✖


Jump to content

Инклюзивный класс

Дополнительная информация: Инклюзия (образование)

Инклюзивный класс — это термин, используемый в американской педагогике для описания класса, в котором все учащиеся, независимо от их способностей и навыков, приветствуются целостно. Он основан на идее, что пребывание в несегрегированном классе лучше подготовит учащихся с особыми потребностями к дальнейшей жизни. В Соединенных Штатах Закон о реабилитации 1973 года гарантировал гражданские права людям с ограниченными возможностями, хотя включение учащихся-инвалидов продвигалось медленно до принятия Закона «Ни один ребенок не останется без внимания» 2001 года, после чего почти половина американских студентов-инвалидов вскоре стали учиться в обычных классах.

Это легло тяжелым бременем на учителей и школьные советы, которые зачастую неподготовлены и страдают от стресса и разочарования, что влияет на успех программ. Рекомендуемым решением является совместное обучение , удвоение преподавательского состава для поддержки инклюзивного класса.

История включения

[ редактировать ]

До включения

[ редактировать ]

До 1970-х годов в большинстве школ США проводилась неинклюзивная политика. Учащимся с ограниченными возможностями часто не разрешалось посещать государственные школы, поскольку считалось, что они не могут получить образование. [1] Вместо этого детей, которые были глухими, слепыми или имели эмоциональные или интеллектуальные нарушения, отправляли в специальные учреждения или учреждения. В конце 1960-х годов почти 200 000 человек со значительными ограниченными возможностями жили в государственных учреждениях, которые обеспечивали их основные потребности, такие как еда, кров и одежда. [2] Учащиеся с легкими нарушениями были изолированы от остальной части школы, где только специально обученные учителя их могли обучать . Считалось, что интеграция этих учеников в обычные классы заставит учителей уделять им слишком много времени из-за их уникальных образовательных потребностей, из-за чего другим ученикам останется мало внимания. Таким образом, присутствие студентов с ограниченными возможностями считалось обузой и неудобством для «обычных» студентов. [2]

Несколько штатов США начали принимать законы, которые разрешали, но не требовали, чтобы школьные округа начали обучать учащихся с определенными типами инвалидности. Однако оно не получило широкого распространения. В 1950-х годах Эдвард Х. Сталлкен, президент и член Совета одаренных детей штата Иллинойс, [3] начали подвергать сомнению необходимость отделения учащихся с ограниченными возможностями от государственных школ. [2] Вскоре это привело к росту числа родительских активистов , которые бросили вызов судам. В результате специальное образование было распространено на государственные школы. [4] После успешного судебного разбирательства в Пенсильвании в закон штата были внесены изменения, в которых признавалось, что он обязан предоставлять бесплатное и соответствующее образование независимо от инвалидности. [2] Этот случай в конечном итоге привел Соединенные Штаты к принятию в 1975 году Закона об образовании для всех детей-инвалидов (EAHCA), который открыл путь для всех программ специального образования. [ нужна ссылка ]

График включения

[ редактировать ]

Инклюзия в Соединенных Штатах началась с Закона о реабилитации 1973 года , который гарантировал гражданские права всем людям с ограниченными возможностями и требовал наличия приспособлений для учащихся-инвалидов в школах. [4] EAHCA 1975 года и поправки к нему 1986 и 1992 годов гарантировали права на образование любого учреждения, получающего финансирование, и поощряли штаты разрабатывать программы для людей с ограниченными возможностями. [4] В 1997 году EAHCA был переименован в Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA). [ нужна ссылка ] и сделал обязательным для всех школ развивать и обеспечивать бесплатное и соответствующее государственное образование для всех детей в наименее ограничительной среде. Это включало использование индивидуальных планов обучения (IEP) для всех учащихся специального образования. Эти требования положили начало полному включению. [5] Повторное разрешение IDEA в 1997 году гарантировало больший доступ к образованию для учащихся с ограниченными возможностями.

Повторное одобрение IDEA в 2004 году привело этот закон в соответствие с Законом 2001 года «Ни один ребенок не останется без внимания» (NCLB), который поддержал реформу образования, основанную на стандартах. [1] Это повторное разрешение включало соответствующие технологии и дополнительное финансирование специально для специального образования. К началу 2000-х годов почти половина учеников с ограниченными возможностями посещали общий класс. [2] По состоянию на 2013 год инклюзивность по-прежнему решительно поддерживается Национальной ассоциацией советов по образованию штатов (NASBE) и широко используется в большинстве классов в Соединенных Штатах. [6] Хотя до сих пор идут разногласия и дебаты о том, является ли инклюзия лучшей практикой для учащихся с ограниченными возможностями, она стала нормой в большинстве школ США.

Классификация студентов

[ редактировать ]

В инклюзивных классах учатся учащиеся с ограниченными возможностями, поведенческими проблемами , социальными проблемами, личными проблемами, интеллектуальными недостатками , когнитивными нарушениями и физическими различиями. [7] Это означает, что каждый класс можно считать инклюзивным. Цель состоит в том, чтобы учитель обучал каждого ученика с одинаковыми усилиями, чтобы характер инвалидности не мешал работе класса. Таким образом, по-прежнему нет полного согласия относительно того, лучше ли включать всех учащихся с ограниченными возможностями в общеобразовательный класс или только тех, кто сам может следовать общеобразовательной программе без изменений. Если учащиеся одного класса получают доступ к учебной программе на разных уровнях сложности, дифференцированное обучение имеет решающее значение для успешной работы инклюзивного класса.

Инвалиды

[ редактировать ]

IDEA определяет ребенка с ограниченными возможностями как имеющего умственную отсталость, нарушение слуха (включая глухоту), нарушение речи или языка , нарушение зрения , серьезное эмоциональное расстройство, ортопедическое нарушение , аутизм , черепно-мозговую травму , другое нарушение здоровья, специфическая неспособность к обучению , слепоглухота или множественная инвалидность . [8] Во многих случаях учащиеся, на которых распространяется действие IDEA (2004), имеют IEP или планы 504. [9] Эти студенты обычно работают в паре с парапрофессионалом в классе. Этого человека также называют помощником, парапреподавателем или ассистентом преподавателя . [10] Исследования показывают, что учащиеся показали более высокие результаты, когда парапрофессионал был обучен инклюзивному управлению классом. [11]

Поведенческие и социальные проблемы

[ редактировать ]

Поведенческие и социальные проблемы варьируются от разговоров вне очереди до актов насилия. Модели реагирования на вмешательство (RTI) и общешкольные модели вмешательства и поддержки позитивного поведения (SWPBIS) – это два способа, с помощью которых школы улучшают образование для учащихся с проблемами такого типа. [12] [13]

Обычно используемые инструменты скрининга включают в себя: [12] [14]

  • Шкала поведенческой оценки для двоих детей (BASC-2): шкала поведенческого и эмоционального скрининга (BESS)
  • Система кратких шкал оценки академических компетенций (BACESS)
  • Общешкольная информационная система (SWIS)
  • Система повышения социальных навыков (SSIS)
  • Шкала скрининга студенческих рисков (SRSS)
  • Шкала скрининга интернализованного поведения учащихся (SIBSS)
  • Систематический скрининг поведенческих расстройств (SSBD)
  • Руководства по переходу на конец года или при переходе от класса к классу

Личные проблемы

[ редактировать ]

К учащимся с личными проблемами относятся люди с различной духовной идентичностью, сексуальной идентичностью, гендерной идентичностью, религией и культурой. [15] Учителям рекомендуется увеличить представительство этих групп в учебной программе с помощью литературы и других материалов. [16] Однако увеличение представительства студентов с ограниченными возможностями не связано с улучшением результатов.

Когнитивные нарушения

[ редактировать ]

Существует много типов когнитивных нарушений, которые включают внимание и память, речь, исполнительные функции, решение проблем и рассуждение, а также нарушения социальных функций. [17] Многие из этих студентов будут иметь IEP. Этим студентам может потребоваться дополнительное время для домашних заданий и тестов, альтернативные места тестирования, повторные инструкции и сокращение числа вариантов ответов на экзаменах.

Мультикультурное разнообразие

[ редактировать ]

Физическое разнообразие повлечет за собой участие студентов всех рас, культур и этнических групп. Поскольку изучающие английский язык работают над навыками, позволяющими свободно владеть английским языком, они также становятся важным объектом внимания инклюзивных классов. Разнообразие должно быть включено в учебную программу класса, чтобы эффективно обучать всех учащихся. Обучение, ориентированное на сообщество, подход к учебной программе, который позволяет преподавателям разрабатывать уроки с множеством ролей, задач и возможностей для обучения, является инструментом, используемым на благо всех учащихся в инклюзивных классах. [18] Опыт работы, исследовательские термины и обучение служению — вот некоторые примеры обучения в этих инклюзивных классах. [18]

Интеллектуальная одаренность

[ редактировать ]

Согласно 20 USC § 7801(27) , « одаренными и талантливыми » учащимися являются те, кто демонстрирует высокие способности к достижениям – в таких областях, как интеллектуальные, творческие, артистические или лидерские способности, или в определенных академических областях – и которые нуждаются в услугах. или занятия, которые обычно не проводятся школой, для полного развития этих способностей. [8]

Исследование показало, что одаренные ученики пригородных школ превосходят одаренных учеников городских школ. [19] Считается, что причиной низкой успеваемости городских школьников являются институциональные недостатки, такие как плохие учебные программы, неподходящие учителя и общие пробелы в возможностях. [19]

Теории и подходы

[ редактировать ]

Существуют различные планы уроков, схемы и подходы к инклюзивному обучению, которые можно применять к различным сценариям и уровню подготовки учащихся.

Первый шаг требует, чтобы учителя приложили усилия, чтобы понять учащихся, которым требуется инклюзивное образование. Как заявила Кэти Леду: «В литературе существует мнение, что учителя общеобразовательных учреждений недостаточно подготовлены к работе с учащимися с особыми потребностями и, следовательно, не готовы к инклюзивности». [20] В результате могут возникнуть непонимание, предубеждения и изоляция. Учителя должны попытаться понять учащихся с особыми потребностями, задавая ряд вопросов:

  • Какие проблемы создают учащиеся специального образования для учителей общего образования в инклюзивных классах?
  • Каковы предполагаемые потребности учителей общего образования в отношении размещения учащихся специального образования в их классах?
  • Каким образом администрация может поддержать учителей общеобразовательных учреждений в приеме учащихся специального образования? [20]

Совместное обучение

[ редактировать ]
Основная статья: Совместное обучение

Один из подходов заключается во внедрении совместного обучения — процесса, в котором два учителя работают вместе, чтобы обучать учащихся в одном классе. [21] В случае инклюзивного обучения учитель общего профиля обычно не обладает ни навыками, ни пониманием, необходимыми для общения с учащимися с ограниченными возможностями. Таким образом, учитель специального образования используется для понимания проблем, с которыми сталкиваются учащиеся с особыми потребностями. При таком подходе учителя общего образования и учителя специального образования должны быть эффективными коммуникаторами, чтобы создавать планы уроков, домашние задания и методы общения, которые основаны на включении учащихся с особыми потребностями. [21]

Когда действует надежная система совместного обучения, можно использовать несколько моделей обучения. Одна модель называется «выбором управляемых текстов», когда учителя подбирают учащимся материалы для чтения в зависимости от того, нуждается ли учащийся в специальной помощи в связи с особыми потребностями. [21] Читабельность, сложность словарного запаса, уровень интереса, наличие предварительных знаний и использование улучшения текста — это факторы, которые учитываются при подборе текстов для учащихся. [21] В частности, учитываются длина книги, длина главы и то, сможет ли книга привлечь внимание студента. [21] Совместное обучение также может помочь согласовать навыки и способности учащегося, связанные с инклюзивным обучением, с IEP — программой, разработанной для каждого учащегося с особыми потребностями.

Индивидуальные планы обучения

[ редактировать ]
Основная статья: Индивидуальная программа обучения

Индивидуальная образовательная программа (IEP) — ​​это документ, в котором излагаются образовательные потребности и цели учащегося с ограниченными возможностями, а также описываются программы и услуги, которые школьный округ будет предоставлять, чтобы помочь учащемуся добиться успехов в учебе. [22] На основе исследований в области образования и оценки учащихся он определяет подход к обучению учащегося с особыми потребностями и может помочь интегрировать этого учащегося в общий класс, способствуя его образовательному прогрессу. IEP может определить правильное размещение учащегося на инклюзивном образовании посредством тестов, исследований и собеседований с консультантами и членами семьи. Основываясь на организации домашних заданий, командных проектах и ​​базовом общении с другими учениками и учителями, учащиеся могут узнать, что для них лучше всего. Несмотря на физическое, эмоциональное или психологическое состояние учащегося, учитель должен взять на себя обязательство понимать его благополучие, чтобы обеспечить необходимую и контекстуально соответствующую поддержку. [23] В 2018–2019 годах число учащихся в возрасте от 3 до 21 года, получивших услуги специального образования в соответствии с Законом об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA), составило 7,1 миллиона, или 14 процентов всех учащихся государственных школ. Среди всех учащихся в возрасте 6–21 года, обучающихся в рамках IDEA, процент тех, кто проводил большую часть учебного дня (т. е. 80 процентов или более своего времени) в общеобразовательных классах обычных школ, увеличился с 47 процентов осенью 2000 года до 64 процентов осенью 2018 года. Напротив, за тот же период процент учащихся, которые проводили от 40 до 79 процентов учебного дня в общеобразовательных классах, снизился с 30 до 18 процентов, а процент учащихся, которые проводили менее 40 процентов своего времени в общеобразовательных классах. снизился с 20 до 13 процентов. [24] Инклюзивное обучение может быть облегчено для учителей, если будут внедрены системы, закладывающие основу.

Службы поддержки

[ редактировать ]

Может быть сложно определить роль школьных чиновников, педагогов и консультантов при практике инклюзивного образования, особенно когда учащиеся с особыми потребностями являются редкостью в школьной среде. Неопределенность может нанести вред при определении того, как начать любой аспект инклюзивного образования, будь то идеи, планы уроков или образовательные и психологические исследования. Один из способов преодолеть эту проблему – скоординировать все эти этапы в единый прогрессивный, отлаженный блок. Возникают вопросы о том, кого учащиеся должны посетить в первую очередь, какие вопросы следует задать учащимся и их родителям, какие предметы следует представить учащимся, чтобы определить, по каким из них они будут хорошо учиться. к инклюзивному образованию. Поэтому лучше всего создать «набор принципов управления службами поддержки». [23] даже если они несовершенны. Эти принципы должны основываться на социальных, образовательных и психологических функциях учащихся с ограниченными возможностями, чтобы наилучшим образом служить их образовательным и личным целям. Принципы консолидируют процессы и устранят путаницу, связанную со школьными системами. Они также могут разъяснить роль преподавателей, консультантов и администраторов с точки зрения того, что каждый конкретно может сделать для учащихся с особыми потребностями.

Критика и отношение

[ редактировать ]

Обзор

[ редактировать ]

Существуют противоречивые взгляды на инклюзивные классы и обучение учащихся с особыми потребностями в обычных классах, поскольку многие считают, что инклюзивность в классной среде нанесет ущерб образованию нейротипичных детей в этой образовательной среде. Однако в одном исследовании утверждается: «Инклюзивная практика позволяет учащимся стать полноправными членами классного сообщества, что позволяет им развиваться как в учебе, так и в социальном плане». [25] Критики всеобщей инклюзивности утверждают, что эта практика игнорирует потребности учащихся, и потребности многих учащихся не могут быть разумно удовлетворены в рамках общего образования. [26] Кроме того, утверждается, что движение за полностью инклюзивные классы ставит ценности и идеологии выше фактов. [27] Кроме того, многие сторонники полной инклюзивности, в том числе Паула Клут, также являются сторонниками псевдонаучных практик облегченного общения. [28]

Позитивное и негативное отношение учителей может повлиять на успех инклюзивных классов. Факторы, влияющие на отношение учителей, включают: различия между учителями, среду обучения в классе, адекватность поддержки, стресс и готовность включаться. [29] Результаты статьи, опубликованной в журнале Learning Environments Research, показывают, что преподаватели, которые были восприимчивы и брали на себя прямую власть, имели больше шансов добиться успеха. [29] Однако отношение учителей само по себе не определяет соответствие места обучения удовлетворению образовательных потребностей. Учащиеся с тяжелыми, сенсорными или множественными нарушениями могут иметь меньшую вероятность получить соответствующие образовательные услуги в инклюзивном классе, независимо от отношения учителя. Этим учащимся требуются интенсивные, эффективные, научно обоснованные вмешательства, направленные на удовлетворение их уникальных потребностей.

Негативное отношение учителей

[ редактировать ]

Негативное отношение к инклюзивности связано с разочарованием учителей в своих способностях преподавать в инклюзивном классе. Хотя установлено, что семинары по профессиональному развитию положительно влияют на способность учителей обучать учащихся с определенными нарушениями обучения, они не всегда проводятся. [25]

Помимо разочарования, чувство страха у учителей связано с незнанием, «как лучше всего включить учащихся с ограниченными возможностями в обычную образовательную среду». [25] что служит барьером на пути к «полному включению». [25]

Было обнаружено, что учителя, которые были менее склонны включать в свои классы учащихся с особыми потребностями, также выражали большую озабоченность успехами учащихся в учебе. Этот парадокс приводит к тому, что учителя «менее активно оказывают им эффективную поддержку». [29]

Позитивное отношение учителей

[ редактировать ]

Было также высказано предположение, что позитивное отношение учителей зависит от убеждений классных учителей относительно внедрения политики и практики инклюзивного образования в классе. [29] Поскольку само принятие инклюзивности может повлиять на приверженность учителей ее реализации, убеждения и отношения учителей имеют решающее значение для обеспечения успеха. [25]

Другими факторами, влияющими на позитивное отношение учителей к инклюзивности, являются предварительная подготовка (т.е. образовательные или общеобразовательные курсы). [30] Было высказано предположение, что «предварительная подготовка может быть оптимальным временем для решения проблем педагогов и изменения любого негативного отношения к инклюзивному образованию». [30] Когда учителя расширяют свои знания о специальном образовании и потребностях учащихся с ограниченными возможностями, они формируют свои взгляды и уверенность в преподавании в инклюзивном классе. [30]

Негативное отношение к инклюзивным практикам «приписывается непониманию и страху перед неизвестным». [25]

Ссылки

[ редактировать ]
  1. ^ Jump up to: а б Сполдинг, Люсинда С.; Пратт, Шэрон М. (2015). «Обзор и анализ истории специального образования и защиты интересов инвалидов в Соединенных Штатах» . Американский журнал истории образования . 42 (1): 91–109. ISSN   1535-0584 .
  2. ^ Jump up to: а б с д и Торрено, Стефани (21 марта 2010 г.). «История инклюзивности и улучшения образования учащихся с ограниченными возможностями» . Яркий хаб образования . Проверено 10 декабря 2018 г.
  3. ^ Совет выдающихся детей Иллинойса
  4. ^ Jump up to: а б с «Краткая история специального образования | Все образовательные школы» . AllEducationSchools.com . 06.03.2018 . Проверено 10 декабря 2018 г.
  5. ^ «Мозговые стратегии для инклюзивного класса» . www.ascd.org . Проверено 10 декабря 2018 г.
  6. ^ Форд, Джереми (1 января 2013 г.). «Обучение учащихся с ограниченными возможностями обучения в инклюзивных классах» . Электронный журнал инклюзивного образования . 3 (1). ISSN   1545-0473 .
  7. ^ Браун, Элинор Л. (1 января 2002 г.). «Инклюзивный класс миссис Бойд в пятом классе: исследование стратегий мультикультурного обучения». Городское образование . 37 (1): 126–141. дои : 10.1177/0042085902371008 . ISSN   0042-0859 . S2CID   144336136 .
  8. ^ Jump up to: а б «20 Кодекса США § 1400 – Краткое название; выводы; цели» . ЛИИ/Институт правовой информации . Проверено 10 декабря 2018 г.
  9. ^ Бродерик, Алисия; Мехта-Парех, Хирал; Рид, Д. Ким (2005). «Дифференцирующее обучение учащихся с ограниченными возможностями в инклюзивных классах». Теория на практике . 44 (3): 194–202. дои : 10.1207/s15430421tip4403_3 . JSTOR   3496998 . S2CID   55261414 .
  10. ^ Даунинг, Джун Э.; Рындак, Дайан Л.; Кларк, Дениз (2000). «Парапедагоги в инклюзивных классах». Коррекционное и специальное образование . 21 (3): 171–181. дои : 10.1177/074193250002100308 . ISSN   0741-9325 . S2CID   145247592 .
  11. ^ Когель, Линн Керн; Харроуер, Джошуа К.; Когель, Роберт Л. (1999). «Поддержка детей с отклонениями в развитии в классах полной инклюзии посредством самоуправления». Журнал позитивных поведенческих вмешательств . 1 (1): 26–34. дои : 10.1177/109830079900100104 . ISSN   1098-3007 . S2CID   145663047 .
  12. ^ Jump up to: а б Уокер, Бриджит А. (2010). «Эффективный общешкольный скрининг для выявления учащихся, подверженных риску социальных и поведенческих проблем» . Вмешательство в школу и клинику . 46 (2): 104–110. дои : 10.1177/1053451210374989 . ISSN   1053-4512 . S2CID   144724380 .
  13. ^ Харлахер, Джейсон Э.; Родригес, Билли Джо (2018). Руководство для преподавателя по общешкольным позитивным поведенческим вмешательствам и поддержке: интеграция всех трех уровней . Блумингтон, Индиана: Marzano Research. ISBN  9780990345879 .
  14. ^ Вебер, Крис (2018). Поведение: забытая учебная программа: подход RTI к развитию основных жизненных навыков . Блумингтон, Индиана: Дерево решений. стр. 41–44. ISBN  9781943874323 .
  15. ^ Кастро Э. и Докендрофф К. (2017). «Расширение круга. Создание инклюзивной среды в высшем образовании для студентов-ЛГБТК и исследований под ред. Джона С. Хоули (обзор)». Обзор высшего образования . 40 (3): 467–471. дои : 10.1353/rhe.2017.0016 . S2CID   152028036 . {{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
  16. ^ Додж, Отэм М.; Кратчер, Пол А. (2015). «Инклюзивные классы для студентов-ЛГБТК: использование связанных наборов текстов, чтобы бросить вызов гегемонистской «единой истории» » . Журнал грамотности подростков и взрослых . 59 (1): 95–105. дои : 10.1002/jaal.433 . ISSN   1081-3004 .
  17. ^ Грабингер, Р. Скотт; Аплин, Кэри; Поннаппа-Бреннер, Гитанджали (2008). «Поддержка учащихся с когнитивными нарушениями в онлайн-среде» . TechTrends: объединение исследований и практики для улучшения обучения . 52 (1): 63–69. дои : 10.1007/s11528-008-0114-4 . ISSN   8756-3894 . S2CID   142821720 .
  18. ^ Jump up to: а б Клут, Паула (2000). «Обучение с участием сообщества и инклюзивный класс». Коррекционное и специальное образование . 21 (1): 19–26. дои : 10.1177/074193250002100103 . ISSN   0741-9325 . S2CID   145244205 .
  19. ^ Jump up to: а б Курт Л., Шено К. (2017). «Одаренные и находящиеся в группе риска: перекрестное сравнение роста одаренных учеников и решений для городских школ». Перспективы Penn GSE на городское образование . 13 : 1–12. {{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
  20. ^ Jump up to: а б Леду, Кэти; Грейвс, Шанна Л.; Берт, Вайнона (2012). «Удовлетворение потребностей учащихся специального образования в инклюзивных классах» . Журнал Американской академии специалистов специального образования . ISSN   2325-7466 .
  21. ^ Jump up to: а б с д и Свайсгуд, Филип; Миллер, Мелинда (2015). «Совместное обучение учащихся с ограниченными возможностями легкой и средней степени тяжести с использованием инструкций по чтению на основе литературы» . Техасский журнал грамотности . 3 (2): 69–80. ISSN   2374-7404 .
  22. ^ «Индивидуализированные образовательные программы – исследования специального образования» . Министерство образования США . Проверено 17 февраля 2020 г.
  23. ^ Jump up to: а б «Ресурсы Giangreco: Парапрофессиональная поддержка студентов с ограниченными возможностями» . www.uvm.edu . Проверено 10 декабря 2018 г.
  24. ^ «Студенты с ограниченными возможностями» . Национальный центр статистики образования . Проверено 21 сентября 2020 г.
  25. ^ Jump up to: а б с д и ж Шейди, Сандра А.; Лютер, Вики Л.; Ричман, Лейла Дж. (2013). «Обучение учителей: исследование предполагаемых потребностей педагогов в профессиональном развитии для укрепления позитивного отношения к инклюзивной практике» . Исследования в области образования и перспективы . 40 (1): 169–191. ISSN   1446-0017 .
  26. ^ Кауфман, Джеймс М.; Халлахан, Дэниел П. (1995). Иллюзия полной инклюзивности: всесторонняя критика нынешнего направления специального образования . PRO-ED, Inc. ISBN  978-0-89079-612-2 .
  27. ^ Кавале, Кеннет А.; Мостерт, Марк П. (декабрь 2003 г.). «Река идеологии, острова доказательств». Исключительность . 11 (4): 191–208. дои : 10.1207/s15327035ex1104_1 . ISSN   0936-2835 . S2CID   144676406 .
  28. ^ Клут, Паула Мари. (1998). Влияние облегченного общения на образовательную жизнь студентов: три тематических исследования .
  29. ^ Jump up to: а б с д Монсен, Джереми Дж.; Юинг, Донна Л.; Квока, Мария (2014). «Отношение учителей к инклюзивности, воспринимаемой адекватности поддержки и среде обучения в классе» . Исследование среды обучения . 17 (1): 113–126. дои : 10.1007/s10984-013-9144-8 . ISSN   1387-1579 . S2CID   145657828 .
  30. ^ Jump up to: а б с Аджувон, Пол М.; Лехтенбергер, ДеАнн; Гриффин-Ширли, Нора; Соколоски, Стефани; Чжоу, Ли; Маллинз, Фрэнк Э. (2012). «Представление учителей общеобразовательной подготовки о включении учащихся с ограниченными возможностями в их классы» . Международный журнал специального образования . 27 (3): 100–107. ISSN   0827-3383 .
Retrieved from "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Inclusive_classroom&oldid=1184809331"
Arc.Ask3.Ru: конец переведенного документа.
Arc.Ask3.Ru
Номер скриншота №: 46b88879ff6f65d85efcfcd743466dbc__1699806900
URL1:https://arc.ask3.ru/arc/aa/46/bc/46b88879ff6f65d85efcfcd743466dbc.html
Заголовок, (Title) документа по адресу, URL1:
Inclusive classroom - Wikipedia
Данный printscreen веб страницы (снимок веб страницы, скриншот веб страницы), визуально-программная копия документа расположенного по адресу URL1 и сохраненная в файл, имеет: квалифицированную, усовершенствованную (подтверждены: метки времени, валидность сертификата), открепленную ЭЦП (приложена к данному файлу), что может быть использовано для подтверждения содержания и факта существования документа в этот момент времени. Права на данный скриншот принадлежат администрации Ask3.ru, использование в качестве доказательства только с письменного разрешения правообладателя скриншота. Администрация Ask3.ru не несет ответственности за информацию размещенную на данном скриншоте. Права на прочие зарегистрированные элементы любого права, изображенные на снимках принадлежат их владельцам. Качество перевода предоставляется как есть. Любые претензии, иски не могут быть предъявлены. Если вы не согласны с любым пунктом перечисленным выше, вы не можете использовать данный сайт и информация размещенную на нем (сайте/странице), немедленно покиньте данный сайт. В случае нарушения любого пункта перечисленного выше, штраф 55! (Пятьдесят пять факториал, Денежную единицу (имеющую самостоятельную стоимость) можете выбрать самостоятельно, выплаичвается товарами в течение 7 дней с момента нарушения.)