Компоненты модели системного подхода, также известной как модель Дика и Кэри, следующие:

  • Определите цель(и) обучения: формулировка цели описывает навыки, знания или отношение (SKA), которые учащийся, как ожидается, приобретет.
  • Проведите анализ обучения: определите, что учащийся должен вспомнить, и определите, что учащийся должен уметь делать для выполнения конкретного задания.
  • Анализируйте учащихся и контекст: определите общие характеристики целевой аудитории, включая предыдущие навыки, предыдущий опыт и базовые демографические данные; определить характеристики, непосредственно связанные с навыком, которому необходимо обучать; и выполнить анализ параметров производительности и обучения.
  • Напишите цели выполнения: Цели состоят из описания поведения, условий и критериев. Компонент цели, описывающий критерии, будет использоваться для оценки успеваемости учащегося.
  • Разработайте инструменты оценки: цель входного тестирования поведения, цель предварительного тестирования, цель пост-тестирования, цель практических заданий/практических проблем.
  • Разработка стратегии обучения: предварительные занятия, презентация содержания, участие учащихся, оценка.
  • Разработка и выбор учебных материалов
  • Разработка и проведение формативной оценки инструкций. Разработчики пытаются определить области учебных материалов, которые нуждаются в улучшении.
  • Пересмотреть инструкцию: выявить плохие тестовые задания и выявить плохую инструкцию.
  • Разработка и проведение итогового оценивания

В этой модели компоненты выполняются итеративно и параллельно, а не линейно. [60]

обучение Гарантированное ​ ​

Модель учебного дизайна, Гарантированное обучение, ранее была известна как Система обучения и развития обучения (IDLS). [62] Модель была первоначально опубликована в 1970 году доктором философии Питером Дж. Эссеффом и доктором философии Мэри Салливан Эссефф в их книге под названием IDLS — Pro Trainer 1: How to Design, Development and Validate Learning Materials . [63]

Питер (1968) и Мэри (1972) Эссефф получили докторские степени в области образовательных технологий в Католическом университете Америки под руководством Габриэля Офиша, отца-основателя упомянутой выше военной модели. Эссефф и Эссефф синтезировали существующие теории, чтобы разработать свой подход к систематическому проектированию, «Гарантированное обучение», также известное как «Система обучения и развития обучения» (IDLS). В 2015 году доктор. Esseffs создала курс электронного обучения, чтобы участники могли пройти онлайн-курс GL под руководством Esseff.

Компонентами модели гарантированного обучения являются следующие:

  • Разработать анализ задачи
  • Разработка критериальных тестов и показателей эффективности.
  • Разработать интерактивные учебные материалы
  • Проверка интерактивных учебных материалов
  • Создавайте симуляции или перформансы (тематические исследования, ролевые игры и демонстрации).

Другое [ править ]

Другие полезные модели учебного дизайна включают в себя: модель Смита/Рагана, [64] Модель Моррисона/Росса/Кемпа [65] и Модель учебного дизайна OAR в высшем образовании, [66] Виггинса а также теорию обратного замысла .

Теории обучения также играют важную роль в разработке учебных материалов. Такие теории, как бихевиоризм , конструктивизм , социальное обучение и когнитивизм, помогают формировать и определять результаты учебных материалов.

См. также: «Управление обучением в высокоэффективных организациях», Рут Стил и Барбара Бесси, из The Learning Organization, Корваллис, Орегон. ISBN   0-9637457-0-0 .

Мотивационный дизайн [ править ]

Мотивация определяется как внутренний стимул, который активирует поведение и придает ему направление. Термин «теория мотивации» касается процесса, который описывает, почему и как активируется и направляется человеческое поведение.

Концепции мотивации [ править ]

Внутренняя и внешняя мотивация

  • Внутренний: определяется как выполнение деятельности ради присущего ей удовлетворения, а не ради какого-то отдельного последствия. Когда человек внутренне мотивирован, он склонен действовать ради удовольствия или вызова, а не ради внешнего вознаграждения. [67] Внутренняя мотивация отражает желание делать что-то, потому что это приносит удовольствие. Если у нас есть внутренняя мотивация, мы не будем беспокоиться о внешних наградах, таких как похвала.
Примеры: пишите короткие рассказы, потому что вам нравится их писать, читаете книгу, потому что вам интересна эта тема, и играете в шахматы, потому что вам нравится думать, требуя усилий.
  • Внешний: отражает желание что-то сделать из-за внешних наград, таких как награды, деньги и похвала. Люди с внешней мотивацией могут не получать удовольствия от определенных видов деятельности. Они могут хотеть заниматься определенной деятельностью только потому, что хотят получить какое-то внешнее вознаграждение. [68]
Примеры: писатель, который пишет стихи только для участия в поэтических конкурсах, человек, который не любит продажи, но соглашается на должность продавца, потому что он/она желает зарабатывать зарплату выше средней, и человек, выбирающий специальность в колледже на основе зарплаты и престижа. а не личный интерес.

Джон Келлер [69] посвятил свою карьеру исследованию и пониманию мотивации в системах обучения. Эти десятилетия работы представляют собой крупный вклад в область педагогического дизайна. Во-первых, систематически применяя теории мотивации к теории дизайна. Во-вторых, разрабатывая уникальный процесс решения проблем, он называет «мотивацию ARCS».

МОДЕЛЬ ДУГ [ править ]

Модель мотивационного дизайна ARCS была создана Джоном Келлером, когда он исследовал способы дополнить процесс обучения мотивацией. Модель основана на теории ожидаемой ценности Толмана и Левина, которая предполагает, что люди мотивированы учиться, если представленные знания имеют ценность (т. е. они удовлетворяют личные потребности) и есть ли оптимистические ожидания успеха. [70] Модель состоит из четырех основных областей: Внимание, Релевантность, Уверенность и Удовлетворенность.

Согласно мотивационной теории ARCS Джона Келлера, внимание и актуальность необходимы для обучения. Первые два из четырех ключевых компонентов мотивации учащихся, внимания и актуальности можно считать основой теории ARCS, причем последние компоненты опираются на первые.

Компоненты [ править ]

Внимание [ править ]

Внимание, упомянутое в этой теории, относится к интересу, проявляемому учащимися к усвоению изучаемых концепций/идей. Этот компонент разделен на три категории: перцептивное возбуждение, которое использует неожиданные или неопределенные ситуации, исследовательское возбуждение, которое предлагает сложные вопросы и/или проблемы, на которые нужно ответить/решить, и вариативность, которая использует различные ресурсы и методы обучения. В каждой из этих категорий Джон Келлер выделил дополнительные подразделения типов стимулов, призванных привлечь внимание. Привлечение внимания — самая важная часть модели, поскольку оно стимулирует мотивацию учащихся. Если учащиеся заинтересованы в теме, они готовы потратить свое время, уделить внимание и узнать больше.

Актуальность [ править ]

Релевантность, по мнению Келлера, должна быть установлена ​​с использованием языка и примеров, с которыми знакомы учащиеся. Три основные стратегии, которые представляет Келлер, — это целенаправленность, соответствие мотивов и знакомство. Как и в случае с категорией «Внимание», Келлер разделил три основные стратегии на подкатегории, которые предоставляют примеры того, как составить план урока, актуальный для учащегося. Учащиеся отбросят концепции на второй план, если их внимание не удастся захватить и удержать, а также если не будет передана актуальность.

Уверенность [ править ]

Аспект уверенности в модели ARCS фокусируется на формировании у учащихся позитивных ожиданий достижения успеха. Уровень уверенности учащихся часто коррелирует с мотивацией и количеством усилий, приложенных для достижения цели. По этой причине важно, чтобы дизайн обучения предоставлял учащимся метод оценки вероятности успеха. Этого можно достичь в форме учебной программы и политики выставления оценок, рубрик или оценки времени выполнения заданий. Кроме того, уверенность формируется, когда положительное подкрепление личных достижений осуществляется посредством своевременной и актуальной обратной связи.

Удовлетворение [ править ]

Наконец, учащиеся должны получать определенное удовлетворение или вознаграждение от опыта обучения. Это удовлетворение может быть результатом чувства достижения, похвалы начальства или просто развлечения. Обратная связь и подкрепление являются важными элементами, и когда учащиеся оценят результаты, у них появится мотивация к обучению. Удовлетворение основано на мотивации, которая может быть внутренней или внешней. Чтобы учащиеся были удовлетворены, обучение должно быть построено таким образом, чтобы позволить им использовать свои вновь приобретенные навыки как можно скорее в максимально аутентичной обстановке.

Краткое описание модели ARCS

проектирования мотивационного Процесс ​

Наряду с мотивационными компонентами (внимание, релевантность, уверенность и удовлетворенность) модель ARCS обеспечивает процесс, который может решать мотивационные проблемы. Этот процесс состоит из 4 этапов (анализ, проектирование, разработка и оценка) по 10 этапов:

Фаза Шаг
Анализ Шаг 1:

Получить информацию о курсе

Шаг 2:

Получить информацию об аудитории

Шаг 3:

Анализируйте аудиторию

Шаг 4:

Анализ существующих материалов

Шаг 5:

Перечислить цели и оценки

Дизайн Шаг 6:

Перечислите потенциальную тактику

Шаг 7:

Выбрать и разработать тактику

Шаг 8:

Интеграция с инструкцией

Разработка Шаг 9:

Подбирать и разрабатывать материалы

Оценка Шаг 10:

Оценить и пересмотреть [71]

Шаг 1: Получите информацию о курсе

Включает в себя рассмотрение описания курса, преподавателя и способа подачи информации. [71]

Шаг 2. Получите информацию об аудитории.

Включает в себя сбор текущего уровня навыков, отношения к курсу, отношения к учителю, отношения к школе. [71]

Шаг 3. Проанализируйте аудиторию

Это должно помочь выявить мотивационную проблему, которую необходимо решить. [71]

Шаг 4: Анализ существующих материалов

Выявление положительных сторон текущего учебного материала, а также любых проблем. [71]

Шаг 5: Перечислите цели и оценки

Это позволяет создавать инструменты оценки, соответствующие целям. [71]

Шаг 6. Составьте список возможных тактик

Мозговой штурм возможных тактик, которые могли бы заполнить пробелы в мотивации. [71]

Шаг 7: Выберите и разработайте тактику

Интегрирует, совершенствует и поддерживает тактики из списка, соответствующие ситуации. [71]

Шаг 8. Интегрируйте с инструкциями

Интегрируйте в инструкцию тактику, выбранную из списка. [71]

Шаг 9: Выберите и разработайте материалы

Выбирайте материалы, модифицируйте их в соответствии с ситуацией и разрабатывайте новые материалы. [71]

Шаг 10: Оцените и пересмотрите

Получите реакцию учащегося и определите уровень удовлетворенности. [71]

Мотивирующие возможности [ править ]

Хотя модель ARCS Келлера в настоящее время доминирует в учебном процессе в отношении мотивации учащихся, в 2006 г. Хардре и Миллер [72] предположил необходимость новой модели дизайна, которая включала бы текущие исследования человеческой мотивации, всестороннее рассмотрение мотивации, интегрировала различные области психологии и предоставляла дизайнерам гибкость, которую можно было бы применять к множеству ситуаций.

Хардре [73] предлагает альтернативную модель для дизайнеров, называемую Моделью Мотивирующих Возможностей или MOM. Модель Хардре включает когнитивные теории, теории потребностей и аффективные теории, а также социальные элементы обучения для решения мотивации учащихся. У MOM есть семь ключевых компонентов, обозначающих аббревиатуру «УСПЕХ»: ситуационный, использование, компетентность, контент, эмоциональный, социальный и системный. [73]

Влиятельные исследователи и теоретики [ править ]

В алфавитном порядке по фамилии

См. также [ править ]

Ссылки [ править ]

  1. ^ Меррилл, доктор медицины; Дрейк, Л.; Лейси, MJ; Пратт, Дж. (1996). «Восстановление учебного дизайна» (PDF) . Образовательные технологии . 36 (5): 5–7. Архивировано из оригинала (PDF) 26 апреля 2012 г. Проверено 23 ноября 2011 г.
  2. ^ Вагнер, Эллен (2011). «Эссе: В поисках тайного рукопожатия удостоверения личности» (PDF) . Журнал прикладного учебного дизайна . 1 (1): 33–37. Архивировано (PDF) из оригинала 9 октября 2022 г.
  3. ^ Эд Форест: Учебный дизайн. Архивировано 20 декабря 2016 г. в Wayback Machine , Образовательные технологии.
  4. ^ Дик, Уолтер; Кэри, Лу; Кэри, Джеймс О. (17 марта 2014 г.). Систематический дизайн обучения (8-е изд.). Пирсон. стр. 3–4.
  5. ^ Майер, Ричард Э. (1992). «Познание и обучение: их историческая встреча в рамках педагогической психологии». Журнал педагогической психологии . 84 (4): 405–412. дои : 10.1037/0022-0663.84.4.405 .
  6. ^ Даффи, ТМ, и Каннингем, ди-джей (1996). Конструктивизм: последствия для разработки и проведения обучения. В Д. Йонассене (ред.), Справочник исследований в области образовательных коммуникаций и технологий (стр. 170–198). Нью-Йорк: Саймон и Шустер Макмиллан
  7. ^ Даффи, ТМ, и Джонассен, Д.Х. (1992). Конструктивизм: новые последствия для технологии обучения. В Т. Даффи и Д. Джонассене (ред.), Конструктивизм и технология обучения (стр. 1–16). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.
  8. ^ Теннисон, Роберт; Дейкстра, С.; Шотт, Фрэнк; Сил, Норберт (1997). Учебный дизайн: международные перспективы. Теория, исследования и модели. Том. 1 . Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., с. 42. ИСБН  0805814000 .
  9. ^ Зильбер, Кеннет; Фошей, Уэлсли (2010). Справочник по повышению производительности труда, разработке инструкций и проведению обучения . Сан-Франциско, Калифорния: Пфайффер. п. 62. ИСБН  9780470190685 .
  10. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с д и ж г час я дж к л м н тот Райзер, Р.А., и Демпси, СП (2012). Тенденции и проблемы в педагогическом дизайне и технологиях. Бостон: Пирсон.
  11. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с д и Кларк, Б. (2009). История учебного дизайна и технологии. Архивировано 3 декабря 2012 г. в Wayback Machine.
  12. ^ Тальгеймер, Уилл. Люди помнят 10%, 20%... О, правда? 8 октября 2006 г. «Будет ли обучение на работе: люди помнят 10%, 20%… О, правда?» . Архивировано из оригинала 14 сентября 2016 г. Проверено 15 сентября 2016 г.
  13. ^ Бриггс, Лесли; Густафсон, Кент; Тиллман, Мюррей (1991). Учебный дизайн: принципы и применение . Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Публикации по образовательным технологиям. п. 375. ИСБН  9780877782308 .
  14. ^ Таксономия Блума. Получено из Википедии 18 апреля 2012 г. в Таксономии Блума.
  15. ^ Теории учебного дизайна. Архивировано 4 октября 2011 г. в Wayback Machine . Учебный дизайн.org. Проверено 7 октября 2011 г.
  16. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с д Райзер, РА (2001). « История учебного дизайна и технологий: Часть II: История учебного дизайна . Архивировано 15 сентября 2012 г. в Wayback Machine ». ЭТРиД, Том. 49, № 2, 2001, стр. 57–67.
  17. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б История учебных средств массовой информации. Загружено на YouTube пользователем crozitis 17 января 2010 г. Получено с сайта «История учебных средств массовой информации» . Ютуб . Архивировано из оригинала 15 февраля 2017 г. Проверено 1 декабря 2016 г.
  18. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б Гипертекстовая история учебного дизайна. Архивировано 18 апреля 2012 г. в Wayback Machine . Проверено 11 апреля 2012 г.
  19. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с Маркхэм, Р. « История учебного дизайна. Архивировано 28 февраля 2013 г. в Wayback Machine ». Проверено 11 апреля 2012 г.
  20. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б История и график разработки учебных материалов. Архивировано 25 апреля 2012 г. в Wayback Machine . Проверено 11 апреля 2012 г.
  21. ^ Брейн, Б., (2010). «Историческая эволюция учебного дизайна и технологий». Получено 11 апреля 2012 г. с сайта «TimeRime.com — хронология исторической эволюции учебного дизайна и технологий» . Архивировано из оригинала 26 мая 2012 г. Проверено 14 апреля 2012 г.
  22. ^ Вебби. «Xterior - Лобовые стекла, Лобовые стекла» . www.xterior-windschermen.nl . Архивировано из оригинала 24 октября 2016 г. Проверено 5 ноября 2016 г.
  23. ^ Трентин Г. (2001). Разработка онлайн-курсов. В компакт-диске Мэддукса и Д. Ламонта Джонсона (редакторы) Интернет в высшем образовании: оценка влияния и реализация потенциала. Архивировано 5 мая 2014 г. в Wayback Machine , стр. 47–66, The Haworth Press Inc., Нью-Йорк, Лондон, Оксфорд, ISBN   0-7890-1706-7 .
  24. ^ Ассоциация образовательных коммуникаций и технологий (2008). Определение. В книге А. Янушевского и М. Моленды (ред.), « Образовательные технологии: определение с комментариями». Нью-Йорк: Lawrence Erlbaum Associates.
  25. ^ Глинка, Денис; Якобсен, Мишель (2009). «Что вообще такое образовательная технология? Комментарий к новому определению этой области в AECT» . Канадский журнал обучения и технологий . 35 (2). ISSN   1499-6685 . Архивировано из оригинала 4 сентября 2017 г.
  26. ^ «Изучение дизайна и технологий» . Архивировано из оригинала 5 августа 2016 г. Проверено 3 августа 2016 г. БГГУ ЛДТ
  27. ^ «Программа обучения, дизайна и технологий — Педагогический колледж штата Пенсильвания» . Архивировано из оригинала 23 июля 2016 г. Проверено 3 августа 2016 г. Пенн Стейт LDT
  28. ^ «Магистр обучения дизайну и технологиям | Purdue Online» . Архивировано из оригинала 3 августа 2016 г. Проверено 3 августа 2016 г. Пердью ЛДТ
  29. ^ «Журналистика и медиаисследования» . Архивировано из оригинала 17 августа 2016 г. Проверено 3 августа 2016 г. СДГУ ЛДТ
  30. ^ «Обучение дизайну и технологиям (LDT)» . 5 августа 2011 г. Архивировано из оригинала 19 августа 2016 г. Проверено 3 августа 2016 г. Стэнфорд ЛДТ
  31. ^ «MEd в области обучения, дизайна и технологий - Педагогический колледж Университета Джорджии» . Архивировано из оригинала 1 сентября 2016 г. Проверено 3 августа 2016 г. УГА ЛДТ
  32. ^ «МЕТАЛЛЫ – Магистр образовательных технологий и прикладного обучения @ Карнеги-Меллон» . metals.hcii.cmu.edu . Архивировано из оригинала 1 апреля 2017 г.
  33. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б «Инструкторский дизайн и техническое письмо» . Блог Сирила Андерсона по поддержке обучения и производительности . 05.05.2014. Архивировано из оригинала 5 июня 2019 г. Проверено 29 ноября 2018 г.
  34. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б «Неформальное обучение важнее формального – двигайтесь вперед с Институтом 70:20:10 – 70:20:10» . 70:20:10 Институт . 03.10.2016 . Проверено 29 ноября 2018 г.
  35. ^ Энглин, Г.Дж., и Тауэрс, Р.Л. (1992). Справочные цитаты в избранных журналах по учебному дизайну и технологиям, 1985–1990 годы. Исследования и разработки образовательных технологий, 40, 40-46.
  36. ^ Перри, JD (2001). Обучение и познание. [Онлайн]. Доступный: http://education.indiana.edu/~p540/webcourse/gagne.html . Проверено 9 апреля 2012 г. {{cite web}}: Отсутствует или пусто |title= ( помощь )
  37. ^ Ганье, RM (1985). Условия обучения (4-е изд.). Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.
  38. ^ Ганье, Р.М., и Дрисколл, член парламента (1988). Основы обучения для обучения. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.
  39. ^ Хейнс, Д. (1996). Выиграл. [Онлайн]. Доступный: http://education.indiana.edu/~educp540/haines1.html . Проверено 9 апреля 2012 г. {{cite web}}: Отсутствует или пусто |title= ( помощь )
  40. ^ Даулинг, ЖЖ (2001). Робер Ганье и условия обучения. Уолденский университет.
  41. ^ Дик, В., и Кэри, Л. (1996). Систематический дизайн обучения. 4-е изд. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Харпер Коллинз
  42. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б Модели и теории учебного дизайна. Получено 9 апреля 2012 г. с http://www.instructionaldesigncentral.com/htm/IDC_instructionaldesignmodels.htm#kemp. Архивировано 20 июня 2012 г. на Wayback Machine.
  43. ^ Психологические принципы развития системы-1962. Получено 15 апреля 2012 г. с сайта «Психологические принципы развития систем» . Архивировано из оригинала 26 апреля 2012 г. Проверено 16 апреля 2012 г.
  44. ^ Меррилл, Д.М., Джонс, М.К., и Чунцин, Л. (декабрь 1990 г.). Учебная теория транзакций. Получено из «Архивная копия» (PDF) . Архивировано (PDF) из оригинала 24 ноября 2012 г. Проверено 16 апреля 2012 г. {{cite web}}: CS1 maint: архивная копия в заголовке ( ссылка )
  45. ^ Теория разработки (Чарльз Рейгелут), получено 9 апреля 2012 г. с сайта «Теория разработки (Чарли Рейгелут)» . Архивировано из оригинала 26 апреля 2012 г. Проверено 16 апреля 2012 г.
  46. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с д и ж г Вибург, К.М. (2003). [Сообщение веб-журнала]. Получено с http://www.internettime.com/itimegroup/Пришло ли время обменять обучающую машину Скиннера на Dewey's.htm
  47. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с д Ричи, RC (2000). Наследие Робера М. Ганье. Сиракьюс, штат Нью-Йорк: Информационный центр ERIC по информации и технологиям.
  48. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с Ганье, Р.М. (nd). Биографии. Получено 18 апреля 2012 г. с веб-сайта Answers.com: «Ответы — самое надежное место для ответов на жизненные вопросы» . Ответы.com . Архивировано из оригинала 22 ноября 2012 г. Проверено 19 апреля 2012 г.
  49. ^ Коноле Г. и Филл К., «Набор инструментов для проектирования обучения для создания педагогически эффективных учебных мероприятий». Журнал интерактивных медиа в образовании, 2005 (08).
  50. ^ Карр-Челлман А. и Дюшатель П., «Идеальный онлайн-курс», Британский журнал образовательных технологий, 31 (3), 229–241, июль 2000 г.
  51. ^ Копер Р., «Современные исследования в области дизайна обучения», «Образовательные технологии и общество», 9 (1), 13–22, 2006.
  52. ^ Британия С., «Обзор дизайна обучения: концепция, характеристики и инструменты», отчет для программы электронного обучения JISC в области педагогики, май 2004 г.
  53. ^ Веб-страница IMS Learning Design. Архивировано 23 августа 2006 г. в Wayback Machine . Imsglobal.org. Проверено 7 октября 2011 г.
  54. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б Брэнсон, Р.К., Рейнер, Г.Т., Кокс, Дж.Л., Фурман, Дж.П., Кинг, Ф.Дж., Ханнум, WH (1975). Межсервисные процедуры разработки систем обучения. (5 томов) (TRADOC Pam 350-30 NAVEDTRA 106A). футов. Монро, Вирджиния: Командование подготовки и доктрины армии США, август 1975 г. (NTIS № от ADA 019 486 до ADA 019 490).
  55. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б Пискурич, генеральный директор (2006). Разработка быстрого обучения: обучение ID быстро и правильно.
  56. ^ Сэттлер, П. (1990). Эволюция американских образовательных технологий .
  57. ^ Столович, Х.Д., и Кипс, Э. (1999). Справочник по технологиям деятельности человека . {{cite book}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
  58. ^ Келли Т. и Литтман Дж. (2005). Десять граней инноваций: стратегии IDEO, которые помогут победить адвоката дьявола и стимулировать творческий подход во всей вашей организации. Нью-Йорк: Даблдей.
  59. ^ Хокансон Б. и Миллер К. (2009). Ролевой дизайн: современная основа для инноваций и творчества в учебном дизайне. Образовательные технологии, 49 (2), 21–28.
  60. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с Дик, Уолтер; Кэри, Лу; Кэри, Джеймс О. (2005) [1978]. Систематический дизайн обучения (6-е изд.). Аллин и Бэкон. стр. 1–12. ISBN  0-205-41274-2 .
  61. ^ Эд Форест (23 ноября 2015 г.). «Обучающая модель Дика и Кэри» . Архивировано из оригинала 24 ноября 2015 г.
  62. ^ Эссефф, Питер Дж.; Эссефф, Мэри Салливан (1998) [1970]. Система обучения развитию обучения (IDLS) (8-е изд.). ЕСФ Пресс. стр. 1–12. ISBN  1-58283-037-1 . Архивировано из оригинала 19 ноября 2008 г.
  63. ^ ESF, Inc. – Train-the-Trainer – Материалы ESF ProTrainer – 813.814.1192. Архивировано 19 ноября 2008 г. в Wayback Machine . ESF-ProTrainer.com (06.11.2007). Проверено 7 октября 2011 г.
  64. ^ Смит, П.Л. и Рэган, Т.Дж. (2004). Учебный дизайн (3-е изд.). Дэнверс, Массачусетс: Джон Вили и сыновья.
  65. ^ Моррисон, Г.Р., Росс, С.М., и Кемп, Дж.Э. (2001). Проектирование эффективного обучения, 3-е изд. Нью-Йорк: Джон Уайли.
  66. ^ Джокель, Г., Джон, Т., Гарднер, Дж. (2010). Учебные проблемы в высшем образовании: онлайн-курсы, проводимые экспертами в предметной области через систему управления обучением. В Сонге, Х. (ред.) Технология дистанционного обучения, современное обучение и будущее образования: применение сегодня, практика завтрашнего дня. ( ссылка на статью , заархивировано 3 мая 2012 г. на Wayback Machine )
  67. ^ Р. Райан; Э. Деци. «Внутренняя и внешняя мотивация» . Современная педагогическая психология . Архивировано из оригинала 9 января 2015 года . Проверено 1 апреля 2012 г.
  68. ^ Брэд Белл. «Внутренняя и внешняя мотивация с примерами каждого типа мотивации» . Блю Фокс Коммуникейшнс. Архивировано из оригинала 14 апреля 2012 года . Проверено 1 апреля 2012 г.
  69. ^ Келлер, Джон. «arcsmodel.com» . Джон М. Келлер. Архивировано из оригинала 30 мая 2012 года . Проверено 1 апреля 2012 г.
  70. ^ Эли, Дональд (1983). Разработка и использование модели мотивационного дизайна ARCS . Библиотеки без ограничений. стр. 225–245.
  71. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с д и ж г час я дж к Франком, Грег; Ривз, Томас К. (2010). « Джон М. Келлер: значительный вклад в область педагогической психологии. Архивировано 11 мая 2018 г. в Wayback Machine » (PDF) . Образовательные технологии. Май – июнь 2010 г.
  72. ^ Хардре, Патрисия; Миллер, Раймонд Б. (2006). «На пути к современной, всеобъемлющей, интегративной и гибкой модели мотивации для учебного дизайна». Ежеквартальное улучшение производительности . 19 (3).
  73. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б Хардре, Патрисия (2009). «Модель мотивационных возможностей для УСПЕХА в работе: проектирование, разработка и последствия для обучения». Ежеквартальное улучшение производительности . 22 (1): 5–26. дои : 10.1002/piq.20043 .
  74. ^ Осгуторп, Рассел Т. (1 сентября 1996 г.). Образование сердца: заново открывая духовные корни обучения . Ковенантные коммуникации. ISBN  9781555039851 . Архивировано из оригинала 07 февраля 2017 г.
  75. ^ Ричи, Рита С.; Кляйн, Джеймс Д. (2014). Исследования в области проектирования и разработки: методы, стратегии и проблемы . дои : 10.4324/9780203826034 . ISBN  9780203826034 .

Внешние ссылки [ править ]

В Викиверситете есть учебные ресурсы по учебному дизайну.
Retrieved from "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Instructional_design&oldid=1224518759"
Arc.Ask3.Ru: конец переведенного документа.
Arc.Ask3.Ru
Номер скриншота №: 766b644729e4e2472c3ab9cc663b43e5__1716057840
URL1:https://arc.ask3.ru/arc/aa/76/e5/766b644729e4e2472c3ab9cc663b43e5.html
Заголовок, (Title) документа по адресу, URL1:
Instructional design - Wikipedia
Данный printscreen веб страницы (снимок веб страницы, скриншот веб страницы), визуально-программная копия документа расположенного по адресу URL1 и сохраненная в файл, имеет: квалифицированную, усовершенствованную (подтверждены: метки времени, валидность сертификата), открепленную ЭЦП (приложена к данному файлу), что может быть использовано для подтверждения содержания и факта существования документа в этот момент времени. Права на данный скриншот принадлежат администрации Ask3.ru, использование в качестве доказательства только с письменного разрешения правообладателя скриншота. Администрация Ask3.ru не несет ответственности за информацию размещенную на данном скриншоте. Права на прочие зарегистрированные элементы любого права, изображенные на снимках принадлежат их владельцам. Качество перевода предоставляется как есть. Любые претензии, иски не могут быть предъявлены. Если вы не согласны с любым пунктом перечисленным выше, вы не можете использовать данный сайт и информация размещенную на нем (сайте/странице), немедленно покиньте данный сайт. В случае нарушения любого пункта перечисленного выше, штраф 55! (Пятьдесят пять факториал, Денежную единицу (имеющую самостоятельную стоимость) можете выбрать самостоятельно, выплаичвается товарами в течение 7 дней с момента нарушения.)