Инклюзия (образование)

Не путать с инклюзией (правами инвалидов) .

Студенты в Гане на параде инклюзивного образования

Инклюзивность в образовании означает предоставление всем учащимся равного доступа к равным возможностям образования и обучения. и отличается от равенства в образовании или равенства в образовании . Оно возникло в контексте специального образования с индивидуальной образовательной программой или планом 504 и построено на идее, что для учащихся с особыми потребностями более эффективно иметь упомянутый смешанный опыт, чтобы они могли быть более успешными в социальных взаимодействиях, ведущих к дальнейших успехов в жизни. Философия реализации инклюзивной модели не расставляет приоритетов, но все же предусматривает использование специальных классов и специальных школ для обучения учащихся с ограниченными возможностями. Модели инклюзивного образования вводятся в действие администраторами образования с намерением отойти от изолированных моделей специального образования в максимально возможной степени, при этом идея состоит в том, что это приносит социальную пользу как учащимся общеобразовательных учреждений, так и учащимся специального образования, при этом более способные учащиеся служат примером для сверстников, а менее способные служат мотивацией для учащихся общеобразовательных учреждений к обучению. сочувствие .

Реализация этих практик варьируется. Школы чаще всего используют модель инклюзивности для избранных учащихся с особыми потребностями легкой и средней степени тяжести. Полностью инклюзивные школы, которые встречаются редко, не разделяют программы «общего образования» и «специального образования»; вместо этого школа реструктурируется таким образом, чтобы все учащиеся учились вместе.

Инклюзивное образование отличается от модели образования « интеграции » или « основного направления », которая обычно вызывала беспокойство.Особое внимание уделяется полноценному участию студентов с ограниченными возможностями и уважению их социальных, гражданских и образовательных прав. Чувство включенности не ограничивается физическими и когнитивными нарушениями, но также включает в себя весь спектр человеческого разнообразия в отношении способностей, языка, культуры, пола, возраста и других форм человеческих различий. Ричард Уилкинсон и Кейт Пикетт писали: «Успеваемость и поведение учащихся при выполнении образовательных задач могут сильно зависеть от того, как мы себя чувствуем, как нас видят и оценивают другие. Когда мы ожидаем, что нас будут считать неполноценными, наши способности, похоже, уменьшаются». Вот почему Цель 4 устойчивого развития Организации Объединенных Наций признает необходимость наличия адекватной физической инфраструктуры и необходимость безопасной, инклюзивной среды обучения.

Интеграция и внедрение

Инклюзия имеет разные исторические корни/предысторию, например, интеграцию учащихся с тяжелыми формами инвалидности в США (которые ранее могли быть исключены из школ или даже жили в учреждениях) или модель инклюзивности из Канады и США (например, Сиракузский университет, Нью-Йорк), которая очень популярна среди учителей инклюзивности, которые верят в совместное обучение, кооперативное обучение и инклюзивные классы .

Инклюзивное образование отличается от работ ранних университетских профессоров (например, 1970-е годы, профессор образования Кэрол Берриган из Сиракузского университета, 1985 год; Дуглас Биклен, декан педагогического факультета до 2011 года) в интеграции и актуализации. которые преподавали по всему миру, в том числе на международных семинарах в Италии. Мейнстриминг (например, плакат Human Policy Press; Если вы считаете колесо хорошей идеей, вам понравится пандус), как правило, был обеспокоен «готовностью» всех сторон к новому объединению студентов со значительными потребностями. Таким образом, интеграция и актуализация в основном касались инвалидности и «особых образовательных потребностей» (поскольку дети не посещали обычные школы) и включали учителей, учащихся, директоров, администраторов, школьные советы и родителей, меняющихся и «готовых к» учащиеся, которым требовалось размещение или новые методы учебной программы и обучения (например, обязательные федеральные IEP – индивидуализированные образовательные программы ) мейнстримом.

Напротив, инклюзивность касается права ребенка на участие и обязанности школы принять ребенка, возвращающегося в решение Верховного суда США «Браун против Совета по образованию» и новый Закон об обучении (улучшении) лиц с ограниченными возможностями (IDEIA). Инклюзия отвергает использование специальных школ или классов, которые остаются популярными среди крупных поставщиков мультиуслуг, чтобы отделить учащихся с ограниченными возможностями от учащихся без инвалидности. Приоритет отдается полному участию учащихся с ограниченными возможностями, в отличие от более ранней концепции частичного участия в основной программе. и при уважении их социальных, гражданских и образовательных прав. Инклюзия дает учащимся с ограниченными возможностями навыки, которые они могут использовать в классе и за его пределами.

школы и политика общего или

День гармонии (5475651018)

Полностью инклюзивные школы, которые встречаются редко, больше не делают различия между программами «общего образования» и « специального образования », что относится к дебатам и федеральным инициативам 1980-х годов. такие как Проект интеграции сообщества и дебаты о домашних школах и классах специального образования-обычного образования; вместо этого школа реструктурируется таким образом, чтобы все учащиеся учились вместе. Все подходы к инклюзивному образованию требуют административных и управленческих изменений для перехода от традиционных подходов к начальному и старшему образованию.

Инклюзия сохраняется в 2015 году в рамках школьного обучения (например, Powell & Lyle, 1997, теперь в наиболее интегрированной среде по сравнению с LRE) и инициативы по реформе образования в США и других частях света. Инклюзия – это попытка улучшить качество образования в области инвалидности, которая является общей темой реформы образования на протяжении десятилетий. и поддерживается Конвенцией ООН о правах инвалидов (ООН, 2006 г.) . Инклюзия исследовалась и изучалась на протяжении десятилетий, хотя о ней мало сообщалось общественности в ранних исследованиях гетерогенных и однородных групп способностей (Stainback & Stainback, 1989). исследования критически настроенных друзей и посредников инклюзивности (например, Jorgensen & Tashie, 2000), от самодостаточности до изменения уровня общего образования на 90% (Fried & Jorgensen, 1998), среди многих других, получающих докторские степени по всей территории США.

Классификация студентов и образовательная практика

Классификация учащихся по инвалидности является стандартной в образовательных системах, в которых, среди прочего, используются диагностические, образовательные и психологические тесты. Однако включение было связано с собственным планированием, включая MAPS, которыми руководит Джек Пирпойнт, по-прежнему лидирует в 2015 году. и личностно-ориентированное планирование с Джоном О'Брайеном и Конни Лайл О'Брайен, которые рассматривают инклюзивность как силу обновления школы.

Инклюзия имеет два подтипа: первое иногда называют регулярным включением или частичным включением , а другое — полным включением .

Инклюзивная практика не всегда является инклюзивной, но является формой интеграции. Например, учащиеся с особыми потребностями обучаются в обычных классах почти весь день или, по крайней мере, более половины дня. По возможности учащиеся получают любую дополнительную помощь или специальные инструкции в общем классе, и к учащемуся относятся как к полноправному члену класса. Однако большинство специализированных услуг предоставляются за пределами обычного класса, особенно если эти услуги требуют специального оборудования или могут мешать остальной части класса (например, логопед ), и для получения этих услуг учащихся забирают из обычного класса. В этом случае учащийся время от времени покидает обычный класс, чтобы посещать более интенсивные учебные занятия в отдельных классах или для получения других сопутствующих услуг, таких как логопедия и языковая терапия, трудовая и/или физиотерапия , психологические услуги и социальные услуги. работа. Этот подход может быть очень похож на многие практики актуализации и может отличаться немногим больше, чем лежащие в его основе образовательные идеалы.

В условиях «полной инклюзивности» учащиеся с особыми потребностями всегда получают образование вместе со студентами без особых потребностей, что является первым и желательным вариантом, сохраняя при этом соответствующую поддержку и услуги. Некоторые преподаватели говорят, что это может быть более эффективно для учащихся с особыми потребностями. В крайнем случае, полная инклюзивность — это интеграция всех учащихся, даже тех, которым для успешной учебы в обычных классах требуется наиболее существенная образовательная и поведенческая поддержка и услуги, а также отказ от специальных, сегрегированных классов специального образования. Специальное образование считается услугой, а не местом, и эти услуги интегрированы в повседневную жизнь (см. экологические инвентаризации), структуру класса, среду, учебную программу и стратегии и доводятся до учащегося, а не забирают учащегося для удовлетворения его или ее потребностей. индивидуальные потребности. Однако этот подход к полной инклюзивности является несколько спорным, и на сегодняшний день он не получил широкого понимания и применения.

Гораздо чаще местные образовательные агентства несут ответственность за организацию услуг для детей с ограниченными возможностями. Они могут создавать различные условия: от специальных классов до комплексного обучения и инклюзивности, и назначать, как это часто делают учителя и администраторы, учащихся на ту систему, которая, по их мнению, с наибольшей вероятностью поможет учащемуся достичь своих индивидуальных образовательных целей. Учащиеся с ограниченными возможностями легкой или средней степени тяжести, а также с ограниченными возможностями, не влияющими на академическую успеваемость, например, пользование инвалидной коляской , скутером или другим средством передвижения, скорее всего, будут полностью включены; действительно, дети, больные полиомиелитом или травмами ног, стали руководителями и преподавателями в правительстве и университетах; самозащитники путешествуют по стране и в разные части мира. Тем не менее, учащиеся со всеми типами инвалидности из всех различных категорий инвалидности (см. также книгу Майкла Вемейера из Университета Канзаса, 2012 г.) были успешно включены в общеобразовательные классы, работая и достигая своих индивидуальных образовательных целей в обычной школьной среде и деятельность.

инклюзивным программам: школьные процедуры и

Учащиеся с ограниченными возможностями, которые не включены в эту программу, обычно либо включаются в общий класс, либо изолируются.

Учащийся общеобразовательной школы посещает некоторые общеобразовательные занятия, обычно менее половины дня, и часто посещает менее академически строгие или, если хотите, более интересные и ориентированные на карьеру занятия. Например, молодой ученик со значительными интеллектуальными нарушениями может быть включен в занятия по физкультуре, рисованию и занятиям со сборниками рассказов, но проводить занятия по чтению и математике с другими учениками, имеющими аналогичные нарушения («потребности в таком же уровне академического обучения»). У них может быть доступ к ресурсной комнате для исправления или улучшения содержания курса или для различных групповых и индивидуальных встреч и консультаций.

Сегрегированный учащийся не посещает занятия с учащимися, не являющимися инвалидами, с ограниченными возможностями, проверяемая категория которых определяется до или при поступлении в школу. Он или она может посещать специальную школу , называемую школой-интернатом, в которую принимаются только учащиеся с ограниченными возможностями, или может быть помещен в специальный, автономный класс в школе, в которой также обучаются учащиеся общего образования. Последняя модель интеграции, такая как школа Джовонио 1970-х годов в Сиракузах, часто высоко ценится в сочетании с обучением, таким как методы обучения Монтессори . Домашнее обучение также было популярной альтернативой среди высокообразованных родителей с детьми со значительными нарушениями.

Школы-интернаты подвергались критике на протяжении десятилетий, а правительству неоднократно предлагалось сохранить средства и услуги в местных округах, в том числе услуги по поддержке семьи для родителей, которые в настоящее время могут быть одинокими и самостоятельно воспитывать ребенка с серьезными проблемами. Дети с особыми потребностями уже могут быть вовлечены в дошкольное образование, которое может включать компонент поддержки семьи, подчеркивающий сильные стороны ребенка и семьи.

Некоторые учащиеся могут быть помещены в больницу из-за заболевания (например, лечения рака) и, таким образом, имеют право на услуги репетитора, предоставляемые школьным округом. Менее распространенные альтернативы включают домашнее обучение. и, особенно в развивающихся странах, исключение из образования.

вопросы: закон об образовании и законы

Новый антидискриминационный климат обеспечил основу для многих изменений в политике и законодательстве, как на национальном, так и на международном уровне. Инклюзивность была закреплена в то же время, когда сегрегация и дискриминация были отвергнуты. Новые тенденции в образе мышления, политике и законодательстве включают:

• Конвенция ООН о правах ребенка (1989 г.), в которой изложены права детей на свободу от дискриминации и на представительство своих желаний и взглядов.
• Конвенция образовании ЮНЕСКО или запрещает любую дискриминацию, изоляцию против дискриминации в сегрегацию в сфере образования.
• ЮНЕСКО ​ Саламанкское заявление (1994 г.), которое призывает все правительства уделять первоочередное внимание инклюзивному образованию.
• Конвенция ООН о правах инвалидов (2006 г.), которая призывает все государства-участники обеспечить систему инклюзивного образования на всех уровнях.

От наименее ограничительных до наиболее интегрированных настроек

Что касается школ в Соединенных Штатах , федеральное требование о том, чтобы учащиеся получали образование в исторически наименее ограничительной среде , которая является разумным приспособлением, поощряет включение учащихся, ранее исключенных из школьной системы. Однако критическая критика принципа LRE, обычно используемого в школах США, указывает на то, что он часто налагает ограничения и сегрегацию на людей с наиболее тяжелыми формами инвалидности. К концу 1980-х годов люди со значительными нарушениями, их семьи и лица, осуществляющие уход, уже жили качественной жизнью дома и в местных сообществах. Верховный суд США в своем решении Олмстеда (1999 г.) постановил, что новый принцип заключается в «наиболее интегрированной обстановке». как описано национальным Консорциумом граждан с ограниченными возможностями, что должно привести к лучшему достижению целей национальной интеграции и инклюзивности в 21 веке.

мире

Доля включенных учащихся с ограниченными возможностями варьируется в зависимости от места и типа инвалидности, но она относительно характерна для учащихся с более легкими формами инвалидности и менее распространена для некоторых видов тяжелых форм инвалидности. В Дании 99% учащихся с нарушениями обучаемости, такими как « дислексия », обучаются в общеобразовательных классах. В Соединенных Штатах трое из пяти учащихся с ограниченными возможностями обучения проводят большую часть своего времени в общеобразовательном классе.

Университеты и правительство ведут статистику послесреднего образования (после окончания средней школы) о показателях успешности поступления студентов в колледж, и большинство из них имеют право либо на услуги по инвалидности (например, размещение и помощники), либо на программы в кампусах колледжей, такие как поддерживаемое образование для людей с психическими расстройствами. или Колледж для жизни. Первые представляют собой полностью интегрированные программы обучения в колледже с услугами колледжа и профессиональной реабилитации (например, оплата учебников, читателей или переводчиков), а вторые курсы разработаны аналогично пенсионным институтам (например, банковское дело для пенсионеров).

Принципы и необходимые ресурсы

Хоть однажды и прославленный, Обычно его оппоненты считают, что полное включение в качестве способа повышения достижений при одновременном снижении затрат не экономит деньги, но является более экономически выгодным и экономически эффективным. Он не предназначен для снижения потребностей студентов, и его первоочередной задачей может быть даже не улучшение успеваемости; в большинстве случаев это просто перемещает специалистов по специальному образованию (теперь в некоторых штатах они имеют двойную сертификацию для всех учащихся) из классов «их собственного специального образования» в угол общего класса или по иному замыслу «внутреннего учителя». ответственный» и «ответственный администратор». Чтобы избежать вреда академическому образованию студентов с ограниченными возможностями, необходим полный набор услуг и ресурсов (самого образования), в том числе:

• Адекватная поддержка и услуги для студента
• Продуманные индивидуальные программы обучения
• Профессиональное развитие всех участвующих учителей, как общеобразовательных, так и специальных педагогов.
• У учителей есть время вместе планировать, встречаться, создавать и оценивать учащихся.
• Уменьшенный размер класса в зависимости от серьезности потребностей учащихся.
• Развитие профессиональных навыков в области совместного обучения, взаимного обучения, адаптивной учебной программы.
• Сотрудничество между родителями или опекунами, учителями или помощниками воспитателя, специалистами, администрацией и сторонними организациями.
• Достаточное финансирование, чтобы школы могли разрабатывать программы для учащихся, исходя из потребностей учащихся, а не наличия финансирования.

Действительно, учащиеся с особыми потребностями получают средства от федерального правительства, согласно закону, первоначально Закону об образовании для всех детей-инвалидов от 1974 года и по настоящее время, Закону об улучшении образования для лиц с ограниченными возможностями, который требует его использования в наиболее интегрированной среде.

В принципе, успех инклюзивных классов может определяться несколькими факторами:

• Партнерство семьи и школы
• Сотрудничество между общими и специальными педагогами
• Хорошо составленные планы, в которых определяются конкретные приспособления, модификации и цели для каждого учащегося.
• Скоординированное планирование и коммуникация между персоналом «общего» и «особого назначения»
• Комплексное предоставление услуг
• Постоянное обучение и развитие персонала
• Лидерство учителей и администраторов

К середине 1980-х годов лидеры школьной интеграции в университетском секторе уже имели детальные схемы (например, учебную программу, студенческие дни, учащиеся с тяжелыми формами инвалидности в классах) с более поздними разработками, главным образом, в области ассистивных технологий и коммуникации, школьной реформы и трансформации, личной помощи помощники, ориентированные на пользователя, и растущее внимание к социальным отношениям и совместному обучению. В 2015 году наиболее важными являются оценки населения, которое все еще учится в специальных школах, в том числе тех, кто может быть слепоглухим, а также лидерство преподавателей инклюзивного образования, которые часто еще не носят этого имени, в системах образования и сообщества.

на инклюзивность и

Однако ранние интеграционисты Интеграция сообщества по-прежнему рекомендовала бы уделять больше внимания программам, связанным с наукой, искусством (например, знакомством), экскурсиями, интегрированными в учебную программу, и литературой, а не делать упор исключительно на учебную программу, ориентированную на сообщество. Например, гражданин мира, изучающий окружающую среду, может быть вовлечен в посадку дерева («независимая мобильность») или посещение дендрария («социальные и реляционные навыки»), разработку научного проекта в группе («внесение идей и планирование»). "), и наличие в учебной программе двух основных модулей.

Вмешательство на раннем этапе жизни ребенка с расстройством аутистического спектра (РАС) может существенно изменить его долгосрочное улучшение и качество жизни. В основе ранней интеграции лежит умение различать и поддерживать качества каждого ребенка, одновременно стремясь к решению его конкретных проблем.  

Тем не менее, учащимся необходимо будет либо продолжить обучение в средней школе (соответствовать стандартам академического тестирования), либо договориться о трудоустройстве, поддержке образования или услугах на дому/дневном режиме (переходные услуги), и, таким образом, развить навыки для будущей жизни (например, академическая математика). навыки и калькуляторы; планирование и использование рецептов или навыки досуга) в учебных классах. В инклюзивность часто вовлекались лица, которые в противном случае могли бы находиться в учреждении или интернате.

Сегодня продольные исследования отслеживают результаты обучения учащихся с ограниченными возможностями в классах, включая окончание колледжа и качество жизни. Следует избегать негативных последствий, включающих формы институционализации.

Разные мнения среди экспертов в области образования

Инклюзивность в образовании, особенно в том, что касается специального образования, является давней дискуссией во многих школах. В данном контексте инклюзивность означает помещение учащихся с особыми потребностями в общий класс на протяжении большей части или всего учебного дня. Основная причина, по которой люди считают это полезным, заключается в уменьшении социальной сегрегации студентов. Они утверждают, что все их образовательные потребности можно было бы удовлетворить в обычном классе, если бы было обеспечено надлежащее планирование и вспомогательные услуги. С другой стороны, многие люди считают, что это вредно для учащихся с особыми потребностями в образовании, поскольку они могут не получать столько внимания и помощи, сколько им необходимо.

Джеймс М. Кауфман и Жанмари Бадар написали статью, которая начинается с утверждения, что если инклюзивность является главным приоритетом, «тогда специальное образование однажды будет рассматриваться как прошедшее период позорного пренебрежения потребностями учащихся». Авторы утверждают, что общеобразовательный класс не является подходящим местом для того, чтобы дать детям с особыми потребностями эффективное образование. Это утверждение подкрепляется шестью ошибочными предположениями, в которые верят люди, и объяснением причин, почему это не сработает, а также альтернативными идеями. Одно из ошибочных предположений, которые они выдвигают, заключается в том, что «все учащиеся, включая людей с ограниченными возможностями, должны соответствовать высоким стандартам». На что авторы говорят, что у каждого ребенка есть свой высший стандарт и что этот взгляд должен быть адаптирован ко всем детям, независимо от того, есть ли у них инвалидность или нет. Далее они говорят, что программы специального образования, которые распределяют учащихся с ограниченными возможностями в отдельные классы и предоставляют им больше внимания, больше времени, а иногда и разные задания, чрезвычайно полезны. Различия в способах обучения учащихся – это то, что следует принять во внимание, чтобы позволить им учиться максимально эффективно, поскольку их образование и понимание учебной программы более важны, чем постоянное участие в общем классе.

С другой стороны, некоторые недавние исследования показали, что инклюзия может быть успешной, если будут предприняты определенные меры, чтобы помочь учителям стать более осведомленными о том, как реализовать инклюзивность. Лен Бартон, профессор инклюзивного образования в Институте образования Лондонского университета, прочитал лекцию о том, как инклюзивность может быть полезной при соблюдении определенных критериев. В лекции, которую он прочитал, он сам заявляет, что инклюзивность — это не единственный ответ на помощь образованию, но это ступенька. В заключении его исследований говорится, что учителям необходимо учитывать множество критериев, чтобы инклюзия работала. Первый критерий – сделать тему инклюзивности основной частью образовательных программ для учителей, чтобы подчеркнуть важность инклюзивности в стимулировании обучения и участия всех учащихся.2 Бартон говорит, что еще одним фактором является включение обучения учителей и сотрудников по вопросам инвалидности и равенства. подготовленными профессионалами с целью повышения понимания учителями сути инклюзивности.

В 2020 году доктор Челси П. Трейси-Бронсон из Стоктонского университета провела исследование, изучающее, что делают люди на уровне округа, чтобы обеспечить бесперебойное включение в специальное образование. Целью данного исследования было показать современные стратегии, которые реализуются и работают для создания справедливого и инклюзивного образования для всех учащихся. Исследование было проведено с использованием качественной исследовательской методологии, в которой были рассмотрены мнения и опыт семи лидеров специального образования, которые реализовывали успешные и справедливые программы инклюзивности.3 Исследование предполагает, что инклюзивность в специальном образовании может быть успешной, если руководители районного уровня поощряют инклюзивное образование. стратегии, бросить вызов давней неэксклюзивной модели и по-настоящему создать среду, в которой учителя и ученики смогут расти и понимать инклюзивную модель.3 Как и Бартон, это исследование показывает, что инклюзивность может стать отличным инструментом в создании справедливой и инклюзивной среды обучения для студенты с особыми потребностями.

Гарри Хорнби объединяет две противоположные стороны в одну идею, которая может помочь каждому. Проанализировав отношение учителей и процедуры, направленные на обеспечение инклюзивности, Хорнби пришел к выводу, что инклюзивность в общем классе должна зависеть от потребностей отдельного ребенка. Идеи, которые он проанализировал, были направлены на включение и обучение детей с особыми потребностями одинаковыми способами, но это не сработало. Эти модели инклюзивности не работают, что разочаровывает учителей и администраторов, вызывая у них негативное отношение к инклюзивности. Однако если бы были рассмотрены индивидуальные ситуации и составлен план для каждого ребенка с особыми потребностями, модели инклюзивности были бы более эффективными, поскольку дети с очень высокими потребностями не проводили бы столько времени в общем классе.4 Это сместило бы внимание с того, как заставить инклюзивность работать, сосредоточить внимание на эффективном образовании и помощи учащимся в достижении их личных целей.

В целом, эксперты в области образования провели обширное исследование темы инклюзивности в отношении специального образования и нашли множество данных, подтверждающих обе стороны дискуссии. Как видно, дебаты о том, является ли инклюзивность правильной моделью специального образования, длились долго, и неизвестно, закончится ли они когда-нибудь.

Общие практики в инклюзивных классах

Основная статья: Инклюзивный класс

Учащиеся в инклюзивном классе обычно размещаются вместе со своими сверстниками в хронологическом порядке, независимо от того, работают ли учащиеся выше или ниже типичного академического уровня для их возраста. Кроме того, чтобы поощрить чувство принадлежности, упор делается на ценность дружбы. Учителя часто поддерживают отношения между учеником с особыми потребностями и учеником того же возраста, не имеющим особых образовательных потребностей. Другой распространенной практикой является назначение приятеля постоянно сопровождать ученика с особыми потребностями (например, в столовой, на детской площадке, в автобусе и т. д.). Это используется, чтобы показать учащимся, что сообщество состоит из разнообразных групп людей, что ни один тип учащихся не лучше другого, а также для устранения любых препятствий на пути к дружбе, которые могут возникнуть, если учащегося считают «беспомощным». Такая практика снижает вероятность элитарности среди учащихся старших классов и поощряет сотрудничество между группами.

Учителя используют ряд методов, помогающих создавать сообщества в классе:

• Использование игр, предназначенных для создания сообщества
• Вовлечение учащихся в решение задач.
• Делимся песнями и книгами, которые учат сообщество
• Открытое рассмотрение индивидуальных различий путем обсуждения.
• Назначение заданий в классе, которые укрепляют сообщество
• Учить учащихся искать способы помочь друг другу.
• Использование физиотерапевтического оборудования, такого как вертикали , чтобы учащиеся, которые обычно пользуются инвалидными колясками, могли стоять, когда стоят другие учащиеся, и более активно участвовать в занятиях.
• Поощрение учащихся брать на себя роль учителя и давать инструкции (например, прочитать часть книги учащемуся с тяжелой формой инвалидности)
• Сосредоточение внимания на сильных сторонах ученика с особыми потребностями
• Создайте контрольные списки в классе
• Делайте перерывы, когда это необходимо
• Создайте зону, где дети смогут успокоиться
• Организуйте студенческий стол в группах
• Создайте уютную и гостеприимную атмосферу
• Установите основные правила и придерживайтесь их
• Помогите установить краткосрочные цели
• Разработать многогранную учебную программу
• Регулярно общайтесь с родителями и/или опекунами.
• Ищите поддержки у других учителей специального образования.

Инклюзивные практики обычно используются с использованием следующих моделей командного обучения:

• Одно обучение, одна поддержка:

В этой модели преподаватель по содержанию будет проводить урок, а учитель специального образования будет помогать учащимся в удовлетворении индивидуальных потребностей и при необходимости обеспечивать управление классом.

• Один учит, другой наблюдает:

В этой модели учитель с наибольшим опытом в содержании будет проводить урок, а другой учитель будет плавать или наблюдать. Эта модель обычно используется для извлечения данных во время наблюдений IEP или анализа функционального поведения.

• Станционное обучение (вахтовое обучение):

В этой модели комната разделена на станции, которые студенты будут посещать своими небольшими группами. Как правило, преподаватель содержания проводит урок в своей группе, а учитель специального образования вместе с учащимися завершает обзор или адаптированную версию урока.

• Параллельное обучение:

В этой модели половину класса преподает учитель по предмету, а половину — учитель специального образования. Обеим группам преподают один и тот же урок, только в меньшей группе.

• Альтернативное обучение:

В этом методе преподаватель содержания будет преподавать урок всему классу, а учитель специального образования будет преподавать альтернативный урок небольшой группе учащихся.

• Командное обучение (контент/поддержка распределяются 50/50):

Оба учителя в равной степени разделяют планирование, обучение и поддержку. Это традиционный метод и часто самая успешная модель совместного обучения.

с обширными потребностями

Для детей со значительными или тяжелыми нарушениями программы могут требовать так называемой медицинской помощи (например, позиционирование и подъем; посещение медсестры), прямого индивидуального помощника в классе, ассистивных технологий и индивидуальной программы, которая может вовлекать учащегося «частично» (например, видео и карточки для «визуальной стимуляции»; прослушивание ответов) в полный план урока для «общеобразовательного учащегося». Это также может потребовать внедрения широко используемых методов обучения (например, введение и интерес к науке), которые учителя не могут использовать в рамках общего основного класса.

Другой способ рассматривать медицинскую поддержку – это ряд услуг, которые могут потребоваться от специалистов, а иногда и врачей общей практики, начиная от речи и языка до зрения и слуха (сенсорные нарушения), поведенческих, обучающих, ортопедических, аутизма, слепоглухоты. и черепно-мозговая травма, по словам доктора Пола Вемана из Университета Содружества Вирджинии. Как указал д-р Веман, ожидания могут включать высшее образование, поддерживаемую занятость на конкурентоспособных предприятиях, а также проживание с семьей или в других местах проживания в обществе.

В 2005 году комплексная медицинская поддержка была описана в Национальных целях в отношении нарушений умственного развития и развития как общедоступная, недорогая и способствующая инклюзивности, как поддержка хорошо информированных, свободно выбранных решений в области здравоохранения, культурная компетентность, содействие укреплению здоровья и обеспечение хорошо обученных и уважительных поставщики медицинских услуг. Кроме того, возможно, потребуется спланировать и удовлетворить потребности в области психического здоровья, поведения, общения и кризисных ситуаций.

«Полная инклюзивность» – идея о том, что все дети, включая детей с тяжелыми формами инвалидности, могут и должны учиться в обычном классе, также укоренилась во многих школьных системах, особенно в провинции Нью-Брансуик.

Сотрудничество между профессиями

Инклюзивные условия позволяют детям с ограниченными возможностями и без них играть и общаться каждый день, даже когда они получают терапевтические услуги. Когда у ребенка наблюдаются проблемы с мелкой моторикой, его способность полноценно участвовать в обычных занятиях в классе, таких как раскройка, раскрашивание и застегивание куртки, может быть затруднена. Хотя эрготерапевтов часто привлекают для оценки и реализации стратегий за пределами школы, реализация стратегий в школе часто остается на усмотрение классных учителей. Сотрудничество с эрготерапевтами поможет классным учителям использовать стратегии вмешательства и повысить осведомленность учителей о потребностях учащихся в школьных условиях, а также повысить независимость учителей в реализации стратегий эрготерапии.

В результате повторного принятия в 1997 году Закона об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA) больший акцент стал уделяться предоставлению соответствующих услуг в рамках инклюзивной среды общего образования. [Nolan, 2004] Важность инклюзивных, интегрированных моделей предоставления услуг детям с ограниченными возможностями широко исследовалась, что указывает на их положительные преимущества. [Case-Smith & Holland, 2009] В традиционных «выдвижных» моделях предоставления услуг дети обычно работают в изолированных условиях один на один с терапевтом. Кейс-Смит и Холланд (2009) утверждают, что дети тренируют навыки один или два раза в неделю. «менее вероятно, что они будут способствовать обучению, которое приведет к новому поведению и повышению компетентности». [Кейс Смит и Холланд, 2009, стр. 419]. В последние годы трудотерапия перешла от традиционной модели «вытягивающей» терапии к интегрированной модели, в которой терапия проводится в школе или классе.

Администраторам инклюзивности было предложено пересмотреть свой персонал, чтобы обеспечить наличие специалистов по психическому здоровью для детей с потребностями в области психического здоровья, связей по профессиональной реабилитации для трудоустройства, связей с сообществом для особых групп населения (например, «слепоглухих», «аутистов») и сотрудничества между основные общественные организации для внеклассных программ и перехода к взрослой жизни. Настоятельно рекомендуется сотрудничество с родителями, в том числе родительско-профессиональные партнерства в областях культурного и языкового разнообразия (например, доктора философии специального образования Сиракузского университета Майя Кайланпур и Бет Гарри).

Отбор учащихся для инклюзивных программ в школах

Педагоги обычно говорят, что некоторые учащиеся с особыми потребностями не являются хорошими кандидатами на включение. Многие школы ожидают, что полностью включенный учащийся будет работать на уровне своего класса или близко к нему , но существуют более фундаментальные требования: во-первых, для включения необходимо, чтобы учащийся мог посещать школу . Учащиеся, которые полностью исключены из школы (например, из-за длительной госпитализации) или которые получают образование за пределами школы (например, из-за участия в программе дистанционного образования ), не могут пытаться включиться.

Кроме того, некоторые учащиеся с особыми потребностями являются плохими кандидатами на включение из-за их влияния на других учащихся. Например, учащиеся с серьезными поведенческими проблемами, представляющими серьезную физическую опасность для других, являются плохими кандидатами на включение, поскольку школа обязана обеспечить безопасную среду для всех учащихся и персонала.

Наконец, некоторые учащиеся не являются хорошими кандидатами на включение, поскольку обычная деятельность в общеобразовательном классе не позволяет им учиться. Например, учащийся с серьезными проблемами с вниманием или крайними нарушениями сенсорной обработки может сильно отвлекаться или расстраиваться из-за присутствия других учащихся, работающих за его партами. Инклюзия должна соответствовать уникальным потребностям ребенка.

Большинство учащихся с особыми потребностями не попадают в эти крайние категории, поскольку большинство учащихся, которые посещают школу, не склонны к насилию, не имеют серьезных нарушений обработки сенсорной информации и т. д.

Чаще всего включаются студенты с физическими недостатками, которые не оказывают или оказывают незначительное влияние на их учебную работу ( сахарный диабет , эпилепсия , пищевая аллергия , паралич ), студенты со всеми типами легких нарушений, а также студенты, чья инвалидность требует относительно небольшого числа специализированных специальностей. услуги.

Боу говорит, что регулярное, но не полное включение является разумным подходом для значительного большинства учащихся с особыми потребностями. Он также говорит, что для некоторых учащихся, особенно с тяжелыми расстройствами аутистического спектра или « умственной отсталостью », а также для многих глухих или имеющих множественные нарушения, даже регулярное включение может не обеспечить надлежащего образования. Учителя учащихся с расстройствами аутистического спектра иногда используют предшествующие процедуры, отсроченные непредвиденные обстоятельства, стратегии самоуправления, вмешательства при посредничестве сверстников, обучение базовому реагированию и натуралистические стратегии обучения.

к

Некоторые сторонники инклюзивности выступают за внедрение прогрессивных образовательных практик. В прогрессивном образовании или инклюзивном классе каждый подвергается «богатому набору действий», и каждый ученик делает то, что он или она может делать или то, что он или она хочет делать, и учится всему, что приходит из этого опыта. Школы Марии Монтессори иногда называют примером инклюзивного образования.

Инклюзия требует некоторых изменений в том, как преподают учителя, а также изменений в том, как учащиеся с особыми потребностями и без них взаимодействуют и относятся друг к другу. Практика инклюзивного образования часто опирается на активное обучение, аутентичные методы оценивания , прикладную учебную программу, многоуровневые подходы к обучению, а также повышенное внимание к разнообразным потребностям учащихся и их индивидуализации. Вовлечение учащихся часто начинается с мотивации, чтобы достичь цели вовлеченности в классе.

Иногда не обязательно, чтобы всегда была позитивная обстановка, и поэтому требуется много внимания учителей и поддержка других детей, что обеспечит мирное и счастливое место для обоих типов детей.

дизайном обучения (UDL

Педагогическая практика, которая относится как к инклюзивному образованию, так и к прогрессивному мышлению, — это универсальный дизайн для обучения (UDL). Этот метод обучения предполагает устранение барьеров в физической и социальной среде, в которой находятся учащиеся всех способностей. поскольку это основная причина, по которой учащиеся не могут усвоить материал, представленный в классе. Чтобы внедрить UDL в классе, преподаватели должны понимать не только потребности своих учеников, но также их способности, интересы, опыт, идентичность, предварительные знания и их цели. Понимая своих учеников, преподаватели могут затем перейти к использованию дифференцированного обучения , чтобы позволить учащимся учиться таким образом, который отвечает их потребностям; за которым следует адаптация и изменение программ, чтобы каждый мог иметь равноправный и универсальный доступ к учебной программе. В одном исследовании описывается применимость UDL, объясняя, что «критерии оценки целей обучения остаются неизменными. Таким образом, перед каждым учащимся стоит задача учиться в соответствии со своими способностями, и ему предстоит пройти как многоуровневое подлинное обучение, так и оценку». Другими словами, хотя учащиеся выражают свои знания по содержанию различными способами и, вполне возможно, посредством разных целей обучения, все они неизбежно достигают одной и той же цели, основываясь на своих собственных способностях и понимании.

При реализации UDL через призму доступа для людей с особыми потребностями важно отметить, что значит быть инклюзивным. В некоторых классах и школах считают, что инклюзивность означает, что учащиеся с исключительными способностями находятся в классе, без какого-либо внимания к их потребностям в вспомогательном персонале или измененным ожиданиям от учебной программы. Вместо этого инклюзивное образование должно заключаться в обучении каждого отдельного учащегося и обеспечении справедливости, а не равенства обучения и преподавания. Таким образом, чтобы внедрить UDL на благо всех учащихся в классе, преподавателям необходимо подумать об инклюзивности по отношению к своим ученикам. и их многогранная идентичность – будь то включение материалов, написанных авторами определенной расы, которая является известной в их классе, или создание большего количества открытых пространств для ученика в инвалидной коляске. Независимо от этих изменений, все студенты могут извлечь из них так или иначе пользу.

в пользу полного включения в обычные

Защитники говорят, что даже частичное невключение морально неприемлемо. Сторонники считают, что неинклюзивность снижает социальную значимость студентов-инвалидов и что поддержание их социальной заметности более важно, чем их академические достижения. Сторонники говорят, что общество признает инвалидов меньше человеческого достоинства , когда они менее заметны в общеобразовательных классах. Сторонники утверждают, что даже если полное включение определенных учащихся с исключительными способностями нанесет академический вред типичным учащимся, невключение этих учащихся все равно будет морально неприемлемо, поскольку защитники полагают, что вред образованию типичных учащихся всегда менее важен, чем вред, наносимый образованию типичных учащихся. социальный вред, причиняемый тем, что люди с ограниченными возможностями становятся менее заметными в обществе.

Второй ключевой аргумент заключается в том, что от инклюзивности выигрывают все. Защитники говорят, что есть много детей и молодых людей, которые не вписываются (или чувствуют себя так, как будто они не вписываются), и что школа, в которой полностью учатся все учащиеся с ограниченными возможностями, чувствует себя гостеприимной для всех. Более того, по крайней мере один автор изучил влияние разнообразного студенческого состава на население общего образования и пришел к выводу, что учащиеся с «умственной отсталостью» [ sic ], которые проводят время среди своих сверстников, демонстрируют улучшение социальных навыков и академической успеваемости.

Сторонники инклюзивности говорят, что долгосрочные последствия для типичных учащихся, включенных в группу с особыми потребностями в очень раннем возрасте, заключаются в повышенной чувствительности к проблемам, с которыми сталкиваются другие, повышении эмпатии и сострадания, а также улучшении лидерских качеств, что приносит пользу всем общество.

Было показано, что сочетание инклюзивных и дополнительных услуг (частичного включения) полезно для учащихся с ограниченными возможностями обучения в области понимания прочитанного и предпочтительно для учителей специального образования, предоставляющих такие услуги.

Инклюзивное образование может быть полезным для всех учащихся в классе, а не только для учащихся с особыми потребностями. Некоторые исследования показывают, что инклюзивность помогает учащимся понять важность совместной работы и способствует развитию чувства толерантности и сочувствия среди учащихся.

Совместное проектирование в образовании

Одной из форм дизайна, которая активно вовлекает пользователей в процесс проектирования, является совместное проектирование. Сотрудничество с людьми, имеющими личный опыт по рассматриваемой теме, или с людьми, которые будут использовать дизайн продукта (в данном случае учебную программу или методы инклюзивного обучения), приведет к созданию более эффективного продукта для пользователей. Хотя большинство учащихся способны учиться в существующих образовательных условиях, реализация совместного проектирования может создать более эффективную среду обучения для учащихся. Использование совместного дизайна дает возможность создать более удобный опыт. Разработчики учебных программ не имеют достаточного соответствующего опыта для разработки наиболее эффективных рабочих учебных программ и стратегий, которые реализуются для обучения по учебным программам, используемым в классах, которые не подходят для каждого учащегося. Вот почему совместно с учителями и, когда это возможно, учащиеся могут создать более инклюзивный опыт обучения, чтобы принести пользу всем учащимся, а не только учащимся с ограниченными возможностями или «особыми потребностями».

Текущий и наиболее распространенный метод во многом ориентирован на самих дизайнеров, а не на студентов, а иногда даже на преподавателей, поскольку именно дизайнер принимает решения и просто тестирует и получает отзывы от пользователей в качестве формы объединения. Когда дизайнеры контролируют и ограничивают доступ к значениям, включенным в процесс проектирования, это лишает возможности улучшения связи между дизайном и его пользователем и вместо этого ограничивается тем, что дизайнер считает значимым. Если пользователи учебной программы не участвуют в самом процессе разработки, возможности новых инновационных идей ограничиваются тем, что ценят дизайнеры, а эволюция разработки учебной программы продолжает идти медленнее, чем развиваются потребности студентов. Если бы канон разработки учебных программ можно было развить, чтобы обеспечить более тесное сотрудничество со студентами по своей природе, создание более персонализированного и эффективного опыта обучения для студентов могло бы быть более доступным.

Существует уровень разделения между дизайнерами и пользователями, на котором пользователи не чувствуют себя готовыми принять участие в этапе проектирования: «преподавателям удобнее адаптировать реализацию материалов, чем рассматривать себя как критически важных пользователей и соавторов учебной программы. Аналогичным образом, Разработчикам учебных программ удобнее быть создателями материалов, а не партнерами учителей в разработке принятой учебной программы». (Гункель и Мур, стр. 2). Несмотря на это, были предприняты усилия по вовлечению пользователей в процесс разработки учебных программ, например, проект, описанный и объясненный Кристин Л. Гункель и Фелицией М. Мур, в котором дизайнеры привлекли учителей, которые могли совместно разрабатывать учебные программы. предмет, который будет преподаваться в классе средней школы. Этот проект позволил увидеть, как включение преподавателей в качестве соразработчиков способствует реализации учебной программы. На протяжении всего проекта дизайнеры могли получать отзывы и предложения, выходящие за рамки опыта дизайнеров, и могли создать более эффективную учебную программу. Кроме того, с точки зрения преподавателей, они смогли лучше подготовиться к содержанию и понять цель и более широкую концепцию материалов, чтобы предоставить студентам более целенаправленные уроки. Этот проект показал, что совместное проектирование учебных программ очень полезно как для дизайнеров, так и для учителей, поскольку учителя отметили, что реализация совместно разработанных классов привела к положительному и эффективному опыту для класса.

в

Инклюзия имеет много положительных эффектов, от которых выигрывают как учащиеся с особыми потребностями, так и другие учащиеся в классе. Исследования показали положительное влияние на детей с ограниченными возможностями в таких областях, как достижение цели индивидуальной образовательной программы (IEP), улучшение коммуникативных и социальных навыков, повышение позитивного взаимодействия со сверстниками, многие образовательные результаты и адаптация после школы. Положительное воздействие на детей без инвалидности включает развитие позитивного отношения и восприятия людей с ограниченными возможностями, а также повышение социального статуса среди сверстников, не являющихся инвалидами. Становясь менее дискриминационными, дети без инвалидности, которые учатся в инклюзивных классах, также быстрее развивают коммуникативные и лидерские навыки.
Было проведено несколько исследований последствий включения детей с ограниченными возможностями в общеобразовательные классы. В исследовании инклюзивности сравнивались интегрированные и сегрегированные (только специальное образование) дошкольники. Исследование показало, что дети в интегрированных учреждениях прогрессировали в развитии социальных навыков, в то время как дети в сегрегированных учреждениях фактически регрессировали.
Другое исследование показывает влияние на включение в классы со 2 по 5. Исследование показало, что учащиеся с особыми трудностями в обучении добились некоторых академических и эмоциональных успехов со скоростью, сопоставимой с темпами учащихся с нормальной успеваемостью. Учащиеся с особыми трудностями в обучении также продемонстрировали улучшение самооценки и в некоторых случаях улучшение мотивации.

Третье исследование показывает, как поддержка сверстников в инклюзивном классе может привести к положительному эффекту для детей с аутизмом . В ходе исследования наблюдались типичные инклюзивные классы для детей в возрасте от 7 до 11 лет. Сверстники были обучены методам вмешательства, которые помогут их одноклассникам-аутистам сосредоточиться на задаче и сосредоточиться. Исследование показало, что использование сверстников вместо классных учителей помогло учащимся с аутизмом значительно снизить уровень невыполнения задач. Это также показало, что типичные студенты принимали ученика с аутизмом как до, так и после того, как были внедрены методы вмешательства.

оценки инклюзивности –

Даже несмотря на то, что инклюзивное образование становится все более популярным как в классе, так и в обществе, все еще есть некоторые учащиеся с исключительными способностями, которые не пользуются преимуществами обучения в обычном классе. Два недавних исследования показывают, что еще предстоит проделать большую работу, когда дело доходит до внедрения инклюзивности на практике. Один исследователь изучил 371 ученика 1–6 классов в 2 городских и 2 сельских начальных школах Ирландии, в которых внедрено инклюзивное образование. Студентам с помощью анкеты задавались вопросы о социальном статусе их сверстников – некоторые из которых находятся в спектре аутизма (РАС ) – в отношении условий игры и работы. Это должно было определить, были ли эти студенты приняты или отвергнуты обществом в условиях инклюзивного образования. «Результаты показали, что дети с РАС испытывают значительно более низкий уровень социального принятия и более высокий уровень социального неприятия». Это показывает, что, несмотря на то, что существуют практики, направленные на привлечение учащихся с исключительными способностями, все же есть такие, кого отвергают их сверстники.

Многие направления в общеобразовательные школы с инклюзивным образованием производятся потому, что они считают, что учащийся способен к учебе, но редко задумываются о том, способны ли они социально приспособиться к этим обстоятельствам. В одном исследовании изучался опыт учащихся с РАС в инклюзивных общеобразовательных школах. Возраст 12 учеников составлял от 11 до 17 лет с различными симптомами и способностями в рамках аутистического спектра. Результаты показали, что все участники испытывали чувство страха, одиночества и изоляции, в то время как их издевались, неправильно понимали и не поддерживали их сверстники и учителя. Эти чувства и изоляция повлияли на их благополучие и продемонстрировали, «что обычное образование не отвечает потребностям всех людей с аутизмом, которые считаются способными к общеобразовательному образованию; существует разрыв между инклюзивной риторикой и их жизненными реалиями в классе». Это показывает, что по-прежнему существует потребность в улучшении социальных условий в условиях инклюзивного образования, поскольку многие люди с исключительными особенностями не получают выгоды от этой среды.

Подразумеваемое

Эти негативные отзывы невероятно важны для понимания инклюзивного образования как программы и педагогического метода. Хотя инклюзивное образование направлено на универсальное включение и обеспечение справедливого образования для всех учащихся, независимо от их способностей, еще многое предстоит сделать. Вышеупомянутые исследования показывают, что ключевой частью инклюзивного образования – или школьного образования в целом – являются социальные отношения и принятие. Без социальных связей учащиеся будут чувствовать противоположность тем чувствам, которые следует вызывать посредством инклюзивности. Это означает, что педагогам и даже исследователям следует дополнительно изучить уровень инклюзивности в школах и узнать, как учащиеся относятся к этим программам. Какой смысл продолжать делать то, что призвано помочь всем, если это явно не так? Исследователи и учащиеся с исключительными способностями предлагают учащимся чаще выполнять совместные задания, поскольку это дает возможность развивать отношения и социальные навыки. Кроме того, основное внимание следует уделять другим ученикам, повышая сочувствие и принимая различия. Помимо улучшения взаимодействия между учениками, преподавателям также необходимо стимулировать изменения. Учащиеся с РАС предложили несколько стратегий, которые можно использовать для улучшения качества образования и взаимодействия, происходящего в классе, при этом принимаются меры, соответствующие их конкретным потребностям. Некоторые приспособления включают четкие ожидания, предоставление возможностей социализации, альтернативные способы обучения и выражения полученных знаний, а также ограничение сенсорных отвлечений или перегрузок в классе. Зная это, учащимся, преподавателям, исследователям и не только необходимо концептуализировать и реализовать идею инклюзивного образования как образования, которое относится к учащимся с исключительными особенностями справедливо и с уважением, исходя из их сильных сторон, потребностей, интересов, происхождения, идентичности и зоны ближайшего окружения. разработка .

программ школьных

К критикам полного и частичного включения относятся преподаватели, администраторы и родители. Подходы к полному и частичному включению не учитывают тот факт, что большинству учащихся со значительными особыми потребностями требуется индивидуальное обучение или строго контролируемая среда. Таким образом, учителя общеобразовательных классов часто преподают учебную программу, в то время как учитель специального образования одновременно корректирует обучение. Точно так же ребенок с серьезными проблемами невнимательности может быть неспособен сосредоточиться в классе, где насчитывается двадцать или более активных детей. Несмотря на рост числа случаев инвалидности среди учащихся, с этим обстоятельством должны бороться все учителя, и оно не является прямым результатом инклюзивности как концепции.

Полная инклюзивность может стать для школ способом успокоить родителей и широкую общественность, используя это слово как фразу, чтобы привлечь внимание к тому, что на самом деле является иллюзорными усилиями по обучению учащихся с особыми потребностями в общеобразовательной среде.

По крайней мере, в одном исследовании изучалось отсутствие индивидуальных услуг, предоставляемых учащимся с IEP, когда они помещаются в инклюзивную, а не общеобразовательную среду.

Некоторые исследователи утверждают, что школьные округа пренебрегают подготовкой общеобразовательных кадров для учащихся с особыми потребностями, что препятствует каким-либо достижениям. Более того, школьные округа часто пропагандируют инклюзивную философию по политическим причинам и отказываются от любых ценных дополнительных услуг, и все это от имени учащихся, которые не имеют права голоса в этом вопросе.

Инклюзия рассматривается некоторыми как практика, философски привлекательная, но непрактичная. Исследования не подтвердили предполагаемые преимущества полного или частичного включения. Более того, «принудительное» обслуживание не позволяет учащимся с ограниченными возможностями средней и тяжелой степени проводить индивидуальное обучение в учебном классе , от которого многие получают значительную пользу как в обучении, так и в эмоциональном развитии.

Родители учащихся-инвалидов могут проявлять осторожность при помещении своих детей в инклюзивную программу из-за опасений, что дети будут высмеяны другими учащимися или не смогут развить обычные жизненные навыки в академическом классе.

Некоторые утверждают, что инклюзивные школы не являются экономически эффективным ответом по сравнению с более дешевыми или более эффективными мерами, такими как специальное образование . Они утверждают, что специальное образование помогает «исправить» учащихся с исключительными способностями, предоставляя индивидуальное и персонализированное обучение для удовлетворения их уникальных потребностей. Это делается для того, чтобы помочь учащимся с особыми потребностями как можно быстрее адаптироваться к основной жизни школы и общества. Сторонники возражают, что учащиеся с особыми потребностями не полностью включены в основной поток студенческой жизни, потому что они изолированы от специального образования. Некоторые утверждают, что изоляция учащихся с особыми потребностями может снизить их самооценку и снизить их способность общаться с другими людьми. Держа этих учеников в отдельных классах, они не увидят трудностей и достижений, которых они могут достичь вместе. Однако, по крайней мере, одно исследование показало, что внедрение всестороннего подхода в образование имеет долгосрочные преимущества для учащихся, о чем свидетельствуют более высокие результаты тестов, где польза от включения еще не доказана.

подход: социальная и культурная

Как использует ЮНЕСКО, Инклюзия подразумевает гораздо больше, чем просто учащихся с особыми образовательными потребностями. Он сосредоточен на включении маргинализированных групп, таких как религиозные, расовые, этнические и языковые меньшинства, иммигранты, девочки, бедняки, студенты-инвалиды, пациенты с ВИЧ/СПИДом, отдаленные группы населения и многие другие. В некоторых местах эти люди не включаются активно в процессы образования и обучения. В США это более широкое определение также известно как «образование с учетом культурных особенностей», которое отличается от подходов 1980-1990-х годов к культурному разнообразию и культурной компетентности. и продвигается среди десяти центров помощи по вопросам равенства Министерства образования США, например, в регионе IX (Аризона, Калифорния, Невада), Альянсом акций ASU. Глория Ладсон-Биллингс указывает на то, что учителя, учитывающие культурные особенности, знают, как основывать учебный опыт на культурных реалиях ребенка (например, семейная жизнь, опыт сообщества, языковое происхождение, системы убеждений). Сторонники утверждают, что педагогика, учитывающая культурные особенности, полезна для всех учащихся, поскольку она создает заботливое сообщество, в котором ценятся опыт и способности каждого.

Сторонники хотят максимизировать участие всех учащихся в общественных школах по своему выбору, а также переосмыслить и реструктурировать политику, учебные программы, культуру и практику в школах и среде обучения, чтобы можно было удовлетворить разнообразные потребности в обучении, независимо от происхождения или природы этих потребностей. . Они говорят, что все учащиеся могут учиться и получать пользу от образования и что школы должны адаптироваться к физическим, социальным и культурным потребностям учащихся, а не к потребностям школы. Сторонники считают, что индивидуальные различия между учащимися являются источником богатства и разнообразия, которые следует поддерживать посредством широкого и гибкого спектра ответов. Задача переосмысления и реструктуризации школ, чтобы они стали более чувствительными к культуре, требует комплексного системного взгляда на образовательную систему (см. Майкл Паттон ), где можно распространить идею силы через разнообразие на всех участников образовательной системы (например, родителей, учителей, членов сообщества, сотрудников).

Хотя инклюзия обычно ассоциируется с начальным и средним образованием, она также применима и к послесреднему образованию. По данным ЮНЕСКО, инклюзивность «все чаще понимается в более широком смысле как реформа, которая поддерживает и приветствует разнообразие среди всех учащихся». В соответствии с этим более широким определением инклюзивности также следует предпринять шаги по устранению дискриминации и обеспечению условий для всех учащихся, находящихся в невыгодном положении по какой-либо причине, помимо инвалидности. Учащиеся с ограниченными возможностями продолжают сталкиваться с препятствиями на пути к образованию, и существует необходимость в том, чтобы голоса и знания самих учащихся с ограниченными возможностями использовались для формирования учебных программ и инклюзивных педагогических подходов к преподаванию и обучению.

Учебный план

-чувствительная

Идея гендерно-чувствительной учебной программы признает текущую реальность нашего бигендерного мира и пытается разрушить результаты социализированного обучения, которые укрепляют представление о том, что девочки и мальчики хороши в разных вещах. Исследования показали, что, хотя девочки испытывают большие трудности в области математики и естественных наук, а мальчики — в области языковых искусств, отчасти это является явлением социализации. Одним из ключей к созданию гендерно-ориентированного класса является «дифференциация», которая, по сути, означает, что учителя планируют и проводят обучение с учетом гендерных и других различий учащихся. Учителя могут стратегически группировать учащихся для учебной деятельности по различным характеристикам, чтобы максимизировать индивидуальные сильные стороны и вклад. Исследования также показали, что учителя по-разному относятся к девочкам и мальчикам в классе. Гендерно-чувствительная практика требует справедливого и надлежащего внимания ко всем учащимся. Внимание учителя к содержанию также чрезвычайно важно. Например, пытаясь удержать внимание мальчиков, учителя часто используют примеры, ссылающиеся на классические мужские роли, закрепляя гендерную предвзятость в содержании.

Помимо учебной программы, в которой признается, что гендер влияет на всех учащихся и их обучение, другие гендерно-чувствительные учебные программы напрямую затрагивают вопросы и темы гендерного разнообразия. Некоторые учебные подходы включают в себя интеграцию гендерной проблематики через задачи по рассказам, письменные подсказки, чтения, художественные задания, исследовательские проекты и гостевые лекции, которые создают пространство для студентов, чтобы сформулировать свое собственное понимание и убеждения о гендере.

Учебная программа, инклюзивная ЛГБТК

Учебная программа, инклюзивная ЛГБТК, – это учебная программа, которая включает позитивное представление ЛГБТК-людей, истории и событий. Учебная программа по ЛГБТК также пытается интегрировать эти нарративы, не делая предвзятого отношения к опыту ЛГБТК как к отдельному и фрагментированному от всеобъемлющих социальных нарративов, а не как пересекающемуся с этническим, расовым и другими формами разнообразия, существующими среди ЛГБТК-людей.

Цель учебной программы, инклюзивной ЛГБТК, состоит в том, чтобы учащиеся ЛГБТК чувствовали себя должным образом представленными в учебных материалах и, следовательно, в большей безопасности приходили в школу и чувствовали себя более комфортно при обсуждении тем, связанных с ЛГБТК. Исследование, проведенное GLSEN, изучило влияние практики, инклюзивной для ЛГБТК, на восприятие безопасности студентами ЛГБТК. Исследование показало, что ЛГБТ-учащиеся в инклюзивных школах с гораздо меньшей вероятностью будут чувствовать себя в безопасности из-за своей идентичности и с большей вероятностью будут воспринимать своих сверстников как принимающих и поддерживающих.

Внедрение учебной программы, инклюзивной для ЛГБТК, включает в себя как выбор учебной программы, так и использование обучающих моментов в классе. Одно исследование Snapp et al. показало, что учителя часто не вмешивались в издевательства над ЛГБТК.

Другое исследование показало, что обучение медицинских работников тому, как лучше поддерживать ЛГБТК-пациентов, полезно для ЛГБТ-медицинских услуг. Обучение тому, как проявлять сочувствие и добросовестность в отношении потребностей ЛГБТ-пациентов, вписывается в более широкий разговор о здравоохранении, учитывающем культурные особенности.

Выгода в инклюзивной среде

«Включение учащихся соответствующего возраста в общеобразовательный класс наряду с учениками с ограниченными возможностями и без них выгодно обеим участвующим сторонам. При инклюзивном образовании все учащиеся изучают одну и ту же учебную программу, развивают свой индивидуальный потенциал и одновременно участвуют в одних и тех же мероприятиях. Таким образом, существует множество способов обучения, поскольку учащиеся учатся по-разному, в своем темпе и в своем собственном стиле. По сути, инклюзивное образование обеспечивает благоприятную среду, в которой должно происходить преподавание и обучение, несмотря на плюсы и минусы. Очевидно, что учащиеся с ограниченными возможностями получают больше пользы в инклюзивной атмосфере, поскольку они могут получать помощь от своих сверстников с различными способностями и конкурировать на одном уровне благодаря предоставленным равным возможностям». существующих знаний несколькими способами.

См. также

• Европейское агентство по особым потребностям и инклюзивному образованию
• Центр исследований инклюзивного образования
• Переходный период после средней школы для старшеклассников с ограниченными возможностями
• Мара Сапон-Шевин , ученица Дугласа Биклена
• Дискриминация в образовании
• Дуглас Биклен
• Обучение социальной справедливости
• Интеграция в образование
• Программа специальной помощи (австралийское образование)
• Круг друзей (инвалидность)
• Коалиция Согласия за инклюзивность по религиозному признаку (Англия и Уэльс)
• Закон об образовании для всех детей-инвалидов
• The Compass Institute Inc. Дальнейшее образование и профессиональная подготовка для молодых людей с ограниченными возможностями.
• Право на образование
• Всеобщий доступ к образованию
• Интеграция сообщества
• Инклюзивное образование в Латинской Америке
• Наименее опасное предположение

Источники

• Эйнскоу М., Бут Т. (2003) Индекс инклюзивности: развитие обучения и участия в школах. Бристоль: Центр исследований инклюзивного образования
• Томас Г. и Локсли А. (2007) Деконструкция специального образования и построение инклюзивности (2-е издание). Мейденхед: Издательство Открытого университета.
• Начальное программирование для инклюзивных классов
• Социальное развитие: содействие социальному развитию в инклюзивном классе
• М. Мастропьери, Томас Э. Скраггс. Инклюзивный класс: стратегии эффективного обучения
• Мэри Бет Дойл. Руководство для парапрофессионалов по инклюзивному классу
• Конрад М. и Уитакер Т. (1997). Инклюзивность и закон: активный подход директора. Информационная палата
• Йоргенсен К., Шух М. и Нисбет Дж. (2005). Руководство для координатора инклюзивности. Балтимор: Издательство Пола Х. Брукса.
• Гункель, Кристин Л. и Фелиция М. Мур. «Включение студентов и преподавателей в совместную разработку принятой учебной программы». Eric.ed.gov, 2005 г., https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED498676.pdf .

Дальнейшее чтение

• Бальери С. и Шапиро А. (2012). Исследования инвалидов и инклюзивный класс . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж.
• Биклен, Д.2000. Построение инклюзивности: уроки критического повествования об инвалидности. Международный журнал инклюзивного образования, 4 (4): 337–353.
• Биклен Д. и Берк Дж. (2006). Предполагаемая компетентность. Справедливость и совершенство в образовании , 39, 166–175.
• Коннор, Д. (2006). История Майкла: «Я попадаю в такие неприятности, просто прогуливаясь»: повествовательное знание и жизнь на стыке неспособности к обучению, расы и класса. Справедливость и совершенство в образовании , 39, 154–165.
• Дэвис, LJ (2010). Построение нормальности. В журнале LJ Davis (ред.), «Читатель исследований инвалидности» . (3-е изд.) (стр. 9–28). Нью-Йорк: Рутледж.
• Эревельс, Н. (2011). «Камблинг-крип» в инклюзивном образовании. Отчет педагогического колледжа , 113 (10). Получено с http://www.tcrecord.org Идентификационный номер: 16429.
• Грэм Л. и Сли Р. (2007). Иллюзорная интериорность: исследование дискурсов инклюзивности. Образовательная философия и теория , 40, 277–293.
• Искьердо, СС, Искьердо, ЛР и Лопес-Пинтадо, Д. (2018). « Смешение и диффузия в двухтипной популяции ». Королевское общество открытой науки, 5 (2) 172102.
• Каса-Хендриксон, К. (2005) «Этот ребенок не может быть умственно отсталым»: оптимистические оценки учителями способностей учеников. Международный журнал инклюзивного образования , 9 (1), 55–69.
• Клут, П. 2003. «Тебе понравится этот ребенок». Обучение учащихся с аутизмом в инклюзивном классе, Балтимор: Брукс.
• Кноблох П. и Харутюнян Б. (1989). В классе ценятся различия. (стр. 199–209). В: С. Стейнбек, В. Стейнбек и Форест, М., Обучение всех учащихся в рамках основного направления обычного образования . Балтимор, Мэриленд: Пол Х. Брукс.
• О'Брайен, Л. (2006). Быть наклоненной назад: мать и педагог-педагог бросают вызов позиционированию своей дочери с ограниченными возможностями. Ежеквартальный журнал исследований инвалидности , 26 (2).
• Портер Л. и Смит Д. (ред.) (2011). Изучение инклюзивных образовательных практик посредством профессиональных исследований. Бостон, Массачусетс: Издательство Sense.
• Патнэм, JW (1993). Совместное обучение и стратегии инклюзивности: торжество разнообразия в классе . Балтимор, Мэриленд: Пол Х. Брукс.
• Стейнбек С. и Стейнбек В. (1996). Включение: Руководство для преподавателей . Балтимор, Мэриленд: Пол Х. Брукс.
• Струлли Дж. и Струлли К. (сентябрь 1984 г.). Шонтелл и Таня: История дружбы. Исключительный родитель , 35–40 лет.
• Томас, Г. (2012). Обзор мышления и исследований политики инклюзивного образования с предложениями по новому виду инклюзивного мышления. Британский журнал исследований в области образования, 38 (3), 473–490.
• Томпсон Б., Уикхэм Д., Шанкс П., Вегнер Дж., Олт М., Райнертсон Б. и Гесс Д. (nd, @1985). Расширение круга включения: интеграция маленьких детей с тяжелыми множественными нарушениями в классы Монтессори. Жизнь Монтессори .
• Тосте, Джессика Р. «Иллюзия инклюзивности: как мы не справляемся с учениками с ограниченными возможностями обучения», Oath Inc. (2015). Сайт.11(12)2017
• Ва Муньи, К. (2012). Прошлое и настоящее восприятие инвалидности: историческая перспектива. Ежеквартальный журнал исследований инвалидности , 32.
• Вертс М.Г., Уолери М., Снайдер Э. и Колдуэлл Н. (1996). Восприятие учителями поддержки, имеющей решающее значение для успеха инклюзивных программ. ТАШ , 21(1): 9-21.
• Гункель, Кристин Л. и Фелиция М. Мур. «Включение студентов и преподавателей в совместную разработку принятой учебной программы». Eric.ed.gov, 2005 г., https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED498676.pdf .

Внешние ссылки

• Инклюзия в международной перспективе , веб-досье Education Worldwide, международная информация об инклюзивности, информация для каждого континента и нескольких стран.
• Статьи об инклюзии и социальной справедливости — каталог статей в Интернете со специальным разделом, посвященным инклюзивности в образовании.
• ЮНЕСКО: Инклюзивность в образовании
• Библиотека инклюзивного образования