Специальное образование в США

Специальное образование в Соединенных Штатах позволяет учащимся с исключительными потребностями в обучении получать доступ к ресурсам через программы специального образования . Эти программы существовали не всегда. «Идея исключения учащихся с какой-либо инвалидностью из обучения в государственных школах восходит к 1893 году, когда Верховный суд Массачусетса исключил учащегося просто из-за плохой успеваемости». Это исключение станет основой образования для всех людей с особыми потребностями на долгие годы вперед. В 1954 году дело «Браун против Совета по образованию» породило убеждение, что право на государственное образование распространяется на всех людей, независимо от расы, пола или инвалидности. Наконец, программы специального образования в Соединенных Штатах стали обязательными в 1975 году, когда Конгресс Соединенных Штатов принял Закон об образовании для всех детей-инвалидов (EAHCA)» (иногда называемый с использованием сокращений EAHCA или EHA, или Public Law (PL) 94- 142) была принята Конгрессом США в 1975 году в ответ на дискриминационное обращение со стороны государственных образовательных учреждений в отношении учащихся с ограниченными возможностями ». Позже EAHCA был изменен с целью усиления защиты учащихся с ограниченными возможностями и переименован в Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA). IDEA требует от штатов предоставления специального образования и сопутствующих услуг в соответствии с федеральными стандартами в качестве условия получения федеральных средств.

IDEA дает каждому учащемуся право на бесплатное и соответствующее государственное образование (FAPE) в наименее ограничительной среде (LRE). Чтобы обеспечить FAPE, команда профессионалов из местного образовательного агентства и родителей учащегося определит уникальные образовательные потребности учащегося, разработает ежегодные цели для учащегося, а также определит размещение, модификацию программы, условия тестирования, консультирование и другие специальные услуги. которые отвечают потребностям студента. Предполагается, что родители являются равноправными участниками этого процесса, а также другими людьми, которые осведомлены о ребенке, значении данных, собранных в ходе оценки, и обо всех вариантах размещения. План учащегося, включающий вышеперечисленные пункты, фиксируется в письменной индивидуальной программе обучения (IEP). Размещение ребенка обычно определяется на основе ежегодной оценки на основе IEP ребенка и как можно ближе к дому ребенка. Школа обязана разработать и внедрить IEP, соответствующий стандартам федеральных образовательных агентств и агентств штата. Государственный департамент образования контролирует свои школы, чтобы убедиться, что они соответствуют IEP каждого учащегося. Если школы не соблюдают IEP ребенка, школьный округ может быть привлечен к суду. Родители имеют возможность отказаться от услуг специального образования для своего ребенка, если они того пожелают.

В соответствии с IDEA учащиеся с ограниченными возможностями имеют право на получение услуг специального образования через местный школьный округ в возрасте от 3 до 18 или 21 года. Чтобы получить услуги специального образования, учащийся должен продемонстрировать инвалидность в одной из 13 конкретных категорий, включая аутизм , нарушения развития. инвалидность , специфическая неспособность к обучению , интеллектуальные нарушения , эмоциональные и/или поведенческие нарушения , умственная отсталость , речевые и языковые нарушения , слепоглухие , нарушения зрения , нарушения слуха , ортопедические или физические нарушения, другие нарушения здоровья (включая синдром дефицита внимания ), множественные инвалидность и черепно-мозговая травма . В зависимости от индивидуальных потребностей учащихся они могут быть включены , включены в программу обучения или помещены в специальную школу и/или могут получать множество специализированных услуг в отдельных классах. Помимо академических целей, цели, зафиксированные в IEP, могут касаться ухода за собой, социальных навыков, физической, речевой и профессиональной подготовки. Размещение в программе является неотъемлемой частью процесса и обычно происходит во время собрания IEP. В течение 2022–2023 учебного года рекордные 7,5 миллионов учащихся государственных школ в США (или 15,2% зачисленных учащихся) получили услуги специального образования из-за роста показателей аутизма и СДВГ среди молодежи и подростков.

Бесплатное соответствующее государственное образование (FAPE)

Дополнительная информация: Бесплатное соответствующее государственное образование.

Бесплатное соответствующее государственное образование означает специальное образование и сопутствующие услуги, которые:

• Предоставляются за государственный счет, под общественным надзором и руководством и бесплатно.
• Соответствовать государственным требованиям и требованиям федеральных законов
• Включить соответствующее дошкольное, начальное или среднее образование в соответствующем государстве, и
• Соблюдать законную индивидуальную/индивидуализированную программу обучения.

См. 34 CFR 300.17.

Наименее ограничительная среда

Дополнительная информация: Наименее ограничительная среда.

Наименее ограничительная среда определяется как «обучение учащихся с ограниченными возможностями в максимально возможной степени, соответствующей учащимся без инвалидности». В ней указывается, что исключение учащихся из общеобразовательной среды может происходить только тогда, когда характер или тяжесть инвалидности учащегося препятствует удовлетворительному обучению в общеобразовательные классы, даже с дополнительными вспомогательными средствами и услугами.

Наименее ограничительная среда (LRE) требует, чтобы все учащиеся специального образования получали образование вместе с типичными сверстниками в максимально возможной степени, при этом обеспечивая FAPE. Требование LRE призвано предотвратить ненужную сегрегацию учащихся с ограниченными возможностями и основано на выводе Конгресса о том, что учащиеся с ограниченными возможностями, как правило, добиваются большего успеха, когда они остаются с типичными сверстниками или имеют доступ к ним. Все больше учащихся с ограниченными возможностями получают образование в обычных учебных классах. До 95% учащихся с ограниченными возможностями проводят по крайней мере часть своего дня в обычных учебных классах. 64% учащихся специального образования проводят свой день в обычном классе.[4]по состоянию на 2016 год. .

Хотя согласно закону студенты должны получать образование на своих ЖРД, есть еще кое-что, что нам нужно изучить, когда дело касается ЖРД учащихся. Поведение ученика является ключом к LRE. Если поведение не соответствует данному LRE, то его можно устранить с помощью ограничений и плана вмешательства в поведение (BIP). План поведенческого вмешательства — это план, основанный на результатах функциональной поведенческой оценки (FBA) и, как минимум, включающий описание проблемного поведения, общую и конкретную гипотезу о том, почему возникает проблемное поведение, а также стратегии вмешательства, которые включать поддержку позитивного поведения и услуги по исправлению такого поведения. Школьные системы должны позволить одному из следующих лиц написать план и обучить учителей этому плану перед его внедрением в классе. Этот план необходимо будет объединить с IEP, чтобы обеспечить успешную среду обучения.

Сопутствующие услуги

Услуги, связанные со специальным образованием, включают логопедическую и языковую терапию, трудотерапию и физиотерапию. Сертифицированные специалисты по ориентации и мобильности, преподаватели для людей с нарушениями зрения, сертифицированные поведенческие аналитики и музыкальные терапевты могут обслуживать студентов, признанных подходящими. Музыкальная терапия — это относительно новая услуга, и она может быть не широко доступна по всей стране. Услуги могут предоставляться на индивидуальных занятиях или в небольших группах, в общеобразовательных классах или просто в виде консультаций между поставщиком услуг и другими членами команды. Каждый поставщик сопутствующих услуг в команде должен включить цели в IEP, а также конкретное время, отведенное учащемуся.

Настройка индивидуального обслуживания

Совсем недавно во многих школах появились инклюзивные классы, в которых «совместно преподают» учителя общего и специального образования. Вместе оба преподавателя работают как одна команда, проводя обучение, одновременно реализуя юридические изменения и приспособления для учащихся с особыми потребностями в классе.

Если учащийся не может учиться в условиях полной инклюзивности, группа специального образования может решить попробовать учащегося в более ограничительных условиях, обычно с частичным включением. Как следует из названия, частичная инклюзия – это когда учащийся с ограниченными возможностями участвует в общеобразовательной деятельности в течение части дня и получает основную часть академических инструкций в дополнительном классе, например, в учебном классе, с учителем специального образования или другой персонал.

Некоторым учащимся требуются академические знания, основанные на жизненных навыках, из-за серьезности их инвалидности. Таких учащихся обычно распределяют в отдельный класс, где они проводят не менее 60% учебного дня, работая непосредственно с персоналом специального образования. Эти учащиеся могут посещать или не посещать общеобразовательные занятия вместе с типичными сверстниками.

Если учащийся не может функционировать в общеобразовательном классе и/или в классе специального образования, следующим шагом команды является рассмотрение вопроса о направлении учащегося в школу, специализирующуюся на обучении детей с экстремальными формами инвалидности. Тенденция 1990-х годов заключалась в отходе от этой модели, поскольку предыдущие исследования указывали на академический и поведенческий рост среди этих учащихся при обучении посредством индивидуального обучения в общих условиях.

Если у учащегося очень тяжелое состояние здоровья или он не может посещать школу по какой-либо другой причине, он будет получать обучение на дому. Преподаватель специального образования, персонал и поставщики сопутствующих услуг приезжают к учащемуся домой, чтобы провести обучение.

Высшим уровнем ограничительного размещения является институционализация. Когда потребности учащегося таковы, что он или она не могут функционировать ни в одной из менее ограничительных условий, команда должна рассмотреть вопрос о размещении в общежитии. Очень немногие студенты в Соединенных Штатах сегодня проживают в общежитии. Обычно цель состоит в том, чтобы довести учащегося до момента, когда он сможет вернуться в кампус государственной школы, если это вообще возможно.

История в США

До принятия PL94-142 в 1975 году в американских школах обучался только один из пяти детей с ограниченными возможностями. Более чем 1 миллиону учащихся было отказано в доступе к государственным школам, а еще 3,5 миллиона получили мало или вообще не получили эффективного обучения. Во многих штатах были законы, которые прямо исключали детей с определенными типами инвалидности, в том числе слепых, глухих и детей, которых называли «эмоционально неуравновешенными» или «умственно отсталыми».

В 1950-х и 1960-х годах начали формироваться семейные ассоциации, отстаивающие права детей-инвалидов. В ответ федеральное правительство начало выделять средства на разработку методов работы с детьми-инвалидами и приняло несколько законодательных актов, поддерживающих разработку и реализацию программ и услуг для удовлетворения их потребностей и потребностей их семей. Два закона предусматривали обучение специалистов и учителей, работавших с учащимися с «умственной отсталостью» (PL 85–926 в 1958 г. и PL 86–158 в 1959 г.). В 1961 году Закон о глухих учителях (PL 87-276) предусматривал подготовку учителей для работы с глухими или слабослышащими. В 1965 году Закон о начальном и среднем образовании (PL 89–10) и Закон о государственных школах (PL 89–313) предоставили штатам средства на помощь в обучении детей с ограниченными возможностями. В 1968 году Закон о помощи в раннем образовании детей-инвалидов 1968 года (PL 90-538) профинансировал меры по раннему обучению детей-инвалидов. Несколько знаковых судебных решений установили ответственность государств за образование детей с ограниченными возможностями (в частности, Пенсильванская ассоциация умственно отсталых граждан (PARC) против Содружества Пенсильвании (1971 г.) и Миллса против Совета по образованию округа Колумбия (1972 г.)).

Закон о реабилитации 1973 года

Раздел 504 Закона о реабилитации 1973 года гарантировал гражданские права инвалидов в контексте учреждений, финансируемых из федерального бюджета, или любой программы или деятельности, получающих федеральную финансовую помощь. Это требовало размещения в пострадавших школах для людей с ограниченными возможностями, включая доступ к зданиям и сооружениям, а также улучшение интеграции в общество. Закон 504 распространяется на всех людей на протяжении всей их жизни, а не только на период от 3 до 21 года. Лицо, имеющее план 504, не обязательно должно иметь проблемы с образованием. Целью проекта 504 является создание равных условий для людей с ограниченными возможностями и обеспечение доступа.

Закон об образовании для всех детей-инвалидов 1975 года

Основная статья: Закон об образовании для всех детей-инвалидов

В 1975 году Публичный закон 94-142 Закона об образовании для всех детей-инвалидов (EHA) установил право детей-инвалидов на получение бесплатного надлежащего государственного образования и предоставил средства, позволяющие государственным и местным образовательным учреждениям соответствовать новым требованиям. В законе говорилось, что его цель преследовала четыре цели:

• Обеспечить, чтобы все дети с ограниченными возможностями получали бесплатное соответствующее государственное образование с упором на специальное образование и сопутствующие услуги, предназначенные для удовлетворения их уникальных потребностей.
• Защитить права детей с ограниченными возможностями и их родителей.
• Помочь государственным и местным образовательным учреждениям обеспечить образование всех детей с ограниченными возможностями.
• Оценить и обеспечить эффективность усилий по обучению всех детей с ограниченными возможностями.

В 1986 году EHA была повторно авторизована под номером PL 99-457, что дополнительно охватывало младенцев и детей младше 3 лет с ограниченными возможностями, а также предусматривало соответствующие индивидуальные планы обслуживания семьи (IFSP), подготовленные документы для обеспечения индивидуального предоставления специальных услуг семьям соответствующих младенцев и детей ясельного возраста.

Закон об американцах с ограниченными возможностями

Основная статья: Закон об американцах-инвалидах 1990 г.

Предоставляя лицам с установленной инвалидностью такую ​​же защиту от дискриминации, как и защита, предоставляемая Законом о гражданских правах 1964 года , Закон об американцах с ограниченными возможностями 1990 года (ADA) запретил дискриминацию в сфере занятости (Раздел 1), общественных услуг и транспорта (Раздел 2), общественных мест (Раздел 2). Раздел 3), телекоммуникации (Раздел 4) и прочие положения (Раздел 5). Это был большой шаг в нормализации жизни людей с ограниченными возможностями. Раздел 3 запрещает дискриминацию по признаку инвалидности в любом месте общественного пользования в отношении полного и равного пользования товарами, услугами, удобствами или жилыми помещениями. Общественные помещения включали большинство учебных заведений.

Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA)

Основная статья: Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями

Закон об образовании для людей с ограниченными возможностями претерпел изменения с принятием Закона об образовании для людей с ограниченными возможностями (IDEA). До этого уставным приоритетом EHA было предоставление доступа к образованию учащимся с ограниченными возможностями, которые были маргинализированы в системе государственных школ. Удовлетворенный тем, что цель «доступа» была достигнута, в 1997 году Конгресс принял IDEA с явной целью решения проблем реализации, возникающих из-за «заниженных ожиданий и недостаточного внимания к применению воспроизводимых исследований проверенных методов преподавания и обучения для детей с ограниченными возможностями». ." 20 Кодекса США § 1400(c)(4). В статуте четко заявлена ​​приверженность «нашей национальной политике обеспечения равенства возможностей, полного участия, независимой жизни и экономической самодостаточности для людей с ограниченными возможностями». 20 Кодекса США § 1400(c)(1).

Можно утверждать, что принятие IDEA представляло собой значительный сдвиг в фокусе внимания с системы образования для людей с ограниченными возможностями, действовавшей до 1997 года. IDEA добавила индивидуальные планы перехода (ITP) для перехода людей из средней школы во взрослую жизнь или послесреднее образование. Охват специального образования был расширен на категории аутизма и черепно-мозговой травмы (ЧМТ). В 1997 году IDEA была повторно авторизована под номером PL 105-17 и расширила охват синдрома дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), были добавлены функциональные оценки поведения и планы вмешательства, а ITP были интегрированы в IEP. Дополнительная повторная авторизация была сделана в 2004 году (ниже).

в законе Как и EHEA до этого, правило нулевого отказа требует, чтобы школы предоставляли образовательные услуги каждому ребенку-инвалиду, даже если нет никакой надежды на то, что ребенок получит пользу от этих услуг (например, если ребенок находится в коме ).

Ни один ребенок не останется позади

Основная статья: Закон «Ни один ребенок не останется без внимания»

Закон о начальном и среднем образовании 2001 года (ESEA) PL 107–110, более известный как Закон «Ни один ребенок не останется без внимания», требовал ответственности за успеваемость всех школьников, включая детей с ограниченными возможностями. К 2012 году требовалось обеспечить 100% знание чтения и математики.

Закон о вспомогательных технологиях 2004 года (ATA) PL 108-364 обеспечил поддержку проектов перехода от учебы к работе и создал программы кредитования для приобретения устройств вспомогательных технологий (AT).

Повторная авторизация Закона об образовании лиц с ограниченными возможностями PL 108-446 2004 года изменила процедуры выявления неспособности к обучению, потребовала высоких квалификационных стандартов для учителей специального образования , предусмотрела, что все учащиеся с ограниченными возможностями участвуют в ежегодном государственном или окружном тестировании или документально подтвердили альтернативные оценки, и разрешено в ответ на действия, связанные с оружием, наркотиками или насилием, которые учащийся может поместить во временную альтернативную образовательную среду .

Некоторые меры защиты учащихся от инвалидности, не предусмотренные IDEA, могут по-прежнему подпадать под действие раздела 504 или ADA из-за более широкого определения того, что представляет собой инвалидность.В сфере образования ходят слухи о NCLB. Ходят слухи, что учителей заставляют тестировать детей с тяжелыми формами инвалидности. IDEA распространяется на детей в соответствии с Законом об инвалидах. Проблема в том, что они группируют всех детей как имеющих одну и ту же тяжелую инвалидность. Эрин Диллон, бывший старший политический аналитик, пишет в журнале «EducationSector», что все учащиеся специального образования не соответствуют критериям лиц с тяжелой формой инвалидности. Учащиеся могут достичь уровня своего класса, имея под рукой инструменты и приспособления. NCLB стала более подотчетной, распределив учащихся по подгруппам для выявления конкретной инвалидности. Большинство учащихся, участвующих в программе IDEA, были отнесены к категории ОТВЕТСТВЕННЫХ В ОБЛАСТИ ОБУЧЕНИЯ (LD). Знак LD предназначен для того, чтобы учащиеся получали необходимую помощь, необходимую для достижения результатов на уровне своего класса. Диллон отмечает, что есть 4 группы, которые обслуживают 80% специального образования; Нарушения обучаемости (LD), эмоциональные нарушения (ED), нарушения речи и языка и другие нарушения здоровья, такие как СДВ. С 1977 года численность студентов-инвалидов увеличилась с 8% до 14% к 2006 году (Диллон). Афро-американские студенты составляют 15% от общего числа студентов, но на их долю приходится 21% выявленных студентов специального образования. Исследования показывают, что большинство афроамериканских студентов в системе специального образования относятся к категории MR или ED; белых студентов называют аутистами. Главный вопрос заключается в том, как подсчитать баллы и быть справедливым по отношению к этой группе учащихся специального образования (Quality Counts 2004, Count Me In).

Федеральное финансирование

По данным CSEF 2004 г. Сообщается, что набор и расходы на специальное образование неуклонно росли с момента внедрения IDEA в 1975 году. Похоже, что общие расходы на специальное образование росли быстрее, чем расходы на общее образование, но это происходит главным образом потому, что набор и выявление учащихся специального образования рос быстрее, чем общая численность студентов. Увеличение набора детей в специальные учебные заведения в возрасте от рождения до 21 года в процентах от общего числа учащихся можно объяснить несколькими факторами, включая рост числа детей школьного возраста из группы риска, а также увеличение числа детей дошкольного возраста, а также младенцев и детей ясельного возраста (Рождение до возраста 3 лет) обслуживаются в рамках IDEA Part C. Расходы на специальное образование демонстрируют устойчивый рост, параллельный и, вероятно, вызванный этим устойчивым, непрерывным ростом набора учащихся. По данным национального SEEP за 1999–2000 годы, 50 штатов и округ Колумбия потратили около 50 миллиардов долларов только на услуги специального образования и 78,3 миллиарда долларов на все образовательные услуги, необходимые для обучения учащихся с ограниченными возможностями (включая услуги обычного образования и другие специальные образовательные услуги). нуждается в таких программах, как Title I и для изучающих английский язык) на сумму 8 080 долларов США на одного учащегося специального образования.

Основным источником финансирования программ специального образования со стороны федерального правительства является Часть B IDEA. Часть B — это законодательный орган, который предписывает выделение федеральным правительством средств правительству штата и регулирование программ специального образования. Как только штат получает выплату, средства распределяются каждому местному школьному округу в соответствии со стандартами IDEA Part B и методом финансирования штата.

Часть B IDEA первоначально уполномочила Конгресс выделять до 40 процентов средних расходов по стране на одного учащегося на каждого учащегося специального образования. 20 Кодекса США § 1411(а) . Ассигнования на специальное образование не смогли реализовать это первоначальное разрешение. В ряде исследований была предпринята попытка отследить очевидное несоответствие между федеральными обязательствами по специальному образованию и нехваткой финансирования. Исследование 2003 года, проведенное SEEP, ныне Центром финансирования специального образования , показало, что расходы на специального образования на одного ученика варьируются от 10 558 долларов США для учащихся с особыми нарушениями обучаемости до 20 095 долларов США для учащихся с множественными нарушениями зрения. Согласно исследованию SEEP, расходы на учащихся с особыми нарушениями обучаемости в 1,6 раза превышали расходы на учащихся обычной школы, тогда как расходы на учащихся с множественными нарушениями обучаемости были в 3,1 раза выше. Большинству штатов, в свою очередь, не удалось восполнить дефицит федерального финансирования, а это, в свою очередь, создало финансовое давление на местные школьные округа. Это привело к периодическим призывам привести ассигнования в соответствие с первоначальным разрешением.

В течение 1999–2000 учебного года 50 штатов и округ Колумбия потратили около 50 миллиардов долларов на услуги специального образования, что составляет 8 080 долларов на одного учащегося специального образования. Общие расходы на услуги обычного и специального образования для учащихся с ограниченными возможностями составили 77,3 миллиарда долларов, или в среднем 12 474 доллара на одного учащегося. Еще один миллиард долларов был потрачен на студентов-инвалидов для других программ с особыми потребностями (например, Title I, изучающие английский язык или одаренных и талантливых студентов), в результате чего сумма на одного учащегося составила 12 639 долларов. Общие расходы на обучение учащихся с ограниченными возможностями, включая обычное образование и специальное образование, составляют 21,4% от общих расходов на начальное и среднее образование в США в размере 360,6 миллиардов долларов. Дополнительные расходы на обучение среднестатистического учащегося с ограниченными возможностями оцениваются в 5918 долларов на одного учащегося. Это разница между общими расходами на одного учащегося, имеющего право на услуги специального образования (12 474 доллара США), и общими расходами на одного учащегося обычного образования (6 556 долларов США). По данным за 1999-2000 учебный год, общие расходы на обучение среднестатистического учащегося с ограниченными возможностями в 1,90 раза превышают затраты на обучение типичного учащегося обычной школы без особых потребностей.

Системы государственного финансирования

Согласно отчету CSEF о государственных системах финансирования специального образования, в среднем штаты обеспечивают около 45 процентов, а местные округа - около 46 процентов поддержки программ специального образования, а остальные 9 процентов предоставляются за счет федерального финансирования IDEA. Штаты используют различные методы распределения средств школьным округам. В рамках взвешенной системы финансирования специального образования (используется примерно в 34% штатов) государственная помощь в области специального образования выделяется на каждого учащегося. В рамках системы взвешенного финансирования объем помощи, предоставляемой местным округам, основан на «весе» финансирования, связанном с каждым учащимся специального образования, что позволяет округам, обслуживающим учащихся с более высокими потребностями, получать больше денег, чем округам, учащимся которых требуется меньше услуг. В рамках системы фиксированных грантов (используется только в одном штате) финансирование основано на фиксированной сумме финансирования на одного студента.

Другие штаты предоставляют фиксированную стипендию, основанную на количестве всех учащихся в округе, а не на количестве учащихся специального образования. Сторонники этой системы утверждают, что она устраняет стимул к чрезмерному отбору учащихся для специального образования. Однако круг учащихся, имеющих право на специальное образование, в различных округах настолько широк, что система, основанная на фиксированных грантах, создает значительные различия в необходимых местных усилиях.

Существуют и другие системы финансирования. В рамках системы, основанной на ресурсах, финансирование основано на выделении конкретных образовательных ресурсов, таких как учителя или классные единицы. Формулы, основанные на ресурсах, включают механизмы подразделений и персонала, в которых распределение средств основано на оплате определенных ресурсов, таких как учителя, помощники или оборудование. При процентной системе возмещения объем государственной помощи на специальное образование, которую получает округ, напрямую зависит от его расходов на программу. Грант с переменным блоком используется для описания подходов к финансированию, при которых финансирование частично определяется ассигнованиями, расходами и/или набором студентов в базовый год. Многие штаты используют отдельные механизмы финансирования для направления ресурсов конкретным группам населения или проблемным областям политики, таким как услуги продленного учебного года или специализированное оборудование. Согласно отчету CSEF, все большее число штатов имеет отдельный поток финансирования, к которому могут получить доступ округа, обслуживающие исключительно «дорогостоящих» учащихся специального образования.

Поддержание усилий

Целью федерального финансирования специального образования является поддержание или улучшение качества услуг специального образования. Эта цель была бы подорвана, если бы дополнительные федеральные доллары были «вытеснены» простым сокращением уровня государственного или местного финансирования специального образования. По этой причине, как и во многих других подобных программах, федеральный закон и нормативные акты содержат руководящие принципы бухгалтерского учета, требующие «поддержания усилий». В статуте говорится, что федеральные средства, предоставляемые местному агентству образования, «(i) должны использоваться только для оплаты дополнительных затрат на предоставление специального образования и сопутствующих услуг детям с ограниченными возможностями; (ii) должны использоваться в дополнение к государственным, местным и другим Федеральные средства и не заменять такие фонды; и (iii) не должны использоваться... для снижения уровня расходов на образование детей с ограниченными возможностями, производимых местным агентством образования из местных фондов ниже уровня этих расходов на 20 USC 1413 Положения, реализующие это требование, начинаются с проверки, целью которой является убедиться в том, что средства, предоставленные местному агентству по образованию (LEA) в соответствии с Частью B IDEA, не могут быть использованы для снижения уровня расходов на образование детей. инвалидам, произведенные LEA из местных фондов ниже уровня этих расходов за предыдущий финансовый год. Справедливое выполнение этого требования на местном уровне требует некоторых исключений.

Квалификация учащихся для получения специального образования

Согласно федеральному закону, ни один учащийся не является настолько инвалидом, чтобы претендовать на бесплатное соответствующее образование. Спорным является вопрос о том, полезно ли и уместно ли пытаться дать образование детям с наиболее тяжелыми формами инвалидности, например, детям, находящимся в стойком вегетативном состоянии или в коме . Хотя многие дети с тяжелыми формами инвалидности могут научиться хотя бы простым задачам, таким как нажатие на кнопку звонка, когда они хотят внимания, или использование мозгового имплантата , если они не могут двигать руками, некоторые дети могут быть неспособны к обучению. Однако школы обязаны предоставлять такие услуги, а учителя разрабатывают индивидуальные программы, которые знакомят ребенка с максимально возможной частью учебной программы. Некоторые родители и правозащитники говорят, что этим детям было бы лучше, если бы любая академическая программа была заменена улучшением физического ухода.

Направление

Родители, которые подозревают или знают, что у их ребенка проблемы с успеваемостью в школе, должны запросить оценку в местном школьном округе. Запрос, называемый «направлением на оценку», должен быть инициирован в письменной форме. Направление должно быть адресовано директору местной государственной школы или координатору специального образования округа и должно содержать имя ребенка, дату рождения, адрес, текущее место в школе (если применимо), а также предполагаемую область инвалидности или особая необходимость. Направления также могут быть сделаны учителями общего образования или консультантами. После получения направления школьный округ свяжется с родителем, чтобы назначить время встречи, чтобы объяснить процесс и получить письменное согласие на проведение необходимых оценок. Чтобы подготовиться к этой встрече, родители должны быть в состоянии подробно описать проблемы своего ребенка, приведя примеры трудностей своего ребенка в классе. Родители могут запросить любые оценки, которые, по их мнению, необходимы, чтобы дополнить картину конкретных образовательных потребностей ребенка, например, тестирование речи и языка, тестирование трудотерапии или неврологическое тестирование. Все оценки, необходимые для получения полной картины инвалидности ребенка, должны проводиться школьной системой бесплатно для семьи.

Оценка

После процесса направления округ приступит к оценке. Закон требует проведения комплексной и недискриминационной оценки школы, охватывающей все области предполагаемой инвалидности. Тестирование можно проводить во многих местах, но чаще всего оно встречается в школах: начальных школах, средних школах, средних школах и университетах.

Тестирование должно проводиться на родном языке ребенка (если это возможно). Им должна управлять команда профессионалов, в которую должны входить как минимум учитель общего образования, один учитель специального образования и специалист, обладающий знаниями в области инвалидности ребенка. Тестирование должно проводиться индивидуально, а не в группе. Любые тесты или другие используемые оценочные материалы должны проводиться специалистами, обученными и имеющими квалификацию для их проведения; т.е. психологическое тестирование должно проводиться психологом, обученным проводить конкретные используемые тесты. Учителя также документируют любые вмешательства, которые они уже использовали в классе. Кроме того, учителя будут использовать формальные тесты, такие как DIBELS (Динамические показатели базовых навыков ранней грамотности), DRA (Оценка развития чтения), WJ III (Тесты достижений Вудкока Джонсона) или WIAT (Тест индивидуальных достижений Векслера), чтобы проверить, являются ли они находятся на уровне класса или ниже. Все, что учитель или член комитета может принести с собой, чтобы помочь увидеть полную академическую картину учащегося (например, оценки), будет чрезвычайно полезно.

Помимо тестирования, для первоначальной оценки, а часто и на более поздних стадиях, требуется наблюдение за ребенком либо в школе, либо в аналогичной ситуации. Именно посредством наблюдения можно оценить ребенка во время взаимодействия со сверстниками и учителями. Чтобы обеспечить объективность и перекрестные ссылки, это наблюдение должно проводиться кем-либо, кроме классного руководителя ребенка. Наблюдение не обязательно проводить исключительно в классе ребенка, особенно когда предполагаемая область инвалидности ребенка может проявиться в более крупных помещениях, таких как столовая, коридоры или тренажерный зал.

Для детей старше двенадцати лет требуется профессиональное тестирование. Это требование соответствует духу поправок к IDEA 1997 года, которые поощряют подготовку детей к полезному труду. Профессиональное тестирование должно выявить области интересов и навыки, необходимые для трудоустройства после окончания школы. В процессе тестирования родитель может предоставить любые оценочные материалы и отчеты, полученные в частном порядке. В число экспертов могут входить такие специалисты, как психотерапевты, психиатры, неврологи, педиатры, медицинский персонал и репетиторы. Профессионалы, которые долгое время работали с ребенком, часто могут предоставить округу долгосрочное представление о потребностях ребенка.

Классификация

После того как все оценочные материалы будут представлены и рассмотрены на собрании, группа IEP должна сначала определить, имеет ли ребенок право на услуги специального образования . Ребенку, имеющему право на участие в программе, потребуется специальное образовательное вмешательство, чтобы он/она мог получить преимущества обучения и образования. Если команда обнаружит, что ребенок имеет право на специальное образование, они должны отнести ребенка к одной из 13 категорий.

Ниже приводится таблица данных об учащихся в США и отдаленных регионах в возрасте от 6 до 21 года, получивших специальное образование в 2006–2007 учебном году.

Инвалидность	Студенты	Процент
Неспособность к обучению (LD)	2,710,476	44.6%
Речевые или языковые нарушения (SI)	1,160,904	19.1%
Другие нарушения здоровья (OHI)	599,494	9.9%
Интеллектуально инвалид (ID)	523,240	8.6%
Эмоциональное расстройство (ЭД)	458,881	7.5%
Аутизм	224,594	3.7%
Множественная инвалидность	134,189	2.2%
Задержка развития	83,931	1.4%
Нарушение слуха (HI)	72,559	1.2%
Ортопедические нарушения (ОИ)	61,866	1.0%
Нарушение зрения (VI)	26,352	0.4%
Черепно-мозговая травма (ЧМТ)	23,932	0.4%
Глухота и слепота	1,472	0.0%

IDEA разрешает, но не требует, школьным округам добавлять классификации синдрома дефицита внимания/гиперактивности (СДВГ) и общего расстройства развития (ПРР) по своему усмотрению.

Разработка индивидуальной образовательной программы (ИОП)

Основная статья: Индивидуальная программа обучения

Индивидуальная программа обучения разрабатывается командой (иногда называемой Комитетом по специальному образованию), в которую должен входить как минимум один родитель и специалисты, работающие с учащимся. Учителя и представители школьной администрации обычно обязаны присутствовать на этих встречах. Родители могут дополнительно включать в список кого угодно и по любой причине.

Родители должны быть уведомлены о собрании в письменном виде. В уведомлении должны быть указаны цель, время и место проведения собрания, а также перечислены лица, которые будут на нем присутствовать, включая имя и должность каждого человека. Если родители не могут присутствовать в назначенное время, встречу следует перенести с учетом потребностей семьи.

Индивидуальная программа обучения

ИЭП должен включать в себя:

• Заявление о нынешнем уровне успеваемости ребенка, в котором описывается влияние инвалидности ребенка на все затронутые области академической и неакадемической успеваемости ребенка.
• Заявление о годовых целях, включая краткосрочные цели. Ежегодные цели должны описывать то, чего ребенок должен достичь за 12-месячный период в программе специального образования. Краткосрочные цели должны описывать шаги, необходимые для достижения целей. Цели и задачи специфичны во всех областях, в которых ребенок получает услуги специального образования.
• Заявление о конкретном специальном образовании и сопутствующих услугах, которые будут предоставлены ребенку, а также о степени, в которой ребенок будет участвовать в обычных образовательных программах.
• Планируемые сроки начала оказания услуг.

Определение подходящего места размещения

После собрания IEP родителям должно быть предоставлено письменное уведомление о том, где и как именно будут предоставляться услуги их ребенку. Чаще всего предлагаемая программа будет реализована в системе государственных школ округа. Если инвалидность учащегося настолько велика, что его или ее потребности не могут быть удовлетворены в округе, школьный округ может предложить ему участие в программе за пределами округа. Эти программы могут включать программу дневного лечения, негосударственную специальную школу, школу-интернат или обучение на дому. Во всех случаях родителям следует посетить сайты, на которых рекомендовано ознакомиться с программой, чтобы определить, подходит ли программа их ребенку.

Процессуальные гарантии

Процедурные гарантии – это процедуры специального образования, которые разъясняются родителю или опекуну, чтобы они были информированы на протяжении всего процесса специального образования. Обычно они представляются на собрании команды, но могут быть предоставлены и раньше. Они включают в себя:

• Уведомление о процессуальных гарантиях

Требуемый контент

• Участие родителей в процессе

Право участвовать во всех собраниях, включая идентификацию, оценку, размещение и все обсуждения, касающиеся плана обучения.

• Право родителей просматривать все записи об образовании
• Право родителей на независимую оценку
• Предварительное письменное уведомление

Предварительное письменное уведомление, когда школа предлагает инициировать предоставление услуги, провести оценку, изменить место размещения или изменить IEP; или когда школа отказывается предоставить запрошенную родителями услугу, идентификацию, оценку или изменение места размещения или IEP

Содержание предварительного письменного уведомления

• Право подать жалобу в SEA
• Посредничество

Добровольное посредничество будет предоставлено SEA бесплатно для родителей

• Беспристрастное слушание надлежащей правовой процедуры

Беспристрастное слушание/посредничество

Родители могут не согласиться с рекомендациями школьного округа по программе. В этом случае родители могут отклонить рекомендации округа, уведомив школьный округ в ясной и краткой форме о причинах отклонения рекомендации IEP. Это уведомление должно быть подано в письменной форме в течение 30 дней с момента получения рекомендации по программе.

IDEA предусматривает два метода разрешения споров между родителями и школьными округами. К ним относятся:

1. Посредничество , которое может быть эффективным средством рассмотрения небольших разногласий с IEP, таких как количество занятий по соответствующей услуге или размер класса специального обучения.

2. Беспристрастное слушание , которое представляет собой формальную процедуру, основанную на соблюдении надлежащей правовой процедуры, которая позволяет родителям полностью или частично оспорить индивидуальный план образования округа.

Поведение и дисциплина учащихся

Учащийся, поведение которого является нарушением кодекса поведения учащихся и наказывается отстранением от учебы или изменением места на срок более 10 дней, должен пройти слушание по определению проявления проявления . Цель этого слушания – определить, вызвано ли плохое поведение инвалидностью. Если это так, то школьный округ попытается изменить программу учащегося, чтобы решить проблему, или перевести учащегося в более ограничительную среду. Если плохое поведение не связано с инвалидностью (например, учащийся с дислексией бьет другого учащегося), то учащегося можно наказать точно так же, как любого учащегося, не являющегося инвалидом.

Учащиеся с ограниченными возможностями, как правило, не могут быть отстранены от занятий более чем на 10 дней или исключены из школы, если проблемы с поведением вызваны инвалидностью учащегося. Если учащегося с особыми потребностями отстраняют или исключают из школы, то школьный округ обычно должен продолжать предоставлять образовательные услуги (например, в рамках программы домашнего обучения).

Студенты-инвалиды не освобождаются от уголовного законодательства, и в этом отношении к ним относятся как к любым студентам. Например, в соответствии с Законом о безопасных школах штата Миссури любой учащийся, обвиненный или осужденный за убийство, насильственное изнасилование или ряд других насильственных преступлений, должен быть исключен из школы; для учащихся специального образования исключений не предусмотрено. Злоупотребление наркотиками, хранение оружия или нанесение серьезных телесных повреждений (например, путем нападения на сотрудника, учащегося или посетителя школы) также могут привести к более длительному отстранению от занятий, даже если нарушение было вызвано инвалидностью учащегося.

Методы преподавания специального образования

Существует очень много разных способов преподавания специального образования, и за последнее десятилетие увеличилось количество учащихся с ограниченными возможностями, а также количество доступных им ресурсов. Число учащихся, пользующихся услугами специального образования, выросло на 13,1 процента в 2009–2010 годах и примерно на 14,4 процента с 2019–2020 годов.

Совместное обучение «Совместное обучение предлагает разнообразие, которое может обеспечить гибкость и ежедневно меняться в зависимости от индивидуальных потребностей учащихся. В случае специального образования соучитель предоставляет дополнительную поддержку и идеи о том, как лучше всего поддержать учащегося. Кроме того, наличие двух учителей в классе позволяет учащимся получить более немедленную помощь, поскольку им не нужно долго ждать, пока учителя сначала закончат помогать другим учащимся.Еще одним элементом совместного обучения является то, что оно позволяет учащимся с ограниченными возможностями обучения интегрироваться в традиционную классную среду. Совместное обучение требует ежедневного общения между учителями о том, как лучше всего преподавать, и для учащихся специального образования это может быть полезно, поскольку они могут координировать и обсуждать наиболее эффективный способ преподавания в конкретный день. Нахождение в окружении сверстников, у которых нет проблем с обучаемостью, может служить еще одной формой помощи и взаимодействия, а не полной изоляцией в собственном классе. Взаимодействие между одноклассниками без проблем с обучаемостью также может обеспечить чувство принадлежности и принятия, что может еще больше улучшить и стимулировать обучение. Инклюзивность может повысить успеваемость учащихся и улучшить их обучение в традиционных классных условиях.

Музыка Нарушение способности к обучению у детей нарушает процесс в мозге, в ходе которого нейроны срабатывают при изучении чего-то нового. Из-за неспособности к обучению нейронные сети могут работать не так эффективно, что затрудняет получение информации для этих учащихся. Это означает, что учащиеся падают ниже того уровня академических успехов, которого достигают их сверстники, в результате чего они, скорее всего, начнут набрасываться или вести себя тревожным образом. Когнитивная модификация поведения (CBM) представляет собой смесь модификации оперантного обучения, социального обучения и когнитивной теории и помогает формировать поведение учащихся. Последовательные последствия могут формировать поведение учащихся. В целом, сочетание этих трех методов обучения позволяет учащимся стать активными в процессе обучения, что позволит учителям музыки создать эффективную среду обучения. Чтобы бороться с этим, учителя музыки могут вовлекать учеников в ладоши или, для большего энтузиазма, играть на ксилофоне. Ребенок с нарушением обучаемости не может автоматически связывать и систематизировать новую информацию. Ассоциируя их с музыкой, они с большей вероятностью усвоят информацию. Одним из простых способов для учителей удовлетворить потребности этих учащихся является размещение на доске простого плана или раздаточного материала для учащихся. Для младших школьников это может быть форма доски с картинками, на которой учителя могут просмотреть материал, который они собираются преподавать этим ученикам. В конечном итоге это позволяет учащимся организовать и иметь общую структуру материала, который они собираются изучить. Конкретная стратегия, обеспечивающая организационную структуру, — это мнемонические приемы. Например, ноты скрипичного ключа можно выучить как FACe, а линейные ноты запомнить как «Каждый хороший мальчик делает все хорошо». Эти меры оказываются наиболее эффективными, когда учителя уделяют время обучению этому процессу, а при хорошем обучении учащиеся учатся оценивать свою работу. Для учащихся с СДВГ структурированная среда в музыкальном классе, вероятно, окажется более эффективной. Это означает, что поддержание постоянного распорядка дня, назначенных мест (чтобы учащиеся с СДВГ не отвлекались), последовательный распорядок дня, установление четких ожиданий, минимизация времени простоя и подготовка детей к отвлекающим факторам — все это способы создания структурированной среды. Учителя музыки могут позволить детям двигаться и получать музыкальные впечатления, чтобы держать их заинтригованными и сосредоточенными.

Исследования и данные

Разнообразные ресурсы предоставляют глобальный анализ для разработки политики в области специального образования. ( Продольное исследование начального специального образования SEELS) представляло собой исследование учащихся школьного возраста, финансируемое Управлением программ специального образования (OSEP) Министерства образования США, и было частью национальной оценки Закона об образовании лиц с ограниченными возможностями 1997 года ( ИДЕЯ 97). С 2000 по 2006 год SEELS документировал школьный опыт учащихся национальной выборки, когда они переходили из начальной в среднюю школу и из средней в старшую школу. Одной из важных особенностей SEELS было то, что она не учитывала образовательное, социальное, профессиональное и личностное развитие учащихся в какой-то момент времени. Скорее, он был разработан для оценки изменений в этих областях с течением времени.

С 1992 года Центр финансирования специального образования (CSEF) занимается вопросами налогово-бюджетной политики, связанными с предоставлением и поддержкой услуг специального образования на всей территории Соединенных Штатов. CSEF реализовал Проект расходов на специальное образование (SEEP), четвертый подобный проект, спонсируемый Управлением программ специального образования (OSEP) и его предшественником, с целью изучения национальных расходов на специальное образование и сопутствующие услуги за последние 40 лет. В Интернете доступны восемь исследований SEEP.

IDEA требует, чтобы Министерство образования ежегодно отчитывалось о прогрессе, достигнутом в обеспечении бесплатного соответствующего государственного образования всем детям с ограниченными возможностями и предоставлении услуг раннего вмешательства для младенцев и детей с ограниченными возможностями. 27-й годовой отчет состоит из двух томов и доступен в электронном виде. [1]

3 октября 2001 года президент Джордж Буш учредил временную Комиссию по качеству специального образования для сбора информации и изучения вопросов, связанных с федеральными, государственными и местными программами специального образования, с целью выработки рекомендаций по политике улучшения успеваемости учащихся с ограниченными возможностями. . Президентская комиссия по качеству специального образования (PCESE) представила свой отчет президенту Бушу 1 июля 2002 года.

Данные о влиянии региональных программ специального образования различаются, и некоторые исследования показывают, что результаты зависят от того, насколько информированы администраторы при принятии решений относительно программ интеграции или инклюзивности. Одно исследование показало значительную пользу от обучения в средней школе: учащиеся считали инвалидность признаком, а не стигмой. Другой показал увеличение результатов базовых стандартизированных тестов среди учащихся, назначенных в ресурсную комнату , а также учителя специального образования, сообщившие о неудовлетворенности качеством знаний специального образования среди учителей общего образования и общем ощущении изоляции среди коллег. Тем не менее, по крайней мере, одна группа учителей специального образования сообщила, что удовлетворена этой ролью, отметив, что это помогло им наладить контакт со своими учениками. Было доказано, что программы специального образования, реализуемые квалифицированными специалистами и компетентными администраторами, приносят долгосрочные положительные выгоды для таких сообществ, как учащиеся с особыми потребностями, способные вести более независимую жизнь, готовые выйти на работу и развивать позитивные отношения. среди своих сверстников.

Афроамериканцы в специальном образовании

Исследования показали, что совершенно непропорционально большое количество студентов из числа меньшинств признаны имеющими право на получение услуг и слишком часто помещаются в изолированные и ограничительные образовательные учреждения. по сравнению с их белыми сверстниками, афроамериканские дети почти в три раза чаще были названы «умственно отсталыми». Согласно статье Томаса Б. Пэрриша, главного научного сотрудника Американского исследовательского института, Новая статистика, собранная по каждому штату, показывает как чрезмерную, так и недостаточную представленность меньшинств в категориях «умственная отсталость», «специфическая неспособность к обучению» и «эмоциональные расстройства». Афро-американские студенты в Коннектикуте , Миссисипи , Южной Каролине , Северной Каролине и Небраске более чем в четыре раза чаще попадают в число «умственно отсталых», чем белые студенты, живущие в этих штатах. Во Флориде , Алабаме , Делавэре , Нью-Джерси и Колорадо число афроамериканских студентов, признанных умственно отсталыми, более чем в три раза превышало количество белых студентов. В сфере дошкольного образования мы видим, что дети из числа меньшинств, живущие в бедности, с наибольшей вероятностью получат различные услуги. В продольном исследовании склонность к инвалидности и потенциальная инвалидность рассматривались по трем категориям. Установленными индикаторами были: биологический риск, риск развития и полученные услуги Части B. 62 процентам детей был присвоен хотя бы один показатель. Проект гражданских прав в Гарвардском университете стремился «выявить и решить проблему» детей из числа меньшинств, которые не получают специального образования. Согласно данным Управления по гражданским правам Министерства образования США, Отчетам о гражданских правах в начальной и средней школе (2000 г.) , афроамериканские учащиеся составляли лишь 17 процентов от общего числа учащихся; однако 33 процента этих студентов были отнесены к категории умственно отсталых. Это демонстрирует большое неравенство между афроамериканскими студентами и студентами других рас или этнических групп, получающих специальное образование. Общий охват школьным образованием белых учащихся составил 63 процента, при этом только 54 процента из них были отнесены к категории умственно отсталых. Общий охват школьным образованием латиноамериканцев составил 15 процентов; однако они были недостаточно представлены в системе специального образования: только 10 процентов от их общего числа были отнесены к категории умственно отсталых. Кроме того, значительно возросло количество афроамериканских студентов, у которых выявлены эмоциональные расстройства (ЭД) и особые нарушения обучаемости (SLD). Проект гражданских прав «признает, что опасения по поводу специального образования связаны с опасениями по поводу неравенства в образовании в целом».

Существует несколько предубеждений, которые могут повлиять на то, как учитель или инструмент диагностируют ребенка. Одним из типов предвзятости является культурная предвзятость, продемонстрированная Шкалой интеллекта Векслера для детей III, которая, как оказалось, классифицирует непропорционально больше афроамериканцев, чем американцев европейского происхождения, как умственно отсталых.

Непропорциональное количество афроамериканцев, получающих специальное образование, обусловлено не только проблемой специального образования, но и проблемой всей системы. Как описывает Ванда Бланшетт в своей статье, опубликованной в 2006 году в журнале Educational Researcher: «Привилегии белых и расизм способствуют и поддерживают диспропорцию в специальном образовании за счет (а) недостаточного финансирования школ, в которых обучаются преимущественно афроамериканцы и дети из бедных семей; (б) использования неподходящих в культурном отношении и не отвечающие требованиям учебные программы и (в) неадекватная подготовка преподавателей для эффективного обучения афроамериканских учащихся и других цветных учащихся» (Бланшетт, 24). Проблематично то, что преподаватели увековечивают непропорционально большое количество афроамериканских студентов в специальном образовании, хотя часто предполагается, что их роль заключается в работе в наилучших интересах учащихся.

Афроамериканские учащиеся, получающие специальное образование, также с большей вероятностью будут изолированы от своих сверстников, не являющихся инвалидами. Эта проблема зачастую наиболее остро стоит в крупных городских школьных округах. Новое исследование выявило политику и практику, которые способствуют сегрегации афроамериканских учащихся в крупных школьных округах. Недавнее тематическое исследование крупного городского школьного округа и его политики специального образования выявило: (a) политика инклюзивности на уровне округа была широкой и мало ориентировала школы; (b) недостаточное финансирование и обучение, которые могли бы обеспечить более широкую инклюзивность; (c) сохранение полностью отдельных школ специального образования и программ специального образования; и (d) юридические препятствия, связанные с жалобами родителей на соблюдение надлежащей правовой процедуры (DeMatthews & Mawhinney, 2013).

Школьные психологи также участвуют в процессе принятия решения о том, следует ли направить учащегося на специальное обучение или нет. Исследование, опубликованное в 2005 году, показало, что школьные психологи считали, что межкультурная компетентность является одним из важнейших факторов при принятии решений относительно учащихся, однако «самооцениваемая межкультурная компетентность составила 36,8 из возможных 56 баллов» (Кирнс, Форд, Линней 304). Это означает, что школьные психологи считали, что их эффективность в борьбе с важнейшим фактором, влияющим на принятие решений от имени учащихся, составляет лишь около 66%.

Двуязычное специальное образование

По оценкам переписи населения 1980 года и данных Службы иммиграции и натурализации, в Соединенных Штатах проживает 79 миллионов детей школьного возраста из числа языковых меньшинств. Это двуязычное население распространено по всей территории Соединенных Штатов с более высокой концентрацией на юго-западе и северо-востоке. Самая высокая концентрация наблюдается в крупных городах.

Учитывая общую численность населения с ограниченным знанием английского языка (LEP) в Соединенных Штатах, важнейшим вопросом для двуязычных специальных педагогов является то, сколько из этих учащихся также имеют инвалидность. По данным Управления специального образования США, около 948 000 детей могут отличаться лингвистически и иметь инвалидность — значительная часть населения, которая могла бы получить пользу от двуязычных услуг специального образования. Кроме того, непропорционально большое количество учащихся из числа меньшинств направляются в специальные учебные заведения. Особую озабоченность вызывает чрезмерная представленность детей из числа меньшинств в определенных категориях инвалидности, таких как «умственная отсталость» и эмоциональные расстройства.

Образовательный ландшафт сильно изменился после принятия Закона об улучшении образования лиц с ограниченными возможностями (IDEA, 2004 г.). Все больше и больше штатов следуют процессу реагирования на вмешательство (RTI), чтобы решить, какие учащиеся имеют право на специальное образование. Право на участие больше не определяется путем установления несоответствия между потенциалом учащихся, измеренным с помощью теста интеллекта, и их достижениями. Только если учащийся не реагирует на вмешательство, его или ее направляют на специальное образовательное тестирование. Таким образом, RTI решает некоторые давние проблемы, связанные с предвзятыми процедурами оценивания ELL (изучающих английский язык). Тем не менее, RTI, как правило, реализуется универсальными способами, которые не учитывают должным образом разнообразные потребности этих студентов (Klingner & Edwards, 2006). И хотя тесты на интеллект проводятся не так часто, как в прошлом, некоторые проблемные процедуры оценки продолжаются.

Спортивные программы

Школы должны предоставлять учащимся с ограниченными возможностями соответствующий доступ к спонсируемым школой внеклассным мероприятиям, таким как игры в спортивных командах. Иногда это делается путем предоставления отдельных программ, таких как секция для гонок на инвалидных колясках, а иногда это делается путем предоставления ученику с ограниченными возможностями возможности играть вместе со студентами без инвалидности. Школы не обязаны включать неквалифицированных спортсменов в команды, отобранные на отборочных соревнованиях, и они не обязаны менять какие-либо существенные правила спорта. Есть школы, которые сотрудничают со Специальной Олимпиадой, спортивной организацией, специально предназначенной для учащихся с особыми потребностями; а иногда школы отправляют своих спортсменов для помощи в спортивных мероприятиях Специальной Олимпиады.

Услуги перехода

Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями 2004 года регулирует правила, касающиеся услуг по переходному периоду для детей с ограниченными возможностями. Услуги по переходному периоду направлены на улучшение академических и функциональных достижений ребенка, основаны на потребностях человека и обеспечивают обучение и получение опыта, жизненно важного для трудоустройства и независимой жизни. Целью услуг переходного периода является подготовка учащихся с ограниченными возможностями к жизни во взрослой жизни, и они могут обеспечить обучение функциональным жизненным навыкам, социальным и общественным навыкам, навыкам работы и навыкам самозащиты. В большинстве штатов эти услуги могут предоставляться до достижения 21 года (26 лет в Мичигане) или до достижения учащимся своих целей и задач, которые должны быть подробно описаны в IEP учащегося (индивидуальной образовательной программе).

Будущее

Многие школы испытывают трудности с должным обслуживанием учащихся с ограниченными возможностями из-за нехватки ресурсов. Одной из проблем является отсутствие программ послешкольного образования, которые помогают людям с тяжелыми формами инвалидности. Университеты по всей стране предоставляют неакадемические кредитные лагеря в колледжах и университетах для людей с ограниченными умственными способностями. Такие программы пытаются научить людей, которые не могут получить высшее образование, тому, как успешно жить и заботиться о себе, а также дать им образование, необходимое для подачи заявки на карьеру, которая их интересует.

Самым сложным аспектом этих программ являются критерии оценки, поскольку традиционная система оценок в колледжах слишком требовательна к людям, неспособным соответствовать академическим стандартам высшего образования. В соответствии с Законом об американцах-инвалидах и № 504, высшие учебные заведения могут предлагать «разумное приспособление» только студентам колледжей с ограниченными возможностями, принятым на программу кредитной степени. Они не могут предложить отдельную учебную программу.

Эти программы работают над созданием классов с фиксированными критериями оценки специально для учащихся с ограниченными интеллектуальными возможностями. Все эти программы требуют актуальной оценки студентов, планирующих подать заявление на поступление в университеты.

См. также

• жестокое обращение со студентами специального образования
• Американская ассоциация по интеллектуальным нарушениям и нарушениям развития
• Мягкая ячейка
• Вмешательство в раннем детстве
• Теория обучения (образование)
• Учебная теория
• Национальный информационно-пропагандистский центр для детей с ограниченными возможностями (NICHCY)
• Специальное образование
• Ресурсная комната
• Специальная школа
• Королевский институт глухих и слепых детей
• Образование в США

Библиография

• Лозен, Дэниел Дж.; Орфилд, Гэри (2002). Введение в расовое неравенство в специальном образовании . Проект гражданских прав Гарвардского университета. Гарвардская образовательная пресса.

Дальнейшее чтение

• Ока, Норико (31 июля 2010 г.). Становление, развитие и значение образования детей с ограниченными возможностями в государственных школах США: новый этап исторических материалов и методов [ Образование детей с ограниченными возможностями в государственных школах в США. : исторический обзор его создания, развития и значения ] (PDF) . Том 48. Университет Цукубы , стр. 147–155). . Японский журнал специального образования (на японском языке Соединенные Штаты ) 16 июля 2015 г. Японского общества специального образования. Доступно резюме на английском языке См . профиль на CiNii. {{cite book}}: Внешняя ссылка в |quote= ( помощь )

Внешние ссылки

• Отчет Президентской комиссии по качеству специального образования : Новая эра: возрождение специального образования для детей и их семей (2002 г.)
• Комиссия по образованию штатов , специальное образование, что делают штаты
• Обучение учащихся с особыми потребностями : взгляд на специальное образование со стороны штата