Разрыв в расовых достижениях в США

См. Также: Разрыв в достижениях в Соединенных Штатах.

Разрыв в расовых достижениях в Соединенных Штатах означает неравенство в образовательных достижениях между различными этническими/расовыми группами. Это проявляется по-разному: афроамериканские и латиноамериканские учащиеся чаще получают более низкие оценки, получают более низкие баллы по стандартизированным тестам, бросают среднюю школу и с меньшей вероятностью поступают и заканчивают колледж, чем белые, в то время как белые балл ниже, чем у американцев азиатского происхождения.

Среди ученых существуют разногласия относительно причин разрыва в расовых достижениях. Некоторые фокусируются на семейной жизни отдельных студентов, а другие больше внимания уделяют неравному доступу к ресурсам между определенными этническими группами. Кроме того, политические истории, такие как законы о борьбе с грамотностью , и текущая политика, например, связанная с финансированием школ, привели к образовательной задолженности между округами, школами и учащимися.

Разрыв в достижениях влияет на экономическое неравенство, политическое участие и политическое представительство. Решения варьировались от национальных политик, таких как «Ни один ребенок не останется без внимания» и « Закон об успехе каждого учащегося» , до ликвидации этого разрыва частным бизнесом и даже местных усилий.

Обзор

Основная статья: Национальная оценка прогресса в образовании

За последние 45 лет студенты в Соединенных Штатах добились заметных успехов в учебе. Однако расовые различия в успеваемости сохраняются, поскольку не все группы учащихся продвигаются вперед одинаковыми темпами. Свидетельства расового разрыва в успеваемости проявляются в результатах стандартизированных тестов, показателях отсева из средней школы, показателях окончания средней школы, показателях поступления и удержания в колледже, а также в продольных тенденциях. Несмотря на то, что усилия по устранению расового разрыва в достижениях с каждым годом усиливались с переменным успехом, исследования показали, что различия между уровнями достижений разных этнических групп все еще существуют.

Ранние школьные годы

Было обнаружено, что расовые различия в успеваемости существуют еще до того, как ученики поступают в детский сад на первый год обучения, как разрыв «готовности к школе». В одном исследовании утверждается, что примерно половина разницы в результатах тестов между чернокожими и белыми старшеклассниками очевидна уже тогда, когда дети идут в школу. Дети латиноамериканского, коренного и афроамериканского происхождения приходят в детский сад и первый класс с более низким уровнем устной речи, чтения и математических навыков, чем дети европеоидной и азиатско-американской расы. Хотя результаты различаются в зависимости от инструмента, оценки черно-белого разрыва варьируются от чуть менее половины стандартного отклонения до чуть более 1 стандартного отклонения. Рирдон и Галиндо (2009), используя данные ECLS-K, обнаружили, что средние латиноамериканские и чернокожие ученики начинают детский сад с оценками по математике на три четверти стандартного отклонения ниже, чем у белых учеников, и с оценками по чтению на половину стандартного отклонения ниже, чем у белых учеников. белых студентов. Шесть лет спустя разрыв между латиноамериканцами и белыми сокращается примерно на треть, тогда как разрыв между черным и белым увеличивается примерно на треть. Точнее, разрыв между латиноамериканцами и белыми составляет половину стандартного отклонения по математике и три восьмых по чтению в конце пятого класса. Тенденции в разрыве между латиноамериканцами и белыми особенно интересны из-за быстрого сокращения, которое происходит между детским садом и первым классом. В частности, предполагаемый разрыв по математике снижается с 0,77 до 0,56 стандартных отклонений, а предполагаемый разрыв по чтению с 0,52 до 0,29 примерно за 18 месяцев между окончанием детского сада и весной первого класса. За четыре года, с весны первого класса до весны пятого класса, разрыв между латиноамериканцами и белыми немного сужается до 0,50 стандартных отклонений по математике и немного увеличивается до 0,38 отклонений по чтению.

В исследовании 2009 года Clotfelter et al. изучить результаты тестов учащихся государственных школ Северной Каролины по расовой принадлежности. Они обнаружили, что, хотя разрыв между черными и белыми существенен, как латиноамериканские, так и азиатские учащиеся, как правило, выигрывают у белых по мере учебы в школе. Разрыв в успеваемости белых и черных как по математике, так и по чтению составляет около половины стандартного отклонения. К пятому классу латиноамериканцы и белые ученики имеют примерно одинаковые оценки по математике и чтению. К восьмому классу баллы латиноамериканских учеников в Северной Каролине превзошли оценки эквивалентных по наблюдениям белых примерно на десятую часть стандартного отклонения. Азиатские учащиеся превосходят белых по тестам по математике и чтению во все годы, кроме чтения в третьем и четвертом классе. Как в чтении в четвертом классе, так и в математике в восьмом классе афроамериканские учащиеся примерно в два с половиной раза чаще, чем белые ученики, не имеют базовых навыков и лишь примерно в одну треть имеют хорошие или продвинутые навыки.

В исследовании 2006 года Логерфо, Николс и Рирдон (2006) обнаружили, что, начиная с восьмого класса, белые ученики имеют первоначальное преимущество в успеваемости по чтению перед чернокожими и латиноамериканскими учениками, но не над азиатскими учениками. Используя общенациональные репрезентативные данные Национального центра статистики образования (NCES) — Лонгитюдное исследование раннего детства (ECLS-K) и Национальное лонгитюдное исследование образования (NELS:88), Логерфо, Николс и Рирдон (2006) обнаружили, что чернокожие учащиеся набирают на 5,49 балла ниже, чем белые учащиеся, а латиноамериканские учащиеся набирают на 4,83 балла ниже, чем белые учащиеся, на тестах по чтению. Эти различия в исходном статусе усугубляются различиями в успехах в чтении, достигнутых в старшей школе. В частности, между девятым и десятым классами белые ученики получают немного больше, чем чернокожие ученики и латиноамериканцы, но белые ученики получают меньше, чем азиатские ученики. Между десятым и двенадцатым классами белые ученики успевают немного быстрее, чем чернокожие, но белые ученики учатся медленнее, чем латиноамериканцы и азиаты.

В восьмом классе белые ученики также имеют первоначальное преимущество перед чернокожими и латиноамериканцами на тестах по математике. Тем не менее, азиатские ученики имеют первоначальное преимущество в 2,71 балла над белыми учениками и идут в ногу с белыми учениками на протяжении всей средней школы. Между восьмым и десятым классами чернокожие ученики и латиноамериканцы добиваются более медленных успехов в математике, чем белые ученики, а чернокожие ученики отстают больше всего. Азиатские ученики в период с восьмого по десятый класс набирают на 2,71 балла больше, чем белые ученики. Некоторые из этих различий в успеваемости сохраняются и в старших классах школы. Например, между десятым и двенадцатым классами белые ученики получают больше, чем чернокожие, а азиатские ученики получают больше, чем белые ученики. Существенных различий в успеваемости по математике между белыми и латиноамериканскими студентами нет. К концу средней школы разрывы между группами несколько увеличиваются. В частности, первоначальное преимущество белых студентов над чернокожими студентами в 9 баллов увеличивается примерно на один балл, а первоначальное преимущество азиатских студентов над белыми студентами также увеличивается примерно на один балл. По сути, к концу средней школы азиатские учащиеся начинают изучать математические понятия среднего уровня, тогда как чернокожие и латиноамериканские учащиеся сильно отстают, изучая дроби и десятичные дроби, которые являются математическими понятиями, которые белые и азиатские учащиеся изучают в восьмом классе. . Чернокожие и латиноамериканские ученики заканчивают двенадцатый класс с оценками на 11 и 7 баллов ниже, чем у белых учеников, в то время как разница в успеваемости мужчин и женщин по математике составляет всего около 2 баллов.

Результаты стандартизированных тестов

В результатах SAT существуют значительные половые и расовые различия.

Расовые различия между вступительными тестами, такими как SAT , ACT , GRE , GMAT , MCAT , LSAT , экзамены по программе Advanced Placement Program и другими показателями успеваемости, были довольно постоянными. С 1960-х годов состав студентов, сдающих эти экзамены, стал все более разнообразным. Следовательно, изучение этнических различий в баллах стало более строгим. В частности, по данным шести крупных опросов, проведенных в период с 1965 по 1992 год, самый большой разрыв существует между белыми и афроамериканскими студентами. В среднем они набирают баллы на 0,82–1,18 стандартных отклонений ниже, чем белые студенты по совокупным результатам тестов. Следом за ними следует разрыв между белыми и латиноамериканскими студентами. Общая успеваемость американских студентов азиатского происхождения была выше, чем у белых студентов, за исключением того, что американские студенты азиатского происхождения показали на четверть единицы стандартного отклонения ниже в вербальном разделе SAT и примерно на половину единицы стандартного отклонения выше в количественном тесте GRE. Однако в текущей версии SAT американские студенты азиатского происхождения тайваньского , корейского , японского , индийского и ханьского происхождения набрали более высокие баллы как по вербальной, так и по математической части нового теста SAT, чем белые студенты и студенты всех других расовых групп.

Национальная оценка образовательного прогресса сообщает о национальном разрыве между чернокожими и белыми, а также разрыве между латиноамериканцами и белыми в оценках по математике и чтению, измеренных на уровне 4-го и 8-го классов. Тенденции показывают, что оба разрыва в математике увеличиваются по мере взросления учащихся, но, как правило, остаются прежними в чтении. Кроме того, NAEP измеряет увеличение и сокращение разрывов в успеваемости на уровне штатов. С 2007 по 2009 год разрыв в успеваемости в большинстве штатов оставался прежним, хотя на уровне 8-го класса наблюдались большие колебания, чем на уровне 4-го класса.

Разрыв между черно-белыми демонстрирует:

• По математике разница в 26 баллов на уровне 4-го класса и разница в 31 балл на уровне 8-го класса.
• По чтению разница в 27 баллов на уровне 4-го класса и разница в 26 баллов на уровне 8-го класса.

Разрыв между латиноамериканцами и белыми демонстрирует:

• По математике разница в 21 балл на уровне 4-го класса и разница в 26 баллов на уровне 8-го класса.
• По чтению разница составляет 25 баллов на уровне 4-го класса и 24 балла на уровне 8-го класса (НАЭП, 2011).

Национальное лонгитудинальное исследование образования (NELS, 1988) демонстрирует аналогичные результаты при оценке оценок, проводимых 12-классниками по чтению и математике.

Математика

Результаты теста успеваемости по математике:

Бело-афроамериканский разрыв

Нелатиноамериканский разрыв между белыми и латиноамериканцами

Чтение

Результаты теста на успеваемость по чтению:

Бело-афроамериканский разрыв

Нелатиноамериканский разрыв между белыми и латиноамериканцами

Результаты SAT

Расовые и этнические различия в результатах SAT следуют той же схеме, что и другие расовые различия в достижениях. В 1990 году средний балл SAT составлял 528 для американцев азиатского происхождения , 491 для белых, 429 для американцев мексиканского происхождения и 385 для чернокожих. 34% азиатов по сравнению с 20% белых, 3% чернокожих, 7% американцев мексиканского происхождения и 9% коренных американцев набрали более 600 баллов по математическому разделу SAT. В вербальном разделе SAT в 1990 году белые набрали в среднем 442 балла по сравнению с 410 баллами у азиатов, 352 балла у чернокожих, 380 баллов у американцев мексиканского происхождения и 388 баллов у коренных американцев. В 2015 году средний балл SAT по разделу математики составил 598 для американцев азиатского происхождения, 534 для белых, 457 для и латиноамериканцев 428 для чернокожих. Кроме того, 10% американцев азиатского происхождения, 8% белых, 3% американцев мексиканского происхождения, 3% коренных американцев и 2% чернокожих набрали более 600 баллов по вербальному разделу SAT в 1990 году. Расовые различия в тестах SAT особенно заметны в хвостах распределения. При совершенно равном распределении расовая разбивка баллов в каждой точке распределения должна в идеале отражать демографический состав тестируемых в целом, т.е. 51% белых, 21% латиноамериканцев латиноамериканского происхождения, 14% чернокожих и 14% американцев азиатского происхождения. Но по иронии судьбы, среди самых результативных людей те, кто набрал от 750 до 800 (отличный балл), более 60% составляют выходцы из Восточной Азии тайваньского, японского, корейского и ханьского происхождения, в то время как только 33% составляют белые по сравнению с 5% латиноамериканцев латиноамериканского происхождения. и 2% чернокожих.

Имеются некоторые ограничения в данных, которые могут означать, что расовый разрыв занижается. Потолок баллов по SAT может, например, занижать достижения и полный потенциал выходцев из Восточной Азии тайваньского, японского, корейского и ханьского происхождения. Если бы экзамен был переработан, чтобы увеличить разницу в баллах (добавить более сложные и простые вопросы, чем сейчас), разрыв в успеваемости между расовыми группами мог бы стать еще более широким и заметным. Другими словами, если бы математический раздел был оценен от 0 до 1000, мы могли бы увидеть более полные хвосты как справа, так и слева. Больше жителей Восточной Азии набирают баллы от 750 до 800, чем от 700 до 750, что позволяет предположить, что многие выходцы из Восточной Азии тайваньского, японского, корейского и ханьского происхождения могли бы набрать более 800 баллов, если бы тест позволял им это сделать.

Государственные стандарты испытаний

Большинство государственных тестов показывают, что процент неудач у афроамериканцев в два-четыре раза выше, чем у белых, например, тест WASL в штате Вашингтон , и лишь от половины до одной четверти меньше шансов получить высокий балл, даже несмотря на то, что эти тесты были разработаны для исключения негативные последствия систематической ошибки, связанной со стандартизированными тестами с множественным выбором. Главной целью реформы образования является устранение разрыва в уровне образования между всеми расами, хотя скептики сомневаются в том, что такие законы, как « Ни один ребенок не останется позади», действительно устраняют этот разрыв, просто повышая ожидания. Другие, такие как Алфи Кон , отмечают, что это может просто наказывать тех, кто не набирает баллов, а также наиболее образованных этнических групп и групп с самым высоким доходом.

Получил 3-й уровень по WASL Вашингтонской оценке обучения учащихся , 4-й класс математики (1997 г.). Данные: Управление суперинтенданта обучения штата Вашингтон.

Белый	Черный	латиноамериканец	Азиатский	коренной американец
17.1%	4.0%	4.3%	15.6%	1.6%

Уровень образования

Средняя школа

В 2017 году 93% всех детей в возрасте от 18 до 24 лет, не посещающих начальную или среднюю школу, закончили среднюю школу. Разрыв между показателями завершения обучения чернокожих и белых сократился с 1970-х годов: уровень завершения обучения среди белых студентов увеличился с 86% в 1972 году до 95% в 2017 году, а уровень завершения обучения среди чернокожих студентов вырос с 72% в 1972 году до 94% в 2017 году.

Показатели окончания средней школы по расам, 2017 г.

Житель азиатских/тихоокеанских островов	98.6%
Белый	94.8%
Черный	93.8%
латиноамериканец	88.3%

Показатели отсева из средней школы по расам, 2017 г.

Азиатский	2.1%
Белый	4.3%
Черный	6.5%
латиноамериканец	8.2%

Послесреднее образование

По состоянию на 2008 год 13 процентов взрослых латиноамериканцев имели степень бакалавра или выше по сравнению с 15 процентами взрослых американских индейцев / коренных жителей Аляски, 20 процентами чернокожих, 33 процентами белых и 52 процентами американцев азиатского происхождения. Азиаты получают больше первых профессиональных степеней, чем представители любой другой расы. В таблице ниже указано количество степеней, присуждаемых по каждой группе.

Получение высшего образования по расе, 2008 г.

Раса	Ассоциированная степень	степень бакалавра	Степень магистра	Первая профессиональная степень	Совокупный %
Азиаты	6.9%	31.6%	14.0%	6.4%	58.9%
Белые	9.3%	21.1%	8.4%	3.1%	41.9%
Негры	8.9%	13.6%	4.9%	1.3%	28.7%
Американские индейцы/коренные жители Аляски	8.4%	9.8%	3.6%	1.4%	23.2%
выходцы из Латинской Америки	6.1%	9.4%	2.9%	1.0%	19.4%

(Issued August 2003) Educational attainment by race and gender: 2000
Census 2000 Brief
Percent of Adults 25 and over in group
Ranked by advanced degree                   HS   SC   BA   AD
Asian alone . .. . . . . . . . . . . . . .  80.4 64.6 44.1 17.4
White alone, not Hispanic or Latino.. . . . 85.5 55.4 27.0  9.8
White alone... . . . . . . . . . . . . . .  83.6 54.1 26.1  9.5
Two or more races. . . . . . . . . . . .    73.3 48.1 19.6  7.0
Black or African American alone . . . . .   72.3 42.5 14.3  4.8
Native Hawaiian and Other Pacific Islander  78.3 44.6 13.8  4.1
American Indian and Alaska Native alone . . 70.9 41.7 11.5  3.9
Hispanic or Latino (of any race).. . . . .  52.4 30.3 10.4  3.8
Some other race alone . . . . . . . . . . . 46.8 25.0  7.3  2.3
HS = high school completed SC = some college
BA = bachelor's degree AD = advanced degree

В 2018 году общий уровень зачисления в колледжи недавних выпускников средних школ всех рас составил 68%; Самый высокий уровень зачисления был у американцев азиатского происхождения (78%), за ними следовали белые (70%), латиноамериканцы (63%) и чернокожие (62%). У азиатских студентов также был самый высокий процент окончания шестилетних колледжей (74%), за ними следовали белые (64%), латиноамериканцы (54%) и чернокожие (40%). Даже в престижных учебных заведениях процент выпускников белых студентов выше, чем у чернокожих.

Уровень приема в колледжи увеличился для каждой расовой и этнической группы в период с 1980 по 2007 год, но уровень приема чернокожих и латиноамериканцев не увеличивался такими же темпами, как среди белых студентов. В период с 1980 по 2007 год уровень поступления в колледж чернокожих увеличился с 44% до 56%, а уровень приема в колледжи латиноамериканцев увеличился с 50% до 62%. Для сравнения, у белых этот же показатель увеличился с 49,8% до 77,7%. Данных об уровне набора в период с 1980-х по 2007 год по азиатам или американским индейцам/коренным жителям Аляски нет.

Неграмотность

Афроамериканцам когда-то было отказано в образовании. Даже в 1947 году считалось, что около трети афроамериканцев старше 65 лет не умеют читать и писать свои имена. Однако к 1969 году неграмотность среди афроамериканцев составляла менее одного процента, хотя афроамериканцы по-прежнему отстают в более строгих определениях документальной грамотности. Неспособность читать, писать или говорить по-английски в Америке сегодня во многом является проблемой для иммигрантов, в основном из Азии и Латинской Америки .

Уровень неграмотности по расам: с 1870 по 1979 год.

Год	Белый	Черный
1870	11.5%	79.9%
1880	9.4%	70.0%
1890	7.7%	56.8%
1900	6.2%	44.5%
1910	5.0%	30.5%
1920	4.0%	23.0%
1930	3.0%	16.4%
1940	2.0%	11.5%
1947	1.8%	11.0%
1952	1.8%	10.2%
1959	1.6%	7.5%
1969	0.7%	3.6%
1979	0.4%	1.6%

Долгосрочные тенденции

Национальная оценка образовательного прогресса (NAEP) проводит тестирование семнадцатилетних школьников с 1971 года. С 1971 по 1996 год разрыв в чтении среди чернокожих и белых сократился почти вдвое, а разрыв по математике — почти на треть. В частности, чернокожие набирали в среднем 239 баллов, а белые - в среднем 291 балл на тестах по чтению NAEP в 1971 году. В 1990 году чернокожие набирали в среднем 267 баллов, а белые - в среднем 297 баллов. На тестах NAEP по математике в 1973 году чернокожие набрали в среднем 270 баллов, а белые - 310. В 1990 году средний балл чернокожих составлял 289, а белые - 310 баллов. Для выходцев из Латинской Америки средний балл по математике NAEP для семнадцатилетних в 1973 году составлял 277, а для белых - 310. В 1990 году средний балл среди латиноамериканцев составлял 284 по сравнению с 310 для белых.

Из-за небольшой численности населения в 1970-х годах аналогичные данные о тенденциях для американцев азиатского происхождения недоступны. Данные оценочных тестов по математике NAEP 1990 года показывают, что среди двенадцатиклассников азиаты набрали в среднем 315 баллов по сравнению с 301 баллом у белых, 270 у чернокожих, 278 у латиноамериканцев и 290 у коренных американцев. Расовая и этническая дифференциация наиболее очевидна на самых высоких уровнях достижений. В частности, 13% азиатов показали результат на уровне 350 баллов и выше, 6% белых, менее 1% чернокожих и 1% латиноамериканцев.

С тех пор NAEP собирал и анализировал данные за 2008 год. В целом, разрыв между белыми и латиноамериканцами и белыми и черными в баллах NAEP значительно сократился с 1970-х годов. Черно-белый разрыв демонстрирует:

• По математике разрыв среди 17-летних сократился на 14 баллов с 1973 по 2008 год.
• В чтении разрыв среди 17-летних сократился на 24 пункта с 1971 по 2008 год.

Разрыв между латиноамериканцами и белыми демонстрирует:

• По математике разрыв среди 17-летних сократился на 12 баллов с 1973 по 2008 год.
• В чтении разрыв среди 17-летних сократился на 15 пунктов с 1975 по 2008 год.

Более того, подгруппы показали преобладающие успехи в 4-м классе на всех уровнях успеваемости. Что касается достижения уровня владения языком, разрыв между подгруппами в большинстве штатов сократился на разных уровнях обучения, но увеличился в 23% случаев. Прогресс, достигнутый в начальных и средних школах, был выше, чем в старших классах, что демонстрирует важность дошкольного образования. Больший прогресс наблюдался в подгруппах с более низкими показателями, а не в подгруппах с более высокими показателями. Аналогичным образом, больший прирост наблюдался в подгруппах латиноамериканцев и афроамериканцев, чем в подгруппах с низкими доходами и коренных американцах.

Чтение — возраст 9 лет (светло-серый), 13 лет (темно-серый) и 17 лет (черный).

Международные сравнения

Международные образовательные оценки по математике (2007 г.) (средний балл четвероклассников, TIMSS Международное исследование математики и естественных наук, 2007 г.)
Американские студенты: (по происхождению)	Математика
	Счет
Американец азиатского происхождения	582
Европейский американец	550
латиноамериканец	504
Афроамериканец	482
Основные моменты TIMSS 2007

В целом учащиеся в США отставали от ведущих азиатских и европейских стран в международном тесте TIMSS по математике и естественным наукам . Однако в разбивке по расе азиаты из США набрали сопоставимые баллы с азиатскими странами, а белые американцы набрали сопоставимые баллы с ведущими европейскими странами. Хотя некоторые расы обычно набирают баллы ниже, чем белые в США, они набирают такие же баллы, как и белые в европейских странах: латиноамериканцы набрали в среднем 505 баллов, что сопоставимо со студентами в Австрии и Швеции, тогда как афроамериканцы с 482 баллами были сопоставимы со студентами в Норвегии и Украине. .

Возможные причины

Разрыв в успеваемости между учащимися из числа меньшинств с низким доходом и белыми студентами со средним доходом стал популярной темой исследований среди социологов с момента публикации отчета «Равенство образовательных возможностей» (более известного как « Отчет Коулмана »). Этот отчет был подготовлен Министерством образования США в 1966 году для того, чтобы выяснить, не вызвана ли успеваемость афроамериканских учеников тем, что они посещают школы более низкого качества, чем белые ученики. В отчете говорится, что как внутришкольные факторы, так и факторы дома/общества влияют на академическую успеваемость учащихся и способствуют увеличению разрыва в успеваемости, существующего между расами.

К изучению разрыва в успеваемости можно подходить с двух точек зрения – со стороны предложения и со стороны спроса на образование. В книге «Бедная экономика» Банерджи и Дюфло объясняют две группы аргументов, касающихся образования малообеспеченных групп населения. Аргументы со стороны спроса сосредоточены на тех аспектах меньшинств, которые влияют на успеваемость в области образования. К ним относятся семейное происхождение и культура, которые формируют представления и ожидания в отношении образования. Большое количество исследований было посвящено изучению этих факторов, способствующих разрыву в успеваемости. Аргументы со стороны предложения сосредоточены на обеспечении образования и ресурсов, а также на существующих системных структурах, которые увековечивают разрыв в достижениях. К ним относятся районы, финансирование и политика. В 2006 году Лэдсон-Биллингс призвала исследователей образования отодвинуть центр внимания исследований в области образования от семейного происхождения, чтобы принять во внимание остальные факторы, влияющие на образовательные достижения, как поясняется в отчете Коулмана. Концепция разрыва в возможностях, а не разрыва в достижениях, изменила парадигму исследований в области образования, чтобы оценить образование по принципу «сверху вниз».

Социальная принадлежность

Чувство социальной принадлежности человека является одним из некогнитивных факторов, который играет роль в разрыве в расовых достижениях. Некоторые из процессов, которые угрожают чувству принадлежности человека к школе, включают социальную стигму, негативные интеллектуальные стереотипы и численную недостаточную представленность.

Уолтон и Коэн описывают три способа, которыми чувство социальной принадлежности повышает мотивацию, первый из которых — позитивная самооценка. Приняв интересы, схожие с теми, которые человек считает социально значимыми, это может помочь повысить или утвердить у человека чувство своей личной ценности. У людей есть базовая потребность в принадлежности, поэтому люди могут испытывать чувство стресса, когда происходит социальное отторжение. Студентам из групп меньшинств приходится бороться и с другими факторами, такими как группы сверстников и друзей, разделенные по расовому признаку. Однородные группы друзей могут изолировать людей от важных сетевых связей, тем самым ограничивая важные будущие возможности, которые есть у групп, не принадлежащих к меньшинствам, поскольку у них есть доступ к этим сетевым связям. Учащиеся Окленда из семей с низким социально-экономическим статусом с меньшей вероятностью будут посещать школы, обеспечивающие равное образование, чем более богатые школы из крупных американских городов. Это означает, что только двое из десяти учеников пойдут в школы, в которых разрыв в успеваемости сокращается.

Учащиеся, которые не входят в большинство или доминирующую группу в своих школах, часто беспокоятся о том, смогут ли они принадлежать и найти ценное место в своей школе. Их мысли часто сосредоточены на том, будут ли их принимать и ценить такими, какие они есть среди сверстников. Социальное неприятие может привести к снижению результатов тестов IQ, саморегуляции, а также может спровоцировать агрессию. Вместе люди могут сделать больше, чем поодиночке. Социальная жизнь – это форма совместной деятельности и важная особенность человеческой жизни. Когда цели и задачи становятся общими, они дают человеку и социальным единицам, частью которых он или она является, большие преимущества по сравнению с тем, если бы он или она работали в одиночку.

Группы с низкой успеваемостью в школах часто сообщают, что они чувствуют себя чужими и большую часть времени они несчастны. Стил предлагает пример, объясняющий наблюдение, сделанное его коллегой Трейсманом. Было замечено, что афроамериканские студенты в Беркли выполняли работу самостоятельно, в своих комнатах, и не с кем было общаться. Большую часть времени они проводили, проверяя ответы на арифметику в конце учебника, ослабляя понимание самих концепций. В конечном итоге это привело к тому, что эти ученики показали худшие результаты на тестах и ​​оценках, чем их белые сверстники, что вызвало разочарование, а также способствовало увеличению расового разрыва в успеваемости.

Другое объяснение, которое было предложено для расовых и этнических различий в результатах стандартизированных тестов, заключается в том, что у некоторых детей из числа меньшинств может не быть мотивации стараться изо всех сил при выполнении этих тестов. Многие утверждают, что стандартизированные тесты IQ и другие процедуры тестирования культурно ориентированы на знания и опыт европейско-американского среднего класса.

Цель

Когда учащиеся чувствуют, что то, что они делают, имеет цель, у них больше шансов добиться успеха в учебе. Учащиеся, которые определяют свои индивидуальные, целеустремленные жизненные цели и активно работают над их достижением, имеют больше шансов устранить отстраненность, которая обычно возникает в средней школе и продолжается в более позднем подростковом возрасте. Эти жизненные цели дают учащимся возможность поверить, что их школьная работа выполняется в надежде на достижение более крупных и долгосрочных целей, которые имеют значение для мира. Это также дает студентам возможность почувствовать, что их жизнь имеет смысл, работая над достижением этих целей.

Целенаправленные жизненные цели, такие как рабочие цели, также могут повысить мотивацию учащихся к обучению. Подростки могут установить связь между тем, что они изучают в школе, и тем, как они будут использовать эти навыки, и знания помогут им добиться успеха в будущем. Эта идея в конечном итоге приведет учащихся к созданию собственных целей, связанных с освоением материала, который они изучают в школе.

Подростки, у которых есть цели и которые верят, что их мнения и голоса могут положительно повлиять на мир, могут стать более мотивированными. Они становятся более заинтересованы в освоении концепций и несут ответственность за собственное обучение, а не сосредотачиваются на получении самой высокой оценки в классе. Студенты будут учиться более внимательно и глубоко, а также дольше упорствовать в поиске новых задач. Им понравится узнавать больше, потому что задачи, которые они выполняют, имеют цель, придают им личное значение и, в свою очередь, приводят к удовлетворению.

Образ мышления

Кэрол Двек , профессор психологии Стэнфордского университета, предполагает, что образ мышления студентов (то, как они воспринимают свои способности) играет большую роль в успеваемости и мотивации. подростка Уровень самоэффективности является отличным предиктором уровня его успеваемости, выходя за рамки измеренного уровня способностей учащегося, а также его предыдущей успеваемости в школе. Студенты с установкой на рост верят, что их интеллект можно развивать с течением времени. Люди с фиксированным мышлением считают, что их интеллект фиксирован и не может расти и развиваться. Учащиеся с установкой на рост, как правило, превосходят своих сверстников с установкой на данность.

Двек отмечает, что учителя имеют высокую степень влияния на то, какой тип мышления развивается у ученика в школе. Когда людей учат с установкой на рост, у них появляется идея бросить вызов самим себе и приложить больше усилий. Люди верят, что одно мышление лучше другого, из-за чего учащиеся чувствуют, что они не так хороши, как другие ученики в школе. Большой вопрос, который задают в школе: когда кто-то чувствует себя умным: когда он безупречен или когда он учится? Имея установку на данность, вы должны быть безупречны, а не просто умны в классе. При таком образе мышления учащиеся вынуждены не только добиваться успеха, но и быть безупречными перед своими сверстниками.

Студенты с установкой на данность пришли к тому, чтобы изменить представление о неудаче как о действии на идентичность. Они начинают думать об идее неудачи в чем-то как о том, что они неудачники и не могут чего-то достичь. Это связано с тем, как они думают о себе как о личности, и снижает их мотивацию в школе. Это чувство «неудачи» особенно заметно в подростковом возрасте. Если что-то пойдет не так, человек с установкой на данность почувствует, что не может преодолеть эту маленькую неудачу, и, таким образом, его мотивация мышления снизится.

Структурные и институциональные факторы

Разные школы по-разному влияют на одних и тех же учеников. Цветные дети, как правило, концентрируются в школах с низкой успеваемостью и высокой сегрегацией. В целом, учащиеся из числа меньшинств с большей вероятностью происходят из домохозяйств с низким доходом, а это означает, что учащиеся из числа меньшинств с большей вероятностью будут посещать плохо финансируемые школы в зависимости от структуры округов в школьной системе. В школах в районах с низкими доходами, как правило, работают менее квалифицированные учителя и имеется меньше образовательных ресурсов. Исследования показывают, что эффективность учителей является наиболее важным внутришкольным фактором, влияющим на обучение учащихся. Хорошие учителя могут фактически закрыть или устранить пробелы в успеваемости по стандартизированным тестам, которые разделяют белых учащихся и учащихся из числа меньшинств.

Школы также склонны объединять учащихся в группы отслеживания , чтобы адаптировать планы уроков для разных типов учащихся. Однако из-за того, что школы уделяют особое внимание социально-экономическому статусу и культурному капиталу, учащиеся из числа меньшинств значительно перепредставлены на более низких уровнях образования. Точно так же латиноамериканские и афроамериканские учащиеся часто ошибочно помещаются на более низкие ступени из-за ожиданий учителей и администрации в отношении учащихся из числа меньшинств. Подобные ожидания гонки в школьных системах являются формой институционального расизма . Некоторые исследователи сравнивают систему отслеживания с современной формой расовой сегрегации в школах.

Исследования по отслеживанию групп внутри школ также оказались вредными для учащихся из числа меньшинств. Как только учащиеся попадают на эти более низкие ступени, у них, как правило, появляются менее квалифицированные учителя, менее сложная учебная программа и мало возможностей для перехода на более высокие ступени. Есть также некоторые исследования, которые показывают, что учащиеся младших классов страдают от социально-психологических последствий того, что их называют более медленными учениками, что часто приводит к тому, что дети перестают учиться в школе. Фактически, многие социологи утверждают, что отслеживание в школах не приносит каких-либо долговременных преимуществ какой-либо группе учащихся.

Практика выставления низких оценок и результатов тестов детям, которые испытывают трудности, приводит к тому, что дети с низкой успеваемостью испытывают тревогу, деморализацию и потерю контроля. Это снижает производительность, и может объяснить, почему разрыв в успеваемости увеличивается с течением школьных лет и почему меры, реализованные до сих пор, похоже, не смогли его устранить.

Финансирование школы и география

Качество школы, которую посещает учащийся, и социально-экономический статус района проживания учащегося являются двумя факторами, которые могут повлиять на успеваемость учащегося.

В Соединенных Штатах только 8% государственного финансирования образования поступает от федерального правительства. Остальные 92% поступают из местных, государственных и частных источников. Местное финансирование считается неравномерным, поскольку оно основано на налогах на недвижимость. Таким образом, те, кто живет в районах с более низкой стоимостью собственности, имеют менее финансируемые школы, что делает школы неравными в пределах округа. Эта система означает, что школы, расположенные в районах с более низкой стоимостью недвижимости, имеют пропорционально меньше денег на одного ученика, чем школы, расположенные в районах с более высокой стоимостью недвижимости. Эта система также поддерживает «сегрегацию финансирования»: поскольку учащиеся из числа меньшинств с гораздо большей вероятностью будут жить в районе с более низкой стоимостью недвижимости, они с гораздо большей вероятностью будут посещать школу, которая получает значительно меньшее финансирование.

Данные исследований показывают, что когда качество школы выше и учащимся предоставляется больше ресурсов, это сокращает расовый разрыв в успеваемости. Когда школам белых и черных было предоставлено одинаковое количество ресурсов, это показывает, что чернокожие ученики начали улучшаться, в то время как белые ученики остались прежними, потому что им не нужны были ресурсы. Это показало, что нехватка ресурсов является фактором разрыва в расовых достижениях. Проведенное исследование показывает, что школы, в которых преобладают белые, имеют больше ресурсов, чем школы для чернокожих. Однако нехватка ресурсов лишь незначительно влияет на академическую успеваемость по сравнению с семейным положением учащихся.

Использование налогов на недвижимость для финансирования государственных школ способствует школьному неравенству. В школах с меньшим финансированием чаще всего работают низкооплачиваемые учителя; более высокое соотношение учеников и учителей, что означает меньше индивидуального внимания к каждому ученику; старые книги; меньше внеклассных занятий, которые, как было доказано, повышают академическую успеваемость; плохо обслуживаемые школьные помещения; и меньший доступ к таким услугам, как школьные медсестры и социальные работники. Все эти факторы могут повлиять на успеваемость учащихся и увековечить неравенство между учащимися разных рас.

Было доказано, что проживание в бедном или неблагополучном районе отрицательно влияет на образовательные стремления и, следовательно, на успеваемость. Эксперимент «Переезд к возможностям» показал, что переезд в район с низким уровнем бедности оказал положительное влияние на уровень образования подростков из числа меньшинств. Характеристики школ, связанные с районами с низким уровнем бедности, оказались эффективными посредниками, поскольку районы с низким уровнем бедности, как правило, имели более благоприятный школьный состав, безопасность и качество. Кроме того, проживание в районе с экономическим и социальным неравенством приводит к негативному отношению и более проблемному поведению из-за социальной напряженности. Более высокие стремления к поступлению в колледж коррелируют с большей социальной сплоченностью среди местной молодежи, поскольку поддержка сообщества как со стороны молодежи, так и со стороны взрослых, живущих по соседству, имеет тенденцию оказывать положительное влияние на образовательные устремления. Некоторые исследователи считают, что учащимся с низкими доходами следует выдавать ваучеры, чтобы они могли ходить в школу в других местах. Однако другие исследователи полагают, что идея ваучеров способствует равенству, а не устраняет его.

Расовая и этническая сегрегация по месту жительства в Соединенных Штатах все еще сохраняется: наибольшая степень сегрегации по месту жительства наблюдается у афроамериканцев, за ними следуют латиноамериканцы, американцы азиатского происхождения и жители островов Тихого океана. Эта изоляция от белых американских сообществ тесно связана с низкой стоимостью недвижимости и районами с высоким уровнем бедности. Эта проблема усугубляется проблемами владения жильем, с которыми сталкиваются меньшинства, особенно афроамериканцы и латиноамериканцы, поскольку жилые районы, преимущественно населенные этими группами меньшинств, воспринимаются как менее привлекательные на рынке жилья. Владение жильем групп меньшинств еще больше подрывается институционализированной дискриминационной практикой, такой как различное обращение с афроамериканцами и латиноамериканцами на рынке жилья по сравнению с белыми американцами. Более высокие ипотечные кредиты, взимаемые с афроамериканских или латиноамериканских покупателей, затрудняют членам этих групп меньшинств получение полной собственности на жилье и накопление богатства. В результате группы афроамериканцев и латиноамериканцев продолжают жить в районах, разделенных по расовому признаку, и сталкиваются с социально-экономическими последствиями сегрегации по месту жительства.

Различия в успеваемости афроамериканских и белых учащихся существуют даже в школах, которые десегрегированы и разнообразны, и исследования показали, что расовый состав школы, по-видимому, не оказывает большого влияния на изменения в оценках по чтению после шестого класса или на математику. баллы в любом возрасте. Фактически, учащиеся из числа меньшинств в школах с сегрегацией для белых имеют больше оптимизма и больших образовательных устремлений, а также достижений, чем учащиеся из числа меньшинств в школах с сегрегацией для белых. Это можно объяснить различными факторами, в том числе отношением преподавателей и сотрудников школ с сегрегацией для белых и эффектом угрозы стереотипов.

Долг за образование

Основная статья: Глория Ладсон-Биллингс § Долг за образование

Долг за образование — это теория, разработанная Глорией Ладсон-Биллингс , теоретиком-педагогом, чтобы попытаться объяснить расовую разницу в успеваемости. По определению коллеги Ладсона-Биллингса, почетного профессора Роберта Хавемана, образовательный долг — это «упущенные школьные ресурсы, которые мы могли бы (должны были) инвестировать в (в первую очередь) детей с низкими доходами, дефицит которых приводит к множеству социальных проблем». (например, преступность, низкая производительность, низкая заработная плата, низкий уровень участия в рабочей силе), которые требуют постоянных государственных инвестиций». Теория долга образования имеет исторические, экономические, социально-политические и моральные компоненты.

Влияние родителей

Методы воспитания детей в разных культурах различаются, поэтому они могут оказать существенное влияние на результаты обучения. Например, азиатские родители часто применяют к своим детям строгие правила и родительский авторитаризм, в то время как многие белые американские родители считают творчество и самодостаточность более ценными. Боевой гимн матери-тигрицы профессора Йельского университета Эми Чуа подчеркивает некоторые очень важные аспекты восточноазиатского метода воспитания детей по сравнению с «американским путем». Книга Чуа вызвала интерес и споры по поводу метода воспитания детей «Мама-тигрица» и его роли в определении результатов образования детей. Многие латиноамериканские родители и их дети считают, что высшее образование необходимо для получения стабильной и значимой работы. Такое отношение отражается в ожиданиях родителей в области образования от своих детей и в ожиданиях молодых людей от самих себя (Министерство образования США, 1995b, стр. 88). Высокие образовательные ожидания можно обнаружить среди всех расовых и этнических групп, независимо от их экономических и социальных ресурсов (стр. 73). Хотя родители и дети разделяют высокие образовательные цели, их стремления не обязательно приводят к поступлению в высшее учебное заведение. Это особенно актуально для латиноамериканских старшеклассников, особенно тех, чьи родители не учились в колледже.

Участие родителей в образовании детей влияет на успехи детей в школе. Учителя часто рассматривают низкую вовлеченность родителей как препятствие на пути к успеху учащихся. Сотрудничество учителей и родителей необходимо при работе по оказанию помощи ребенку; Родители обладают необходимыми знаниями о том, что лучше всего подходит для ситуации их ребенка. Однако контингент учащихся в школах разнообразен, и хотя учителя стараются понять уникальные культурные убеждения каждого ребенка, важно, чтобы они встретились с родителями, чтобы получить четкое понимание того, какие потребности следует удовлетворить, чтобы студент, чтобы добиться успеха. Школьные администраторы должны учитывать и учитывать семейные разногласия, а также оказывать поддержку, продвигая способы участия семей. Например, школы могут оказывать поддержку, удовлетворяя потребности семьи, у которой нет транспорта, школы могут делать это, предоставляя внешние ресурсы, которые могут принести пользу семье. Как указано Феличиано и др. (2016), преподаватели также могут учитывать культуру, рассказывая о разнообразии в школе. Этого можно достичь путем создания среды, в которой и преподаватели, и учащиеся узнают о культурах, представленных среди учащихся.

Ларокем и др. (2011) заявили, что участие семьи может включать посещение класса своих детей, участие в работе родительской и учительской организации, посещение школьных мероприятий, выступления перед классом ребенка и волонтерство на школьных мероприятиях. Также важно, чтобы семьи участвовали в школьных заданиях ребенка, особенно возлагая на них ответственность за выполнение и обсуждение порученной работы. Кроме того, педагоги могут захотеть рассмотреть, как языковые барьеры и образовательный опыт родителей влияют на семьи и влияние вклада в образование их ребенка. Кроме того, даже когда семьи хотят принять участие, они могут не знать, как сотрудничать со школьным персоналом, особенно для семей латиноамериканцев, афроамериканцев или семей с низким экономическим статусом. Исследование, проведенное Нистлером и Майерсом (2000), показало, что, хотя различные препятствия для семей могут препятствовать участию, семьи сообщили, что, тем не менее, они хотели бы участвовать. Ларок и др. (2011) предполагают, что учителям необходимо выяснить, какие ценности и ожидания ожидаются от ребенка, что следует сделать, вовлекая родителей в процесс принятия решений.

Дети могут различаться по своей готовности учиться до того, как они пойдут в школу. Исследования показали, что участие родителей в развитии ребенка оказывает значительное влияние на образовательные достижения детей из числа меньшинств. По мнению социолога Аннет Ларо , различия в стилях воспитания могут повлиять на будущие достижения ребенка. В своей книге «Неравное детство » она утверждает, что существует два основных типа воспитания: согласованное воспитание и достижение естественного роста.

• Совместное совершенствование обычно практикуют родители среднего класса, независимо от их расы. Эти родители с большей вероятностью будут участвовать в образовании своих детей, поощрять участие своих детей во внеклассных мероприятиях или спортивных командах, а также учить своих детей тому, как успешно общаться с авторитетными фигурами. Эти коммуникативные навыки дают детям форму социального капитала, который помогает им сообщать о своих потребностях и вести переговоры со взрослыми на протяжении всей жизни.
• Достижение естественного прироста обычно практикуется бедными и рабочими семьями. Эти родители, как правило, не играют такой большой роли в образовании своих детей, их дети реже участвуют во внеклассных занятиях или спортивных командах, и они обычно не учат своих детей навыкам общения, которыми обладают дети среднего и высшего классов. Вместо этого эти родители больше озабочены тем, чтобы их дети подчинялись авторитетным лицам и уважали власть, а это две характеристики, которые важно иметь, чтобы добиться успеха на рабочих местах.

Методы воспитания, в которых воспитывается ребенок, влияют на его будущие образовательные достижения. Однако на стиль воспитания сильно влияют социальные, экономические и физические обстоятельства родителей и семьи. В частности, иммиграционный статус (если применимо), уровень образования, доходы и занятия влияют на степень участия родителей в академических достижениях своих детей. Эти факторы напрямую определяют доступ родителей ко времени и ресурсам, которые они могут посвятить развитию своих детей. Эти факторы также косвенно определяют домашнюю обстановку и образовательные ожидания родителей от своих детей. Например, дети из бедных семей имеют более низкую успеваемость в детском саду, чем дети из среднего и высшего класса, но дети из бедных семей, у которых дома были когнитивно-стимулирующие материалы, продемонстрировали более высокие показатели успеваемости в детском саду. Кроме того, родители детей, живущих в бедности, с меньшей вероятностью будут иметь дома материалы, стимулирующие познавательную деятельность, и с меньшей вероятностью будут участвовать в школьном обучении своего ребенка. На качество языка, который использует учащийся, влияет социально-экономическое положение семьи, что является еще одним фактором разрыва в успеваемости.

Дошкольное образование

Кроме того, учащиеся из бедных семей и представителей меньшинств имеют непропорционально меньший доступ к высококачественному дошкольному образованию, которое, как было доказано, оказывает сильное влияние на раннее обучение и развитие. Одно исследование показало, что, хотя чернокожие дети чаще посещают дошкольные учреждения, чем белые, они могут получать уход более низкого качества. То же исследование также показало, что латиноамериканские дети в США гораздо реже посещают дошкольные учреждения, чем белые дети. Другое исследование, проведенное в Иллинойсе в 2010 году. обнаружили, что только каждый третий родитель-латиноамериканец может найти место в дошкольном учреждении для своего ребенка, по сравнению с почти двумя третями других семей.

Наконец, по данным Национального института исследований в области дошкольного образования (NIEER), семьи со скромными доходами (менее 60 000 долларов США) имеют наименьший доступ к дошкольному образованию. Исследования показывают, что резкое увеличение набора детей в дошкольные учреждения и качества программ дошкольного образования поможет уменьшить разрыв в готовности к школе и гарантировать, что дети из малообеспеченных семей и детей из числа меньшинств начнут ходить в школу на равных со своими сверстниками.

Доход

В Соединенных Штатах социально-экономический статус семей влияет на обучение детей в школе. Социолог Лаура Перри обнаружила, что то, что она называет «социально-экономическим статусом студента», оказывает третье место по силе влияния на результаты образования в Соединенных Штатах среди стран, участвовавших в этом исследовании, и занимает шестое место по влиянию различий в равенстве между школами. Эти семьи более восприимчивы к многомерной бедности , а это означает, что три измерения бедности, здоровья, образования и уровня жизни взаимосвязаны, чтобы дать общую оценку бедности страны.

Некоторые исследователи, такие как Кэтрин Пашалл, утверждают, что доход семьи играет большую роль в разрыве в академических достижениях, чем раса/этническая принадлежность. Однако другие исследования показывают, что расовые различия сохраняются между семьями разной расы и этнической принадлежности, имеющими одинаковые доходы. При сравнении белых студентов из семей с доходом ниже 10 000 долларов средний балл по тесту SAT был на 61 балл выше, чем у афроамериканских студентов, чьи семьи имели доход от 80 000 до 100 000 долларов. Это означает, что этому способствуют не только экономический статус, но и другие факторы.

Консервативные афроамериканские ученые, такие как Томас Соуэлл, отмечают, что, хотя баллы SAT ниже у учащихся с меньшим уровнем образования и дохода родителей, Американцы азиатского происхождения, сдавшие SAT с доходом ниже 10 000 долларов, набрали 482 балла по математике в 1995 году, что сопоставимо с белыми, зарабатывающими 30–40 000 долларов и выше, и чернокожими, зарабатывающими более 70 000 долларов. Аналогичным образом, более позднее исследование показало, что в когорте 2003 года, поступающей в колледж, чернокожие участники теста с семейным доходом более 100 000 долларов имели средний балл SAT по математике и устной речи 490 и 495 соответственно, и это сопоставимо с баллами теста Белого. берущие с семейным доходом в 20 000–25 000 долларов (493 и 495). Результаты тестов в чернокожих общинах со средним уровнем дохода, таких как округ Чарльз и округ Принс-Джордж , по-прежнему несопоставимы с показателями в нечерных пригородах. .

Экономические факторы были определены как отсутствие доступа к онлайн-курсам (Маккой, 2012). и отсев онлайн-курсов, о котором говорилось ранее (Liu et al., 2007). По данным Национального центра образовательной статистики (2015 г.), около половины афроамериканских студентов-мужчин выросли в семьях с одним родителем. Они связаны с более высоким уровнем бедности, что приводит к ухудшению результатов обучения (Child Trends Databank, 2015). Домохозяйства с низкими доходами, как правило, имеют меньше домашних компьютеров и меньший доступ к Интернету (Zickuhr & Smith, 2012).

Культурные различия

Некоторые эксперты полагают, что культурные факторы способствуют разрыву в расовых достижениях. Студенты из культур меньшинств сталкиваются с языковыми барьерами, различиями в культурных нормах взаимодействия, стилях обучения, разным уровнем восприимчивости их культуры к белой американской культуре и разным уровнем принятия белой американской культуры студентами. В частности, было обнаружено, что учащимся из числа меньшинств, принадлежащих к культурам, взгляды которых обычно не совпадают с основными культурными взглядами, труднее учатся в школе. Более того, взгляды на ценность образования различаются в зависимости от групп меньшинств, а также членов каждой группы. Как латиноамериканская, так и афроамериканская молодежь часто получают неоднозначные сообщения о важности образования и зачастую в конечном итоге успевают ниже своего академического потенциала.

Онлайн образование

Разрыв в успеваемости между афроамериканскими студентами и белыми студентами в онлайн-классах, как правило, больше, чем в обычных классах. Рост с 14% в 1995 году до 22% в 2015 году (Национальный центр статистики образования, 2016). Возможные причины включают различия в социально-экономическом статусе (Palmer et al., 2013), различия в успеваемости (Осборн, 2001), недоступность технологий (Fairlie, 2012), отсутствие онлайн-технической поддержки (Rovai & Gallien, 2005), и тревога по поводу расовых стереотипов (Osborne, 2001).

В настоящее время растет число студентов, использующих онлайн-обучение, а также увеличивается число учебных заведений, предлагающих полностью онлайн-дипломы. Согласно нескольким исследованиям, онлайн-образование, вероятно, могло бы создать среду, в которой будет меньше культурных различий и негативных стереотипов в отношении афроамериканцев, тем самым защищая тех студентов, у которых был плохой опыт. Кроме того, влияние технологий и навыков пользователей, а также тесная связь между экономикой и академическим влиянием, возможно, положительно повлияло на опыт онлайн-обучения афроамериканцев. Тем не менее, похоже, что афроамериканские студенты-мужчины с меньшей вероятностью записываются на онлайн-классы.

Латиноамериканские культурные факторы

Многие латиноамериканские родители, иммигрирующие в Соединенные Штаты, рассматривают аттестат средней школы как достаточный объем обучения и могут не подчеркивать важность продолжения обучения в колледже. Отказ родителей от получения высшего образования, как правило, основан на идее «мы добились этого без формального образования, так что и вы тоже можете». Кроме того, в зависимости от иммиграционного поколения и экономического статуса студента, некоторые студенты отдают приоритет своим обязательствам по оказанию помощи своей семье, а не своим образовательным устремлениям. Плохие экономические обстоятельства вынуждают учащихся жертвовать временем, потраченным на работу над получением образования, чтобы посвятить больше времени поддержке семьи. Опросы показали, что, хотя латиноамериканские семьи хотели бы, чтобы их дети получили формальное образование, они также придают большое значение получению работы, вступлению в брак и рождению детей как можно раньше, и все это противоречит цели получения образования. Однако консультанты и учителя обычно рекомендуют продолжить обучение в колледже. Это послание противоречит тому, которое посылают латиноамериканским студентам их семьи, и может негативно повлиять на мотивацию латиноамериканских студентов, о чем свидетельствует тот факт, что у латиноамериканцев самые низкие показатели посещаемости колледжа среди всех расовых/этнических групп. В целом латиноамериканские студенты сталкиваются с такими препятствиями, как финансовая стабильность и недостаточная поддержка высшего образования в их семьях. Чтение детям младшего возраста повышает уровень грамотности, что является фундаментальной концепцией в системе образования; однако в латиноамериканских семьях это менее вероятно, поскольку многие родители не имеют формального образования. В настоящее время латиноамериканцы старше 25 лет имеют самый низкий процент получения степени бакалавра или выше среди всех других расовых групп; имея только 11 процентов.

Недостатки в раннем детстве ребенка могут перерасти в пробелы в успеваемости в его образовании. Бедность в сочетании со средой, в которой они выросли, может привести к снижению успеваемости. Несмотря на строгие стандарты и веру в образование, латиноамериканские дети постоянно учатся плохо, о чем свидетельствуют низкие средние баллы по математике и чтению по сравнению с другими группами, за исключением афроамериканцев. Было показано, что дети латиноамериканцев и афроамериканцев с большей вероятностью будут воспитываться в бедности: 33% латиноамериканских семей живут ниже уровня экономической бедности , по сравнению с афроамериканцами (39%), азиатами (14%) и белыми (13%). ) аналоги. Дети, выросшие в бедности, с меньшей вероятностью будут зачислены в детский сад или дошкольное учреждение. Хотя исследователи отмечают улучшения в уровне успеваемости, такие как снижение показателей отсева из средней школы (с 24% до 17%) и устойчивый рост результатов по математике и чтению за последние 10 лет, есть еще проблемы, которые необходимо решить.

Существует распространенное заблуждение, что латиноамериканские родители не участвуют в образовании своего ребенка и не могут передать своим детям сильные образовательные ценности. Однако есть свидетельства того, что латиноамериканские родители на самом деле высоко ценят образование своих детей. Большинство латиноамериканских детей страдают от иммиграции . Это затрагивает недавних иммигрантов, а также детей иммигрантов. Как недавние иммигранты, так и дети иммигрантов сталкиваются с языковыми барьерами и другими миграционными препятствиями. Исследование изучило уникальную ситуацию и факторы стресса, с которыми сталкиваются недавние латиноамериканские иммигранты. Латиноамериканские студенты показали более низкую академическую успеваемость, больше прогулов и большее количество жизненных стрессов, чем их сверстники. В 2014–2015 годах 77,8% латиноамериканских детей изучали английский язык . Это может быть проблематичным, поскольку у детей может не быть родителей, говорящих дома по-английски, которые могли бы помочь им в освоении языка. Иммиграционная борьба может быть использована в качестве мотиватора для студентов. Родители-иммигранты обращаются к своим детям и возлагают большие надежды на «дар», который они им дарят. Они иммигрировали и пожертвовали своей жизнью, чтобы их дети могли добиться успеха, и эта основа играет важную роль в поощрении детей продолжать свое образование. Родители используют свои трудности и занятия, чтобы способствовать лучшей жизни.

Было доказано, что участие родителей повышает успеваемость и успеваемость учащихся. Например, было показано, что участие родителей в начальной школе снижает процент отсева из средней школы и улучшает своевременное завершение средней школы. Распространенным заблуждением является то, что родители-латиноамериканцы не придают большого значения образованию своих детей (Валенсия, 2002), но это мнение опровергнуто. Родители демонстрируют свои ценности в образовании, предъявляя высокие академические ожидания и давая «советы» или советы. В 2012 году 97% семей сообщили, что учили своих детей буквам, словам и цифрам. Исследование показало, что участие родителей в подростковом возрасте продолжает иметь такое же влияние, как и в раннем детстве.

Афроамериканские культурные факторы

Дополнительная информация: афроамериканская культура и структура афроамериканской семьи.

Культура и среда, в которой воспитываются дети, могут играть роль в разрыве в успеваемости. Дженкс и Филлипс утверждают, что афроамериканские родители могут не поощрять раннее образование малышей, потому что они не видят личной выгоды от исключительных академических навыков. Из-за культурных различий афроамериканские ученики, как правило, идут в школу с меньшим словарным запасом, чем их белые одноклассники. Харт и Рисли подсчитали «разрыв в 30 миллионов слов» между детьми, бросившими школу, и детьми специалистов, получивших высшее образование. Различия носят как качественный, так и количественный характер: различия в «уникальных» словах, сложности и «разговорных поворотах».

Однако бедность часто действует как сбивающий с толку фактор, и различия, которые, как предполагается, возникают из-за расовых / культурных факторов, могут быть социально-экономическими, как это видно из исследования, в котором чернокожие студенты иммигрантского происхождения превосходили чернокожих студентов американского происхождения до тех пор, пока не был принят социально-экономический статус. во внимание. Многие бедные дети, независимо от расы, происходят из семей, в которых отсутствует стабильность, непрерывность ухода, адекватное питание и медицинское обслуживание, что создает уровень экологического стресса, который может повлиять на развитие маленького ребенка. В результате эти дети поступают в школу с пониженным знанием слов, что может повлиять на их языковые навыки, повлиять на их опыт чтения книг и создать иное восприятие и ожидания в контексте класса.

Исследования показывают, что, когда учащиеся получают помощь родителей в выполнении домашних заданий, они лучше учатся в школе. Это проблема для многих студентов из числа меньшинств из-за большого количества семей с одним родителем (67% афроамериканских детей живут в семьях с одним родителем). и увеличение числа родителей, не говорящих по-английски. Учащимся из неполных семей часто бывает трудно найти время для получения помощи от своих родителей. Точно так же некоторым латиноамериканским студентам трудно получить помощь с домашним заданием, потому что дома нет человека, говорящего по-английски, который мог бы предложить помощь.

Афроамериканские студенты также, вероятно, получат разные сообщения о важности образования от своих сверстников и от своих родителей. Многим молодым афроамериканцам родители говорят, чтобы они сосредоточились на школе и преуспели в учебе, что похоже на послание, которое получают многие белые ученики среднего класса. Однако сверстники афроамериканских студентов чаще уделяют меньше внимания образованию, иногда обвиняя прилежных афроамериканских студентов в том, что они « ведут себя как белые ». Это создает проблемы для чернокожих студентов, которые хотят получить более высокий уровень образования, вынуждая некоторых скрывать свои привычки в учебе или выполнении домашних заданий от своих сверстников и успевать ниже своего академического потенциала. Как отмечают некоторые исследователи, учащиеся из числа меньшинств могут чувствовать слабую мотивацию к хорошей успеваемости в школе, потому что они не верят, что это окупится в виде лучшей работы или восходящей социальной мобильности . Не пытаясь хорошо учиться в школе, такие учащиеся отвергают идеологию достижения – то есть идею о том, что упорный труд и долгие часы учебы окупятся для учащихся в виде более высокой заработной платы или восходящей социальной мобильности.

Азиатско-американские культурные факторы

Американские студенты азиатского происхождения чаще рассматривают образование как средство социальной мобильности и карьерного роста . Это также может стать средством преодоления дискриминации и языковых барьеров. Это понятие исходит из культурных ожиданий и ожиданий родителей в отношении своих детей, которые коренятся в культурном убеждении, что образование и упорный труд являются ключом к получению образования и, в конечном итоге, к профессиональному достижению. Многие американцы азиатского происхождения иммигрировали в Соединенные Штаты добровольно в поисках лучших возможностей. Этот иммиграционный статус играет роль при оценке культурных взглядов американцев азиатского происхождения, поскольку взгляды недавних иммигрантов связаны с оптимистическими взглядами на корреляцию между упорным трудом и успехом. Такие препятствия, как языковые барьеры и принятие белой американской культуры, легче преодолеть добровольным иммигрантам, поскольку их ожидания достижения лучших возможностей в Соединенных Штатах влияют на их взаимодействие и опыт. Студенты, идентифицирующие себя как американцы азиатского происхождения, считают, что хорошее образование также поможет им выступить против расизма, основанного на стереотипном стереотипе меньшинства.

Факторы, специфичные для беженцев

Частично разрыв в расовых достижениях можно объяснить опытом беженцев в Соединенных Штатах. Группы беженцев, в частности, сталкиваются с такими препятствиями, как культурные и языковые барьеры и дискриминация, в дополнение к стрессам, связанным с миграцией. Эти факторы влияют на то, насколько успешно дети-беженцы смогут ассимилироваться и добиться успеха в Соединенных Штатах. Более того, было показано, что дети-иммигранты из политически нестабильных стран не учатся так же хорошо, как дети-иммигранты из политически стабильных стран.

Генетические факторы

Научный консенсус говорит нам, что за различиями в академических достижениях между расовыми группами нет генетического компонента. Однако псевдонаучные продолжают циркулировать утверждения о том, что одни расовые группы интеллектуально превосходят других, а другие — отстают. Недавним примером является книга Хернштейна и Мюррея «Геллоусовая кривая » 1994 года , в которой противоречиво утверждается, что различия в средних уровнях интеллекта (IQ) между расовыми группами имеют генетическое происхождение и что это может объяснить некоторую часть расовых различий в достижениях. Книга была описана многими учеными как повторение ранее развенчанного « научного расизма » и была осуждена как литературными обозревателями, так и учеными в смежных областях. Ученые пришли к единому мнению, что нет никакой разницы во врожденных когнитивных способностях между разными расами, и что в основе разрыва в достижениях лежит окружающая среда.

Подразумеваемое

Социологи Кристофер Дженкс и Мередит Филлипс утверждают, что сокращение разрыва в результатах тестов черно-белых «будет больше способствовать продвижению [Соединенных Штатов] к расовому равенству, чем любая политически правдоподобная альтернатива». Существуют также убедительные доказательства того, что сокращение разрыва будет иметь значительный положительный экономический и социальный эффект.

Экономические результаты

Расовый разрыв в успеваемости влияет на жизненные результаты студентов из числа меньшинств. Однако этот разрыв также может иметь негативные последствия для американского общества в целом, особенно с точки зрения качества рабочей силы и конкурентоспособности американской экономики. Поскольку экономика стала более глобализированной, а экономика Соединенных Штатов перешла от производства к экономике, основанной на знаниях, образование становится все более важным фактором, определяющим экономический успех и процветание. В настоящее время хорошее образование имеет важное значение для подготовки и обучения будущей рабочей силы, способной конкурировать в глобальной экономике. Образование также важно для получения рабочих мест и стабильной карьеры, что имеет решающее значение для разрыва порочного круга бедности и обеспечения устойчивого экономического будущего как индивидуально, так и в целом нации. Учащиеся с более низкими достижениями с большей вероятностью бросят среднюю школу, пойдут на работу с минимальной подготовкой и навыками и впоследствии будут зарабатывать существенно меньше, чем те, кто имеет более высокий уровень образования. Таким образом, устранение расового разрыва в успеваемости и улучшение успеваемости студентов из числа меньшинств поможет устранить экономическое неравенство и гарантировать, что будущая рабочая сила Америки будет хорошо подготовлена ​​к тому, чтобы быть продуктивными и конкурентоспособными гражданами.

Сокращение разрыва в расовых достижениях особенно важно, поскольку Соединенные Штаты становятся все более разнообразной страной. Процент афроамериканских и латиноамериканских учащихся в школах растет: в 1970 году афроамериканцы и латиноамериканцы составляли 15% населения школьного возраста, а к 2000 году это число увеличилось до 30%. Ожидается, что учащиеся из числа меньшинств к 2015 году будут составлять большую часть учащихся школ. Меньшинства составляют растущую долю будущей рабочей силы Америки; следовательно, экономическая конкурентоспособность Соединенных Штатов во многом зависит от сокращения разрыва в расовых достижениях.

Разрыв в расовых достижениях влияет на объем и качество человеческого капитала, что также отражается в расчетах ВВП. Стоимость разрыва в расовых достижениях составляет 2–4 процента ВВП 2008 года. Этот процент, вероятно, увеличится, поскольку чернокожие и латиноамериканцы по-прежнему составляют более высокую долю населения и рабочей силы. Кроме того, было подсчитано, что к 2020 году в экономику США будет добавлено 310 миллиардов долларов, если студенты из числа меньшинств будут заканчивать обучение с той же скоростью, что и белые студенты. Еще более существенным является снижение уровня образования в США по сравнению с более высокими показателями в странах, таких как Финляндия и Корея. McKinsey & Company оценивает разницу в ВВП от 1,3 до 2,3 триллиона долларов, или от 9 до 16 процентов. Кроме того, если бы количество отсева из средней школы сократилось вдвое, это привело бы к экономии и дополнительным доходам на сумму более 45 миллиардов долларов. В одном классе средней школы сокращение вдвое показателя отсева позволит создать более 54 000 новых рабочих мест и увеличить ВВП на целых 9,6 миллиарда долларов. В целом, ущерб для экономики США от отсева из средней школы составляет примерно 355 миллиардов долларов.

Если бы все старшеклассники были готовы к поступлению в колледж, можно было бы сэкономить 3,7 миллиарда долларов на затратах на восстановление общественных колледжей и потерянных доходах. Более того, если количество выпускников средней школы среди мужчин увеличится на 5 процентов, сокращение расходов на преступность и ежегодное увеличение доходов приведет к росту экономики США на 8 миллиардов долларов.

В отчете консалтинговой фирмы McKinsey & Company за 2009 год утверждается, что сохранение разрыва в достижениях в США имеет экономический эффект «перманентной национальной рецессии». В докладе утверждается, что если бы разрыв в успеваемости между чернокожими и латиноамериканцами и успеваемостью белых студентов сократился, ВВП в 2008 году был бы на 310–525 миллиардов долларов выше (2–4 процента).

Если бы разрыв между студентами с низкими доходами и их сверстниками сократился, ВВП в том же году был бы на 400–670 миллиардов долларов выше (3–5 процентов). В докладе прогнозируется, что помимо потенциального роста ВВП сокращение разрыва в успеваемости приведет к экономии затрат в областях, помимо образования, таких как тюремное заключение и здравоохранение. Связь между низкой успеваемостью в школе и преступностью, низкими заработками и плохим здоровьем подтверждается академическими исследованиями.

Возможности трудоустройства

Поскольку экономика Соединенных Штатов движется к глобализированной экономике, основанной на знаниях, образование становится еще более важным для получения рабочих мест и стабильной карьеры, что имеет решающее значение для разрыва порочного круга бедности и обеспечения устойчивого экономического будущего. Расовый разрыв в успеваемости может препятствовать получению работы и социальной мобильности для студентов из числа меньшинств. Бюро переписи населения США сообщило, что средний доход белых семей составляет 62 545 долларов, чернокожих семей - 38 409 долларов и латиноамериканских семей - 39 730 долларов. И хотя средний доход азиатских семей составляет 75 027 долларов, количество людей, работающих в этих семьях, обычно больше, чем в белых американских семьях. Разница в уровнях доходов во многом связана с возможностями получения образования между различными группами. Учащиеся, бросающие среднюю школу из-за расового разрыва в успеваемости, испытывают трудности на рынке труда. Средний доход молодых людей, не окончивших среднюю школу, составляет около 21 000 долларов США по сравнению с 30 000 долларов США тех, кто, по крайней мере, получил аттестат средней школы. Это означает разницу в 630 000 долларов в течение жизни. Студенты, которых не приняли или решили не посещать колледж из-за расового разрыва в успеваемости, могут отказаться от более чем 450 000 долларов пожизненного заработка, если бы они получили степень бакалавра гуманитарных наук. В 2009 году средний доход лиц со степенью младшего специалиста составлял 36 000 долларов США, 45 000 долларов США для лиц со степенью бакалавра, 60 000 долларов США для лиц со степенью магистра или выше.

Угроза стереотипов

Помимо различий в доходах, учащиеся из числа меньшинств также сталкиваются с угрозами стереотипов, которые негативно влияют на успеваемость из-за активации ярких расовых стереотипов. Угроза стереотипов сохраняется и вызвана разрывом в достижениях. Кроме того, учащиеся с низкой успеваемостью демонстрируют низкие ожидания к себе и склонность к саморазрушению. Психологи Клод Стил , Джошуа Аронсон и Стивен Спенсер обнаружили, что микроагрессия, такая как мимолетное напоминание о том, что кто-то принадлежит к той или иной группе (т. е. к группе, которая стереотипно считается неполноценной в учебе), может повлиять на результаты теста.

Стил, Аронсон и Спенсер исследовали и провели эксперименты, чтобы увидеть, как стереотипы могут угрожать тому, как студенты оценивают себя, что затем меняет академическую идентичность и интеллектуальные достижения. Стил проверил теорию угрозы стереотипов, предложив черным и белым студентам колледжа получасовой тест, используя сложные вопросы устного экзамена для выпускников (GRE). В условиях угрозы стереотипов они сказали студентам, что тест диагностирует интеллектуальные способности. Утверждение, что тест диагностирует интеллектуальные способности, потенциально может вызвать стереотип о том, что чернокожие менее умны, чем белые. В условиях отсутствия угрозы стереотипов они сказали студентам, что тест представляет собой лабораторное задание по решению проблем, в котором ничего не говорится о способностях. Это сделало стереотипы неактуальными. В условиях угрозы стереотипа чернокожие, которые по баллам SAT были равны с белыми в своей группе, показали худшие результаты по сравнению со своими белыми коллегами. В экспериментах без угрозы стереотипов чернокожие показали себя немного лучше, чем в экспериментах с угрозой стереотипов, хотя все же значительно хуже, чем белые. Аронсон считает, что изучение угрозы стереотипов предлагает некоторые «захватывающие и обнадеживающие ответы на эти старые вопросы [о разрыве в достижениях] путем изучения психологии стигмы – того, как люди реагируют на негативные стереотипы о своей расовой или гендерной группе».

Клод М. Стил предположил, что дети и подростки из числа меньшинств также могут испытывать угрозу стереотипов – страх, что о них будут судить как о наличии черт, связанных с негативными оценками и/или стереотипами об их расе или этнической группе. Согласно этой теории, это вызывает тревогу перед экзаменами и мешает им сдать тесты настолько хорошо, насколько они могли бы. По словам Стила, тестируемые из числа меньшинств испытывают тревогу, полагая, что, если они плохо сдадут тест, они подтвердят стереотипы о более низких интеллектуальных достижениях своего меньшинства. В результате начинается самоисполняющееся пророчество , и ребенок достигает уровня, ниже его или ее врожденных способностей.

Политическое представительство

Еще одно последствие расового разрыва в достижениях можно увидеть в недостаточном представительстве групп меньшинств на государственных должностях. Исследования показали, что более высокий социально-экономический статус — с точки зрения дохода, рода занятий и/или уровня образования — коррелирует с более высоким уровнем участия в политике. Это участие определяется как «индивидуальные или коллективные действия на национальном или местном уровне, которые поддерживают или противостоят государственным структурам, органам власти и/или решениям относительно распределения общественных благ»; эти действия варьируются от участия в такой деятельности, как голосование на выборах, до баллотирования на государственные должности.

Поскольку средний доход на душу населения у групп меньшинств (кроме азиатов) ниже, чем у белых американцев, и поскольку группы меньшинств (кроме азиатов) с большей вероятностью будут занимать менее оплачиваемую работу и достигать более низкого уровня образования, вероятность участия в политической жизни снижается. среди групп меньшинств. Уровень образования тесно связан с заработком и профессией. И существует доказанная разница между образовательным уровнем белых американцев и групп меньшинств: только 30% степеней бакалавра было присуждено в 2009 году группам меньшинств. Таким образом, социально-экономический статус – и, следовательно, политическое участие – коррелирует с расой. Исследования показали, что афроамериканцы, латиноамериканцы и американцы азиатского происхождения в разной степени менее политически активны, чем белые американцы.

Следствием недостаточного представительства групп меньшинств в руководстве является несоответствие между политикой и потребностями общества. Исследование, проведенное Кеннетом Дж. Мейером и Робертом Э. Инглэндом в 82 крупнейших городских школьных округах США, показало, что членство афроамериканцев в школьных советах этих округов привело к увеличению количества политик, способствующих более широкому включению афроамериканцев в политические соображения. Было показано, что как пассивное, так и активное представительство групп меньшинств служит для согласования политических предпочтений избирателей и представительства этих мнений и тем самым способствует расширению политических прав и возможностей этих групп.

Специальные программы

Разрыв в успеваемости учащихся может также проявляться в расовом и этническом составе программ специального образования и обучения одаренных детей . Обычно афроамериканские и латиноамериканские студенты обучаются по программам специального образования в большем количестве, чем можно было бы предположить в большинстве групп населения, в то время как эти группы недостаточно представлены в программах для одаренных детей. Исследования показывают, что эти непропорциональные тенденции набора учащихся могут быть следствием различий в успеваемости между группами.

Усилия по сокращению разрыва в достижениях

В Соединенных Штатах предпринималось множество различных попыток сократить разрыв в расовых достижениях. Эти попытки включают сосредоточение внимания на важности дошкольного образования, использование реформ, основанных на федеральных стандартах, и реализацию институциональных изменений. Несмотря на то, что предпринимаются усилия по сокращению разрыва в достижениях, последствия разрыва в достижениях будут ощущаться еще многие годы. Например, разрыв в успеваемости в Окленде вырос на 11 процентов в период с 2011 по 2013 год. Этот показатель вызывает тревогу, поскольку он быстрее, чем в 80 процентах других крупных городов страны. Это означает, что разрыв в успеваемости в Окленде больше, чем в половине городов Калифорнии. Однако попытки сократить разрыв в достижениях встретили сопротивление. Например, в августе 2020 года Министерство юстиции США заявило, что Йельский университет дискриминировал азиатских кандидатов по признаку их расы, но университет это обвинение отверг.

Объяснения разрыва в достижениях и опасений по поводу его последствий и даже существования такого разрыва широко оспариваются. Эти объяснения также являются источником множества споров, особенно с учетом того, что попытки «ликвидировать разрыв» стали одними из наиболее политически важных вопросов реформы образования. Проблемы, которые увековечивает разрыв в достижениях, также имеют политическую подоплеку. Например, причина кризиса образования латиноамериканцев не связана с каким-либо одним фактором. Вероятно, это результат действия множества переменных, каждая из которых может влиять друг на друга: от социальных, экономических и образовательных условий до неадекватных социальных услуг и семей с исключительно низким человеческим и социальным капиталом. Последствия разницы в успеваемости в школе можно увидеть на более позднем этапе жизни учащихся. Например, поскольку школам часто не хватает ресурсов для удовлетворения самых основных образовательных потребностей многих учащихся и поскольку существует мало рабочих мест начального уровня, которые обеспечивают прожиточный минимум и льготы, доступные для тех, кто не имеет высшего образования или специальных навыков в экономике, многие остаются в невыгодном положении. Все следующие попытки были предприняты для того, чтобы противодействовать последствиям разницы в успеваемости в школах. Они варьируются от общенациональных инициатив правительства до более мелких инициатив на уровне школ.

Дошкольное образование

В раннем возрасте формируются большие когнитивные и эмоциональные пробелы. Они сохраняются на протяжении всего детства и сильно влияют на результаты взрослой жизни. Разрывы возникают до начала формального школьного обучения и сохраняются в детстве и во взрослой жизни. Дети, которые получили плохие результаты по тестам на когнитивные навыки до поступления в детский сад, с высокой вероятностью будут иметь низкую успеваемость на протяжении всей школьной карьеры. Свидетельства раннего появления этого разрыва привели к усилиям, сосредоточенным на вмешательствах в раннем детстве. Устранение проблем, вызванных пробелами, не так эффективно с точки зрения затрат, как их предотвращение с самого начала. Восемь психологов провели эксперимент с младенцами, родившимися в Квебеке в 1997/1998 году, и наблюдали за ним ежегодно до семилетнего возраста. Дети, получающие формальный уход за детьми, отличались от тех, кто получал неофициальный уход. Дети матерей с низким уровнем образования демонстрировали устойчивую тенденцию к более низким баллам по тестам академической готовности и успеваемости в 6 и 7 лет, чем дети высокообразованных матерей, если только они не получали формального ухода за детьми. Результаты представляют собой дополнительные доказательства того, что формальный уход за детьми может представлять собой профилактическое средство смягчения воздействия неблагоприятных условий на раннюю академическую траекторию детей. Экономические исследования показывают, что инвестиции на этом этапе более эффективны и экономически выгодны, чем вмешательства на более позднем этапе жизни ребенка. Оценка Центров для родителей и детей государственных школ Чикаго, финансируемых из федерального бюджета, показала, что на каждый доллар, вложенный в дошкольную программу, около 11 долларов, по прогнозам, вернутся обществу в течение жизни участников. Эта сумма эквивалентна 18% годовой доходности.

Программа Head Start , раздел I Закона о начальном и среднем образовании (ESEA), а также различные финансируемые государством программы дошкольного образования нацелены на учащихся из семей с низким доходом в попытке создать равные условия для этих детей до начала школы. Помимо расширения доступа, в стране также повышенное внимание уделяется повышению стандартов качества программ Head Start и финансируемых государством программ дошкольного образования, а также совершенствованию обучения и профессионального развития поставщиков услуг раннего ухода. Существуют убедительные доказательства, указывающие на то, что развитие детей в раннем возрасте играет огромную роль в сокращении разрыва в успеваемости: различные исследования, в том числе исследование Каролины Абеседарян, исследование Детско-родительского центра и исследование дошкольного учреждения HighScope Perry, показали, что программы дошкольного образования могут иметь положительное и долгосрочное влияние на академическую успеваемость учащихся из малообеспеченных семей и представителей меньшинств. Более того, роль дошкольного образования и развития связана с успехом даже за пределами классной комнаты. Программы Pre-K помогают учащимся развивать социальные, эмоциональные навыки и навыки критического мышления в молодом возрасте, и хотя ничто из этого не предотвращает последствий бедности, оно помогает смягчить последствия, а также лучше подготовить учащихся к их будущему. Оценки Head Start сообщили о положительных результатах. Однако в Head Start были обнаружены эффекты затухания.

Критики задаются вопросом, принесет ли акцент на дошкольном образовании пользу долгосрочному обучению от детского сада до 12-го класса. Критики указывают на эффекты затухания, обнаруженные в «Head Start». Адам Шеффер, политический аналитик из Института Катона, подчеркивает, что исследования показывают, что учащиеся добиваются некоторых успехов в первые два года после окончания дошкольного образования, но потом они исчезают. Недавняя литература также свидетельствует о положительном краткосрочном влиянии дошкольного образования на развитие детей, которое со временем ослабевает. Однако Мэри Эллен Макгуайр, директор по образовательной политике аналитического центра New America Foundations, отметила, что дошкольное образование не должно стать панацеей для образовательной системы. Это всего лишь один аспект. Для того чтобы эти эффекты сохранялись надолго, высококачественное дошкольное образование должно быть связано с высококачественными начальными школами.

Реформа, основанная на стандартах

Реформа, основанная на стандартах, была популярной стратегией, используемой в последние годы для устранения разрыва в достижениях. Целью этой стратегии реформы является повышение успеваемости всех учащихся, а не только представителей меньшинств. Многие штаты приняли более высокие стандарты успеваемости учащихся. Этот тип реформы фокусируется на баллах по стандартизированным тестам, и эти баллы показывают, что непропорционально большая доля учащихся, не соответствующих государственным стандартам успеваемости, составляют латиноамериканцы и афроамериканцы. Таким образом, меньшинствам недостаточно улучшиться так же, как это делают белые: они должны добиться большего прогресса в образовании, чтобы сократить разрыв.

Голы 2000

Одним из примеров реформы, основанной на стандартах, были «Цели 2000» , также известные как Закон об образовании Америки. «Цели-2000» были приняты в 1994 году президентом Клинтоном и предоставили федеральному правительству новую роль в поддержке образования. Его целью было «обеспечить основу для достижения национальных целей в области образования». Она была разработана для предоставления ресурсов штатам и сообществам, чтобы гарантировать, что все учащиеся полностью реализуют свой потенциал к 2000 году. Эта программа ставит перед американскими учащимися восемь целей, включая то, что все дети в Америке пойдут в школу готовыми к обучению, что повысит высокий уровень процент окончивших школу как минимум до 90% и повышение статуса американских учащихся до первых в мире достижений в математике и естественных науках. В Целях 2000 также подчеркивалась важность технологий, обещая, что все учителя будут иметь современные компьютеры в своих классах и что эффективное программное обеспечение станет неотъемлемой частью учебной программы в каждой школе. Закон президента Джорджа Буша «Ни один ребенок не останется без внимания», по сути, заменил программу «Цели 2000».

Ни один ребенок не останется позади

Закон «Ни один ребенок не останется без внимания» (NCLB) был подписан президентом Бушем в январе 2002 года и резко расширил федеральное влияние на более чем 90 000 государственных школ страны. NCLB уделяет особое внимание стандартизированным результатам тестов и подотчетности школы, чтобы гарантировать всем учащимся одинаковые возможности получения образования. Основные последствия этого закона заключались в том, что штаты должны были проводить ежегодную оценку учащихся, связанную с государственными стандартами, для выявления школ, не достигших «адекватного годового прогресса» (AYP) в достижении заявленной цели - достижения всеми учащимися навыков чтения и математики к 2013 году. 2014 г., а также ввести санкции и вознаграждения в зависимости от статуса AYP каждой школы. Одним из мотивов этой реформы является то, что обнародование подробной информации об успеваемости конкретной школы и увязывание «высоких» результатов тестов с возможностью санкций повысят целенаправленность и производительность государственных школ. Однако критики утверждают, что школьная ответственность, основанная на тестировании, имеет ряд негативных последствий для широкого когнитивного развития детей.

Критики утверждают, что NCLB и другие политики подотчетности, основанные на тестировании, заставляют преподавателей отвлекать ресурсы от важных, но не тестируемых предметов и сосредотачивать обучение математике и чтению на относительно узком наборе тем, которые наиболее широко представлены в тестах с высокими ставками. . Некоторые даже предполагают, что экзамены с высокими ставками могут привести к тому, что школьный персонал намеренно манипулирует результатами тестов учащихся. Некоторые критиковали эту систему за то, что она несправедлива по отношению к школам, в которых учится наибольшее количество учащихся из числа меньшинств и бедных, поскольку этим школам труднее соответствовать стандартам, установленным Законом «Ни один ребенок не остается без внимания», из-за недостаточного финансирования со стороны местных властей. субъекты округа или штата. Это, в свою очередь, приводит к циклу неудовлетворительных результатов и санкций в этих областях, что усугубляет проблемы, которые Закон призван решить.

NCLB продемонстрировала неоднозначный успех в устранении разрыва в расовых достижениях. Хотя результаты тестов улучшаются, они улучшаются одинаково для всех рас, а это означает, что учащиеся из числа меньшинств по-прежнему отстают от белых. Также высказывалась некоторая критика относительно того, действительно ли увеличение результатов тестов соответствует улучшению образования, поскольку стандарты тестов различаются от штата к штату и из года в год.

Гонка к вершине

В 2010 году администрация Обамы учредила программу «Гонка к вершине» (RTTT), которая предоставляет штатам финансовые стимулы для достижения измеримых успехов студентов. Основными целями RTTT являются улучшение успеваемости учащихся, ликвидация пробелов в успеваемости и повышение показателей выпускников средней школы. Целью обеих программ было сокращение разрыва в успеваемости, но RTTT был больше сосредоточен на сокращении разрыва между школами с более высокими и более низкими показателями, а не на национальном подходе. Основное различие между двумя программами реформы образования заключается в том, что RTTT представляет собой программу конкурсных грантов, которая стимулирует школы к изменениям, в то время как Закон NCLB предписывает различные изменения в системах образования штата и на местном уровне. Подход RTTT является более адаптируемым и целенаправленным, поскольку он допускает индивидуальные действия между школами и предназначен для поощрения реформ внутри школ, не прибегая к наказаниям, тогда как Закон «Ни один ребенок не остается без внимания» опирается на наказания как на основную форму продвижения реформы в школах.

Общее ядро

Еще одной попыткой стандартизировать образование студентов является инициатива Common Core State Standards Initiative , также известная как Common Core. Common Core, созданный в 2009 и 2010 годах, устанавливает стандарты навыков, которыми учащиеся должны обладать в определенных классах по таким предметам, как математика и словесность, а сама система призвана служить национальной базой для определения успеваемости учащихся. Этот базовый уровень предназначен для того, чтобы помочь определить, что нужно студентам для получения высшего образования. Хотя стандарты должны быть общенациональными, они были приняты только 35 штатами, поскольку штаты не обязаны подписываться на Common Core, если они не желают получать федеральные гранты. Инициатива Common Core подверглась критике, поскольку она не принесла каких-либо заметных улучшений по сравнению с тем, что прошло почти 10 лет с момента ее реализации, по множеству причин, от неправильной реализации до содержания, поскольку критиковалась идея централизованной системы образования. за то, что не приняли во внимание динамические различия в стиле обучения.

Закон о успехе каждого студента

Новейшим дополнением к растущему списку правительственных инициатив стал Закон «Каждый студент добивается успеха» (ESSA). ESSA, принятый в декабре 2015 года, является заменой NCLB Конгрессом. ESSA принимает записи как от RTTT, так и от NCLB, сохраняя стандартизированное тестирование NCLB, сохраняя при этом гибкость RTTT. ESSA дает штатам больше возможностей влиять на то, как школы несут подотчетность и как штаты могут действовать для решения проблем в своих школах, и, таким образом, штаты могут устанавливать долгосрочные цели вместо того, чтобы беспокоиться о ежегодных проблемах с производительностью, поскольку с НКЛБ. Штатам по-прежнему необходимо выявлять школы с низкой успеваемостью и оказывать дополнительную поддержку, но теперь штаты могут сосредоточиться на долгосрочных решениях. В новом законопроекте также больше внимания уделяется академическому росту, который является субъективным и не всегда соответствует уровню успеваемости учащегося, тогда как NCLB заботится только о том, достигают ли учащиеся успеваемости на уровне своего класса. Сочетая стандартизированные требования к испытаниям NCLB и обеспечивая больший государственный контроль, как в случае с RTTT, ESSA надеется добиться долгосрочного успеха и реформ.

Институциональные изменения

Исследования показали, что внесение определенных изменений в школы может улучшить успеваемость учащихся из числа меньшинств. К ним относятся уменьшение размера классов в школах с большим количеством учащихся из числа меньшинств; расширение доступа к высококачественным дошкольным программам для семей меньшинств; и сосредоточьтесь на обучении критическому мышлению и навыкам решения проблем, которые необходимы для сохранения информации высокого уровня.

Школьная реформа

Инициативы по устранению разрыва в успеваемости были реализованы на уровне школы, округа и штата, чтобы лучше решить эту проблему. К ним относятся инвестиции в программы дошкольного образования, сокращение размеров классов, создание небольших школ, реформа учебных программ, приведение дошкольных учреждений в соответствие со стандартами и ожиданиями колледжей, а также улучшение программ подготовки учителей. Многие школы начали проводить внеклассные мероприятия, такие как занятия с репетиторами, коррекционные программы и программы быстрой оценки. Эти программы призваны помочь учащимся из числа меньшинств учиться более ускоренными темпами, чтобы помочь им догнать своих сверстников. Другие школы начали сокращать количество учащихся, чтобы обеспечить одинаковое качество образования для всех учащихся, независимо от расы. Отказ от отслеживания не только позволяет всем учащимся обучаться одинаково, но также открывает новые возможности для студентов, которые в результате своего образования выдвинутся на определенный карьерный путь.

Чартерные школы

В Соединенных Штатах в настоящее время существует 5042 чартерные школы, обслуживающие 1,5 миллиона учащихся в 39 штатах и ​​Вашингтоне, округ Колумбия. Хотя они обслуживают лишь небольшую часть учащихся государственных школ страны, чартерные школы сегодня играют заметную роль в образовании. Вопрос о том, обеспечивают ли чартерные или традиционные государственные школы лучшую работу по обучению учащихся, все еще открыт для дискуссий. Результаты исследования весьма неоднозначны из-за сложности сравнения и значительных различий в эффективности чартеров.

Чартерные школы по определению являются независимыми государственными школами. Несмотря на то, что они финансируются за счет средств налогоплательщиков, они действуют свободно от многих законов и постановлений, регулирующих традиционные государственные школы. В обмен на эту свободу они обязаны соблюдать условия контракта или «устава», в котором изложены миссия школы, академические цели и процедуры подотчетности. Средний набор в чартерные школы составляет 372 человека по сравнению с примерно 478 во всех государственных школах. Исследователи связали маленькие школы с более высокими достижениями, более индивидуализированным обучением, большей безопасностью и более активным участием учащихся. Благодаря своей относительной автономии чартерные школы также рассматриваются как способ обеспечить больший образовательный выбор и инновации в системе государственных школ. Еще одна привлекательность чартерных школ заключается в том, что они часто имеют специализированные образовательные программы. Хартии часто используют альтернативные учебные подходы, уделяют особое внимание определенным областям обучения или обслуживают особые группы студентов. Этот рост чартерных школ был особенно сильным в городах. Более 55 процентов государственных чартерных школ находились в городских условиях. В некоторых чартерных школах высока концентрация учащихся из числа меньшинств, поскольку спрос на альтернативные варианты обучения наиболее высок среди таких учащихся, которых, по их словам, часто плохо обслуживают традиционные системы государственных школ. Наконец, еще одним положительным аргументом в пользу чартерных школ является то, что они улучшают существующие школьные системы посредством выбора и конкуренции.

Однако есть некоторая критика в адрес чартерных школ. Качество и успех чартерных школ сильно различаются по всей стране. Например, в громком отчете Американской федерации учителей (2002 г.) утверждается, что многие авторизационные органы чартерных школ не смогли привлечь к ответственности администраторов и учителей, в результате чего некоторые ученики томятся в школах с низкой успеваемостью. Еще одна проблема критиков заключается в том, что чартеры более сегрегированы по расовому признаку, чем традиционные государственные школы, что лишает учащихся образовательных «льгот, связанных с посещением различных школ». Скептики также обеспокоены тем, что чартерные школы несправедливо отвлекают ресурсы и политическое внимание от обычных государственных школ.

В совокупности исследования чартерных школ неубедительны и дают неоднозначные результаты. Исследования Института Голдуотера и Калифорнийского государственного университета в Лос-Анджелесе показали, что учащиеся чартерных школ демонстрируют более высокий рост успеваемости, чем их сверстники в традиционных государственных школах. Однако другое исследование, проведенное Институтом расы и бедности при Юридическом университете Миннесоты, показывает, что после двух десятилетий опыта большинство чартерных школ в городах-побратимах по-прежнему уступают сопоставимым традиционным государственным школам и сильно сегрегированы по расе и доходам.

Неанглийские школы

Чтобы избежать перехода на английский язык, некоторые индейские племена открыли школы языкового погружения для детей, где языком обучения является родной индейский язык. Например, нация чероки инициировала 10-летний план сохранения языка, который предусматривал выращивание новых носителей языка чероки, свободно говорящих на нем с детства, посредством программ школьного погружения, а также совместные усилия сообщества по продолжению использования языка дома. Этот план был частью амбициозной цели, согласно которой через 50 лет 80 или более процентов народа чероки будут свободно владеть этим языком. Фонд сохранения чероки инвестировал 3 миллиона долларов в открытие школ, подготовку учителей и разработку учебных программ по языковому образованию, а также в организацию общественных собраний, на которых можно активно использовать язык. Программа сохранения и образования Китува (KPEP), созданная в 2006 году на границе Куалла, фокусируется на программах языкового погружения для детей от рождения до пятого класса , развитии культурных ресурсов для широкой публики и языковых программах сообщества для развития языка чероки среди взрослых.

В Талекуа, Оклахома, также есть школа языкового погружения чероки, в которой обучаются учащиеся от дошкольного до восьмого класса. Поскольку официальным языком Оклахомы является английский, студенты программы погружения чероки сталкиваются с трудностями при сдаче государственных тестов, поскольку они плохо владеют английским языком. Департамент образования Оклахомы сообщил, что в 2012 году на государственных тестах: 11% шестиклассников школы показали знания по математике, а 25% показали навыки чтения; 31% семиклассников показали знания по математике, а 87% - по чтению; 50% восьмиклассников продемонстрировали знание математики, а 78% — умение читать. Департамент образования Оклахомы включил чартерную школу в список школ целевого вмешательства, что означает, что школа была определена как школа с низкой успеваемостью, но это не так, поэтому она была признана приоритетной школой. В конечном итоге школа получила оценку C, или средний балл 2,33 по системе табелей успеваемости штата AF. В табеле успеваемости указано, что школа получила оценку F за успеваемость по математике и успеваемость по математике, тройку за успеваемость по общественным наукам, двойку за успеваемость по чтению и пятерку за успеваемость по чтению и посещаемость учащихся. «Мы получили потрясающую оценку, — сказала директор школы Холли Дэвис. — В младших классах нашей школы не преподают английский язык, и мы дали им этот тест на английском языке». Она сказала, что ожидала низкую оценку, потому что это был первый год обучения в качестве чартерной школы, финансируемой государством , и у многих учеников были проблемы с английским языком. Восьмиклассники, окончившие школу погружения Талекуа, свободно говорят на этом языке и обычно продолжают посещать среднюю школу Секвойя , где занятия ведутся как на английском, так и на языке чероки.

Частные школы

Основная статья: Школьный ваучер

Частные школы — еще одно учреждение, используемое в попытке сократить расовый разрыв в успеваемости. Неравенство между различиями в успеваемости в частных и государственных школах можно увидеть, используя базу данных Министерства образования США для расчета средних различий в результатах тестов Национальной оценки успеваемости между чернокожими и белыми учащимися как в государственных, так и в частных школах.

Различия в достижениях NAEP для государственных и частных школ

Испытуемый NAEP	Год	Разрыв в 4-м классе (публично)	Разница в 12 классе (публично)	Процентная разница* между разрывами между 4 и 12 классами (публично)	Разница в 4 классе (частный)	Разница в 12 классе (частный)	Процентная разница* между разрывами между 4 и 12 классами (частный)
Чтение	2002	29	25	−13.8	27	14	−48.1
Письмо	2002	20	23	15	22	18	−18.2
Математика	2000	30	33	10	28	23	−17.9
Наука	2001	35	31	−11.4	27	20	−25.9

Приведенная выше таблица различий в успеваемости белых и чернокожих NAEP для государственных и частных школ показывает значительный разрыв в успеваемости между чернокожими и белыми четвероклассниками как в государственных, так и в частных школах. Однако разрыв в успеваемости в частном секторе в 12-м классе меньше, чем в четвертом классе по всем основным предметам NAEP. С другой стороны, в государственных школах наблюдается больший разрыв как в письме, так и в математике на уровне 12-го класса, чем в четвертом. В среднем по предметам разрыв в расовых достижениях в государственных школах практически не меняется между четвертым и 12-м классами, тогда как разрыв в частных школах в 12-м классе в среднем на 27,5 процентных пункта меньше, чем в четвертом.

Разрыв в успеваемости в частных школах сокращается быстрее не потому, что белые учащиеся частных школ теряют позиции по сравнению с белыми учащимися государственных школ по мере перехода в более высокие классы, а потому, что чернокожие учащиеся частных школ учатся значительно быстрее, чем чернокожие учащиеся государственных школ. Экономист Дерек Нил обнаружил, что чернокожие ученики, посещающие городские частные школы, имеют гораздо больше шансов окончить среднюю школу, поступить в колледж и закончить колледж, чем аналогичные ученики в городских государственных школах. Аналогичным образом, в исследовании, сравнивающем количество выпускников государственных школ Милуоки (всех уровней дохода) с показателями малообеспеченных участников городской программы ваучеров на частные школы, старший научный сотрудник Манхэттенского института Джей Грин обнаружил, что среди ваучеров было более одного ученика. вероятность получить высшее образование в полтора раза выше, чем у учащихся государственных школ.

Однако другие утверждают, что частные школы на самом деле увековечивают и усугубляют разрыв в успеваемости. Без учета различий в происхождении учащихся частные школы получили более высокие баллы, чем государственные. Однако исследование показало, что демографические различия между учащимися государственных и частных школ более чем объясняют относительно высокие баллы в частных школах. Фактически, после учета этих различий, выгодный «эффект частной школы» исчезает и в большинстве случаев даже обращается вспять. Частные школы имеют избирательный прием и другую демографическую группу. Другая критика заключается в том, что частные школы обслуживают лишь небольшой процент населения и поэтому не могут оказать огромного влияния на сокращение разрыва в успеваемости.

Грег Вигган считает, что, хотя существует множество исследований на тему разрыва в расовых достижениях, в исследованиях есть пробел. Вигган считает, что недостающий пробел – это исследование точки зрения учащихся, особенно успешных чернокожих учащихся в частных школах.

Ресурсы для бедных школьных округов

Другим объяснением решения проблемы этого образовательного разрыва является нехватка ресурсов, доступных определенным группам учащихся. Исследование показало, что студентам, обучающимся в колледжах и университетах, необходима финансовая грамотность. В частности, студентам необходимы знания о кредитах, составлении бюджета и требованиях ко времени для получения степени. Результаты фокус-группы в том же исследовании пришли к выводу, что студенты, ищущие информацию о финансовой помощи, считают, что консультанты и персонал не понимают культурных обстоятельств / идентичности студентов из числа меньшинств. В результате этого убеждения многие студенты предпочитают просто не обращаться за какими-либо услугами.

Отчет показывает, что на уровне средней школы чем больше цветных людей обучается в той или иной конкретной школе, тем меньше вероятность того, что школа предложит какие-либо курсы информатики. По данным общенациональной экономики, к 2022 году в технологической отрасли появится 1,3 миллиона новых рабочих мест. Между тем, афроамериканцы и латиноамериканцы составляют лишь около 5 процентов технической рабочей силы.

Дополнительное финансирование целевых неблагополучных школьных округов в Огайо продемонстрировало сокращение разрыва в успеваемости между неблагополучными округами и другими округами. Пополнение государственных фондов для округов с большим количеством малообеспеченных студентов принесло выгоду в виде успеваемости учащихся. МАР, или инициативы по индивидуальному счету развития, представленные в 1990-х годах для решения проблемы бедности, были основаны на убеждении, что бедные семьи должны иметь доступ к развитию активов, чтобы разорвать порочный круг бедности. На данный момент основное внимание большинства МАР уделяется домовладению или открытию малого бизнеса. Был толчок к установлению партнерских отношений между общественными организациями и высшими учебными заведениями, которые предлагали бы IDA, чтобы побудить людей с низкими доходами обратиться к высшему образованию.

Реформа, ориентированная на учителей

Еще одним направлением реформы, направленной на устранение разрыва в успеваемости, было повышение квалификации учителей, поскольку исследования показывают, что учителя несут ответственность почти за каждый аспект образования ребенка в пределах класса. Таким образом, чтобы наилучшим образом решить проблему разрыва в успеваемости, усилия по реформированию, основанные на улучшении преподавания, являются одной из основных стратегий, используемых для устранения разрыва. Эта реформа осуществлялась как сверху вниз, в виде более высоких государственных стандартов образования и подготовки учителей, так и в виде повышения государственных стандартов педагогического образования и подготовки. а также по принципу «снизу вверх» через такие программы, как Teach for America и AmeriCorps, которые направлены на решение проблемы неравенства в образовании путем набора и подготовки учителей специально для работы в школах с высокими потребностями.

Преподавайте для Америки

Teach for America (TFA) набирает и отбирает выпускников лучших колледжей и университетов по всей стране для преподавания в самых сложных школах K-12 по всей стране. Он начался в 1990 году с 500 учителей и с тех пор расширился до более чем 4000 учителей в 2010 году. В Журнале политического анализа и управления они используют данные учащихся на индивидуальном уровне, связанные с данными учителей в Северной Каролине, чтобы оценить влияние наличия учителя TFA по сравнению с традиционным учителем. Согласно исследованиям влияния различных программ подготовки учителей в Луизиане, Северной Каролине и Теннесси, TFA является одним из наиболее эффективных источников новых учителей в сообществах с низкими доходами. Каждое из этих исследований по всему штату, проведенных в период с 2009 по 2012 год, показало, что члены корпуса часто помогают своим ученикам добиться академических успехов со скоростью, равной или большей, чем у учеников более опытных учителей. Результаты показывают, что учителя TFA в целом более эффективны, согласно результатам экзаменов учащихся, чем традиционные учителя, которые бы присутствовали в классе вместо них. Эти оценки показывают, что по сравнению с традиционными учителями с аналогичным уровнем опыта учителя TFA оказывают сильное положительное влияние на результаты тестов учащихся. И, несмотря на ограничения учителей TFA, они не хуже средних традиционных учителей в преподавании математических предметов и гораздо более эффективны в преподавании естественных наук.

Хотя преподаватели TFA, как правило, имеют более высокий академический уровень, они не обучались по традиционным программам обучения, с большей вероятностью будут преподавать в течение нескольких лет и направляются в некоторые из самых сложных школ страны. Учитывая эти различия, программа TFA вызвала споры. Критики Teach For America отмечают две основные проблемы. Во-первых, большинство учителей TFA не прошли традиционного педагогического образования. Члены корпуса TFA участвуют в интенсивном пятинедельном летнем национальном институте и двухнедельной местной ознакомительной и вводной программе перед своим первым преподавательским назначением, и поэтому некоторые утверждают, что они не так подготовлены к требованиям классной комнаты, как учителя, прошедшие традиционную подготовку. Вторая критика заключается в том, что TFA требует только двухлетнего обязательства по обучению, и большинство членов корпуса уходят по истечении этого срока. Короткий срок работы учителей TFA вызывает беспокойство, поскольку исследования показывают, что новые учителя, как правило, менее эффективны, чем более опытные учителя.

Сокращение разрыва в достижениях с помощью технологий

Использование компьютеров и технологий связано с повышением успеваемости учащихся. «Когда учителя и администраторы принимают на себя постоянное обязательство использовать компьютеры в классе , успеваемость учащихся возрастает (Mann & Shafer, 1997). Рандомизированные эксперименты показывают, что успеваемость учащихся с низкой успеваемостью можно улучшить, используя технологию, которая регулирует уровень сложности книг и математических задач, предлагаемых каждому учащемуся, и повышает вероятность того, что каждый учащийся наберет высокие баллы в конце урока. - тесты на понимание прочитанного и высокие оценки точности при выполнении ежедневных математических заданий повышают вероятность того, что каждый учащийся сможет получить высокие буквенные оценки, и создают структурированную среду, в которой каждый учащийся, вероятно, будет получать регулярные, объективные, положительные отзывы, сигнализирующие о том, что он или она ежедневное продвижение вперед, содействие высокой самоэффективности и сильному чувству контроля над академическими результатами. Это демонстрирует, что можно повысить вовлеченность, усилия и производительность, даже когда задачи, предъявляемые каждому учащемуся, становятся все более трудными, если использовать технологию для индивидуализации сложности заданий и создания структуры, в которой все учащиеся смогут достичь высокого уровня чтения. регулярно оцениваются понимание и математическая точность. Сравнение экономической эффективности этого подхода показывает, что он более эффективен, чем 22 другие стратегии повышения успеваемости учащихся.

Как правило, те студенты, которые записались и закончили онлайн-курсы, были студентами колледжей старшего возраста. Кроме того, у этих учеников больше шансов получить более высокие баллы по самоэффективности (Xie & Huang, 2014). и будущие карьерные амбиции или более высокие доходы (Carr, 2000; Park & ​​Choi, 2009). Исследования показывают, что онлайн-обучающиеся с меньшей вероятностью заводят друзей и общаются (Varela et al., 2012). хотя возможная причина, например, в опыте разочаровывающих отношений в контексте образования (Ромеро и Усарт, 2014). В роли Фридмана (2007) утверждал, что мир плоский, онлайн-образование сделало образование более доступным для более широкого круга студентов. Но есть и обратные стороны онлайн-образования, например: отсутствие технической поддержки (Palmer & Holt, 2010; Yang & Cornelius, 2014); недостаточная поддержка учителей (Palmer & Holt, 2010); чувство изоляции (Рейли, Галлахер-Лепак и Киллион, 2012; Такер, 2014; Ян и Корнелиус, 2004).

Использование технологий в качестве инструмента для сокращения разрыва в достижениях начинается с цели, общения, слушания и сотрудничества. Этих навыков можно достичь с помощью блогов, сайтов социальных сетей, каналов и множества других мультимедиа. В классах учащиеся могут общаться внутри компании или работать бок о бок с другими людьми, находящимися за тысячи миль от них. Благодаря использованию технологий презентации можно архивировать, чтобы материал можно было просмотреть в любое время. «Все учителя могут записывать важные части того, что они делают в классе, которые затем можно заархивировать в веб-журнале класса и использовать ученики, которые, возможно, пропустили урок или просто хотят узнать, что произошло». (Ричардсон, стр. 117)

Доступ к информации в Интернете дает учащимся преимущество в обучении. «Студенты всех уровней проявляют больший интерес к своей работе, и их способность находить и размышлять над своей работой значительно расширяется, как и возможности для совместного обучения» (Ричардсон, стр. 28). Блоги отличаются от публикаций или комментариев; они требуют, чтобы учащиеся анализировали и синтезировали содержание и сообщали свое понимание, учитывая реакцию аудитории.

Технология включена в Стандарты. Несмотря на то, что Закон NCLB возлагает на школьные округа ответственность за успеваемость учащихся, все еще есть много учащихся, у которых дома нет ресурсов, чтобы в полной мере воспользоваться этими прекрасными образовательными инструментами. Некоторые учителя считают, что технологии не являются решением проблемы, и рассматривают их как риск. Таким образом, технологии не всегда используются учителями в полной мере, а учащиеся не получают преимуществ, которые предлагают технологии. «Учитывая тот факт, что объем информации, поступающей в Интернет, не демонстрирует никаких признаков замедления, если они не смогут последовательно собирать потенциально важную информацию для своей жизни и карьеры и быстро определить, какая из этой информации наиболее полезна, они окажутся в невыгодном положении. " (Ричардсон, стр. 73).

По данным переписи населения США, к 2012 году 70% домов будут иметь широкополосный доступ. Хотя это большой процент, 30% домохозяйств по-прежнему остаются без доступа в Интернет. Правительство помогло ликвидировать глобальный разрыв в достижениях, предоставив финансирование школьным округам с низкими доходами для таких программ, как индивидуальные компьютерные программы, однако тот факт, что многие из этих учащихся не имеют возможности пользоваться Интернетом дома, по-прежнему остается нерешенным. главный вопрос. Этот цифровой разрыв может привести к увеличению разрыва в успеваемости, поскольку технологии продолжают активно интегрироваться в повседневную учебную работу школьников. Учащимся необходимо регулярно иметь доступ к Интернету за пределами школы, чтобы успешно выполнить сложную курсовую работу.

По данным Национального центра статистики образования, отмечается, что афроамериканские ученики 12-го класса мужского пола имеют самые низкие оценки по чтению среди других расовых и этнических групп. Разрыв в чтении между афроамериканцами и белыми увеличился с 1992 года по настоящее время (Национальный центр статистики образования, 2016). Тонсинг-Мейер (2012) утверждал, что практика чтения и письма была указана и подчеркнута в 85% заданий онлайн-курса с прикрепленными упражнениями, которые могли бы улучшить эту ситуацию.

Студенты, у которых возникают проблемы с использованием технологий, с большей вероятностью откажутся от онлайн-курсов (Bambara et al., 2009). Кроме того, отсутствует достаточная технологическая поддержка, что также приводит к тому, что учащиеся бросают занятия, поскольку их проблемы не могут быть решены быстро (Palmer & Holt, 2010; Yang & Cornelius, 2004).

Учащиеся, которые были более сосредоточены и увлечены уроком, как правило, получают более высокие оценки; их уверенность в себе можно обрести, используя Интернет в повседневной жизни (Sahin & Shelley, 2008). Мужчины, обучающиеся онлайн, имели более высокую самоэффективность в Интернете , чем женщины, но при этом они меньше участвовали в дискуссиях (Chang et al., 2014; Ong & Lai, 2006).

В роли Флетчера (2015) Как указано, возможными факторами, которые помогли афроамериканским студентам колледжей добиться академических успехов посредством онлайн-обучения, могут быть: положительный опыт довузовского образования, благоприятная среда в кампусе колледжа, участие в университетских мероприятиях, позитивное взаимодействие и поддержка преподавателей, одинаковые расовые / гендерные отношения с сверстники, поддержка семьи, уверенность в себе, будущие карьерные амбиции и способность противостоять расизму.

Окружающая среда колледжа

Цветным студентам, таким как афроамериканские студенты, нужна среда, страдающая дальтонизмом, чтобы помочь им лучше достигать академических успехов. Таким образом, они с большей вероятностью приобретут уверенность в себе и устойчивость к образованию (Tucker, 2014).

Вмешательства в отношении некогнитивных факторов

Чтобы помочь учащимся, которые являются частью негативного стереотипа, можно предпринять множество различных типов вмешательств. Одним из примеров является вмешательство самоутверждения. Ожидалось, что это вмешательство поможет улучшить академическую успеваемость группы студентов из группы риска. Он был протестирован в двух различных двойных слепых полевых условиях, а затем сравнен. У афроамериканских студентов, которые были частью контрольной группы и заметили, что их успеваемость снизилась в начале семестра, их успеваемость не улучшилась по мере продолжения семестра, а даже ухудшилась. Единственное, что может привести к небольшому улучшению, — это небольшое снижение психологических угроз. Одноразовое вмешательство не оказывает положительного влияния на студента. Было замечено, что небольшие вмешательства имели больший эффект, когда они проводились в нескольких исследованиях в разное время.

См. также

• Разрыв в достижениях в США
• Образовательное неравенство в США
• Образование в США
• Программа «Знание – сила»
• Расовое неравенство в США
• Расовая сегрегация в США § Образование
• YES Подготовительные государственные школы
• Государственные школы Гармонии

Внешние ссылки

• [1] Неделя образования: разрыв в достижениях
• Разрыв в достижениях: что нужно знать педагогам дошкольного образования