История образования в США

Основная статья: История образования

История образования в Соединенных Штатах охватывает тенденции формального образования в Америке с 17 века до начала 21 века.

Колониальная эпоха

Смотрите также: Образование в Тринадцати Колониях , Латинская школа § Латинские школы в колониальной Северной Америке и США и Неолатинская § Латынь в школьном образовании 1500-1700 гг.

Школьное образование было высоким приоритетом в пуританской Новой Англии , где была создана сильная система, особенно в колониальной провинции Массачусетского залива . В других местах этому был менее приоритетен, где существовало множество недолговечных небольших местных частных академий и несколько школ для детей из бедных семей.

Новая Англия

The Puritans in the New England colonies supported education. The aim of Puritan instruction was for children to be able to read and interpret the Bible for themselves without the need for the exegesis and interpretation of clergy. Some historians trace the origins of the American Revolution back to the Puritans teaching their children how to read.

The Puritans, almost immediately after arriving in America in 1630, set up schools. Children who did not attend school were taught at home. As a result, Americans were the most literate people in the world. As John Adams put it, a native-born American "who cannot read and write is as rare ... as a comet or an earthquake." By the time of the American Revolution, there were 40 newspapers in the United States (at a time when there were only two cities – New York City and Philadelphia – with as many as 20,000 people in them).

The first American schools in the Thirteen Colonies opened in the 17th century. The first public schools in America were established by the Puritans in New England during the 17th century. Boston Latin School was founded in 1635. Boston Latin School was not funded by tax dollars in its early days, however. On January 1, 1644, by unanimous vote, Dedham, Massachusetts authorized the first U.S. taxpayer-funded public school; "the seed of American education."

Cremin (1970) stresses that colonists tried at first to educate by the traditional English methods of family, church, community, and apprenticeship, with schools later becoming the key agent in socialization. At first, the rudiments of literacy and arithmetic were taught inside the family, assuming the parents had those skills. Literacy rates were much higher in New England because much of the population had been deeply involved in the Protestant Reformation and learned to read in order to read the Scriptures.

By the mid-19th century, the role of the schools in New England had expanded to such an extent that they took over many of the educational tasks traditionally handled by parents.

Early Boston Latin School building

All the New England colonies required towns to set up schools, and many did so. In 1642 the Massachusetts Bay Colony made "proper" education compulsory; other New England colonies followed this example. Similar statutes were adopted in other colonies in the 1640s and 1650s. In the 18th century, "common schools" were established; students of all ages were under the control of one teacher in one room. Although they were publicly supplied at the local (town) level, they were not free. Students' families were charged tuition or "rate bills." Literacy rates are disputed, but one estimate is that at the end of the Colonial era about 80% of males and 50% of females were "fully literate," i.e., able to both read and sign their names. Historian David McCullough has said that the literacy rate in Massachusetts was higher in colonial times than it is today.

The larger towns in New England opened grammar schools, the forerunner of the modern high school. The most famous was the Boston Latin School, which is still in operation as a public high school. As its name implies, the purpose of Boston Latin, and similar later schools, was to teach Latin (and Greek), which were required for admission to Harvard College and other Colonial colleges. Hopkins School in New Haven, Connecticut, was another. By the 1780s, most had been replaced by private academies. By the early 19th century New England operated a network of private high schools, now called "prep schools," typified by Phillips Andover Academy (1778), Phillips Exeter Academy (1781), Hopkins School 1660, and Deerfield Academy (1797). They became the major feeders for Ivy League colleges in the mid-19th century. These prep schools became coeducational in the 1970s, and remain highly prestigious in the 21st century—and as expensive as the elite colleges they feed.

Jackson Turner Main finds that teaching in colonial New England was a poorly paid, part-time, temporary job. Young men typically moved on to more secure occupations as soon as possible. There was one great exception: Reverend Thomas Clap (1703-1767), president of Yale college, 1740-1766. At his death he left an estate worth £6,656, including 600 acres of land. His wealth came from marriage and his attention to lucrative investments.

Puritanism required a well-educated ministry, and Harvard (founded in 1636) and Yale (founded in 1701) provided the men, Of the 2,466 graduates of the two schools from 1691 to 1760, 987 (40%) became ministers. However the salaries were low and increasingly ministers were unable to send their own sons to college.

The South

Residents of the Upper South, centered on the Chesapeake Bay, created some basic schools early in the colonial period. Generally the planter class hired tutors for the education of their children or sent them to private schools. During the colonial years, some sent their sons to England or Scotland for schooling.

In March 1620, George Thorpe sailed from Bristol for Virginia. He became a deputy in charge of 10,000 acres (4,000 ha) of land to be set aside for a university and Indian school. The plans for the school for Native Americans ended when George Thorpe was killed in the Indian Massacre of 1622. In Virginia, rudimentary schooling for the poor and paupers was provided by the local parish. Most elite parents either home schooled their children using peripatetic tutors or sent them to small local private schools.

The Church of England sponsored the Society for the Propagation of the Gospel in Foreign Parts (SPG) in 1701. In the colonial era, it was the most active Church missionary organization, with 170 missionary stations oriented toward Native Americans, and white backcountry pioneers. It hired 98 teachers for the children of parishioners, as well as children of poor whites. They focused on the principles of religion and the three Rs. The SPG was expelled from Virginia in 1776. Dissenting Protestants, especially Moravians, Quakers, and Presbyterians operated schools in the south.

In late 17th-century Maryland, the Jesuits operated some schools for Catholic students.

In the deep south (Georgia and South Carolina), schooling was carried out primarily by private venture teachers, in "old field schools, and in a hodgepodge of publicly funded projects. In the colony of Georgia, at least ten grammar schools were in operation by 1770, many taught by ministers. The Bethesda Orphan House educated children. Dozens of private tutors and teachers advertised their service in newspapers. A study of women's signatures indicates a high degree of literacy in areas with schools. In South Carolina, scores of school projects were advertised in the South Carolina Gazette beginning in 1732. Although it is difficult to know how many ads yielded successful schools, many of the ventures advertised repeatedly over years, suggesting continuity. Generally, however, literacy rates were lower in the South than in New England.

In the decades immediately following the American Revolution, Georgia, North Carolina, Virginia, and South Carolina started small public universities. However, many wealthy families continued to send their sons North to college. In Georgia, public county academies for white students became more common. After 1811, South Carolina opened a statewide system of "free schools", where white children could learn literacy and basic math at public expense. Other Southern states imitated this system. Before the Civil War it became a primary mode of organizing what became known as basic "poor schools." In the 1850 census, South Carolina had a literacy rate that rivaled Rhode Island.

Republican governments during the Reconstruction era rebuilt the South's public school systems—establishing the first such schools in some places—and supported them with general taxes. For the first time, both whites and blacks would be educated at the expense of the state, but legislators agreed on racially segregated schools. (The few integrated schools were located in New Orleans).

Particularly after white Democrats regained control of the state legislatures in former Confederate states, they consistently underfunded public schools for blacks which continued until the 1940s. In the famous 1954 Brown v. Board of Education decision the United States Supreme Court declared state laws establishing separate public schools for black and white students to be unconstitutional. That began a complex process of desegregation.

Generally public schooling in rural areas did not extend beyond the elementary grades for either whites or blacks. This was known as "eighth grade school" After 1900, some cities began to establish high schools, primarily for middle class whites. In the 1930s roughly one fourth of the US population still lived and worked on farms and few rural Southerners of either race went beyond the 8th grade until after 1945.

Women and girls

The earliest continually operating school for girls in the United States is the Catholic Ursuline Academy in New Orleans, founded in 1727 by the Sisters of the Order of Saint Ursula, the first convent established in the US. The academy graduated the first female pharmacist. This was the first free school and first retreat center for young women. It was the first school to teach free women of color, Native Americans, and enslaved women. In the region, Ursuline provided the first center of social welfare in the Mississippi Valley; and it was the first boarding school for girls in Louisiana, and the first school of music in New Orleans.

Tax-supported schooling for girls began as early as 1767 in New England. It was optional and some towns proved reluctant to support this innovation. Moreover, statutes creating town schools for "children" often were interpreted in practice as encompassing only boys. Northampton, Massachusetts, for example, was a late adopter because it had many rich families who dominated the political and social structures. They did not want to pay taxes to aid poor families. Northampton assessed taxes on all households, rather than only on those with children, and used the funds to support a grammar school to prepare boys for college. Not until after 1800 did Northampton educate girls with public money. In contrast, the town of Sutton, Massachusetts, was diverse in terms of social leadership and religion at an early point in its history. Sutton paid for its schools by means of taxes on households with children only, thereby creating an active constituency in favor of universal education for both boys and girls.

Historians note that reading and writing were different skills in the colonial era. Schools taught both, but in places without schools, writing was taught mainly to boys and a few privileged girls. Men handled worldly affairs and needed to both read and write. It was believed that girls needed only to read (especially religious materials). This educational disparity between reading and writing explains why the colonial women often could read, but could not write and could not sign their names—they used an "X".

After 1740, the education of elite women in Philadelphia followed the British model developed by the gentry classes during the early 18th century. Rather than emphasizing ornamental aspects of women's roles, this new model encouraged women to engage in more substantive education, reaching into the classical arts and sciences to improve their reasoning skills. The education of girls in the Colonial era differed among the various colonies according to the religious and cultural practices the colonists brought with them from their countries of origin. The Central colonies (N.Y., Pennsylvania, Delaware, and New Jersey), for instance, more often offered elementary education to girls than did those of New England and the South. The Dutch Protestants of New Netherland even operated coeducational schools at the elementary level. Education had the capacity to help colonial women secure their elite status by giving them traits that their 'inferiors' could not easily mimic. Fatherly (2004) examines British and American writings that influenced Philadelphia during the 1740s–1770s and the ways in which Philadelphia women gained education and demonstrated their status.

Non-English schools

By 1664, when the territory was taken over by the English, most towns in the New Netherland colony had already set up elementary schools. The schools were closely related to the Dutch Reformed Church, and emphasized reading for religious instruction and prayer. The English closed the Dutch-language public schools; in some cases these were converted into private academies. The new English government showed little interest in public schools.

A Moravian school in Oley Township, Pennsylvania, built by German settlers in 1743

German settlements from New York through Pennsylvania, Maryland and down to the Carolinas sponsored elementary schools closely tied to their churches, with each denomination or sect sponsoring its own schools. In the early colonial years, German immigrants were Protestant and the drive for education was related to teaching students to read Scripture.

Following waves of German Catholic immigration after the 1848 revolutions, and after the end of the Civil War, both Catholics and Missouri Synod Lutherans began to set up their own German-language parochial schools, especially in cities of heavy German immigration: such as Cincinnati, St. Louis, Chicago and Milwaukee, as well as rural areas heavily settled by Germans. The Amish, a small religious sect speaking German, are opposed to schooling past the elementary level. They see it as unnecessary, as dangerous to preservation of their faith, and as beyond the purview of government.

Spain had small settlements in Florida, the Southwest, and also controlled Louisiana. There is little evidence that they schooled any girls. Parish schools were administered by Jesuits or Franciscans and were limited to male students.

Excerpt from The New England Primer of 1690, the most popular American textbook of the 18th century

Textbooks

In the 17th century, colonists imported schoolbooks from England. By 1690, Boston publishers were reprinting the English Protestant Tutor under the title of The New England Primer. The Primer was built on rote memorization. By simplifying Calvinist theology, the Primer enabled the Puritan child to define the limits of the self by relating his life to the authority of God and his parents. The Primer included additional material that made it widely popular in colonial schools until it was supplanted by Webster's work. The "blue backed speller" of Noah Webster was by far the most common textbook from the 1790s until 1836, when the McGuffey Readers appeared. Both series emphasized civic duty and morality, and sold tens of millions of copies nationwide.

Webster's Speller was the pedagogical blueprint for American textbooks; it was so arranged that it could be easily taught to students, and it progressed by age. Webster believed students learned most readily when complex problems were broken into its component parts. Each pupil could master one part before moving to the next. Ellis argues that Webster anticipated some of the insights associated in the 20th century with Jean Piaget's theory of cognitive development. Webster said that children pass through distinctive learning phases in which they master increasingly complex or abstract tasks. He stressed that teachers should not try to teach a three-year-old how to read—wait until they are ready at age five. He planned the Speller accordingly, starting with the alphabet, then covering the different sounds of vowels and consonants, then syllables; simple words came next, followed by more complex words, then sentences. Webster's Speller was entirely secular. It ended with two pages of important dates in American history, beginning with Columbus' "discovery" in 1492 and ending with the Battle of Yorktown in 1781, by which the United States achieved independence. There was no mention of God, the Bible, or sacred events. As Ellis explains, "Webster began to construct a secular catechism to the nation-state. Here was the first appearance of 'civics' in American schoolbooks. In this sense, Webster's speller was the secular successor to The New England Primer with its explicitly biblical injunctions." Bynack (1984) examines Webster in relation to his commitment to the idea of a unified American national culture that would prevent the decline of republican virtues and national solidarity. Webster acquired his perspective on language from such German theorists as Johann David Michaelis and Johann Gottfried Herder. He believed with them that a nation's linguistic forms and the thoughts correlated with them shaped individuals' behavior. He intended the etymological clarification and reform of American English to improve citizens' manners and thereby preserve republican purity and social stability. Webster animated his Speller and Grammar by following these principles.

Colonial colleges

Main articles: Colonial colleges and History of higher education in the United States

Map of the nine colonial colleges

Higher education was largely oriented toward training men as ministers before 1800. Doctors and lawyers were trained in local apprentice systems.

Religious denominations established most early colleges in order to train ministers. New England had a long emphasis on literacy in order that individuals could read the Bible. Harvard College was founded by the colonial legislature in 1636, and named after an early benefactor. Most of the funding came from the colony, but the college began to build an endowment from its early years. Harvard at first focused on training young men for the ministry, but many alumni went into law, medicine, government or business. The college was a leader in bringing Newtonian science to the colonies. Harvard also established the Harvard Indian College, "hoping to make it the Indian Oxford," but only four Native Americans ever enrolled at Harvard in that era, and only one graduated.

A 1768 depiction of Harvard College engraved by Paul Revere

The College of William & Mary was founded by Virginia government in 1693, with 20,000 acres (8,100 ha) of land for an endowment, and a penny tax on every pound of tobacco, together with an annual appropriation. It was closely associated with the established Anglican Church. James Blair, the leading Anglican minister in the colony, was president for 50 years. The college won the broad support of the Virginia planter class, most of whom were Anglicans. It hired the first law professor and trained many of the lawyers, politicians, and leading planters. Students headed for the ministry were given free tuition. William and Mary's charter included among its purposes the education of Indian children, so it created an Indian School, the main goal of which was to make the students literate enough to become missionaries to their peoples.

Yale College was founded by Puritans in 1701, and in 1716 was relocated to New Haven, Connecticut. The conservative Puritan ministers of Connecticut had grown dissatisfied with the more liberal theology of Harvard, and wanted their own school to train orthodox ministers. However president Thomas Clap (1740–1766) strengthened the curriculum in the natural sciences and made Yale a stronghold of revivalist New Light theology.

New Side Presbyterians in 1747 set up the College of New Jersey, in the town of Princeton; much later it was renamed as Princeton University. Baptists established Rhode Island College in 1764, and in 1804 it was renamed Brown University in honor of a benefactor. Brown was especially liberal in welcoming young men from other denominations.

In New York City, the Anglicans set up Kings College in 1746, with its president Samuel Johnson the only teacher. It closed during the American Revolution, and reopened in 1784 as an independent institution under the name of Columbia College; it is now Columbia University.

The Academy of Philadelphia was created in 1749 by Benjamin Franklin and other civic minded leaders in Philadelphia. Unlike colleges in other cities, it was not oriented toward the training of ministers. It founded the first medical school in America in 1765, therefore becoming America's first university. The Pennsylvania state legislature conferred a new corporate charter upon the College of Philadelphia and renamed it the University of Pennsylvania in 1791.

The Dutch Reformed Church in 1766 set up Queens College in New Jersey, which later became known as Rutgers University and gained state support. Dartmouth College, chartered in 1769 as a school for Native Americans, relocated to its present site in Hanover, New Hampshire, in 1770.

All of the schools were small, with a limited undergraduate curriculum oriented on the classical liberal arts. Because they were expected to become members of the governing class, Harvard applicants were required before entering to "readily make and speak or write true Latin prose and [have] skill in making verse and [be] competently grounded in the Greek language . . ." and the other Colonial colleges followed Harvard. Students were drilled in Greek, Latin, geometry, ancient history, logic, ethics, and rhetoric, with few discussions, little homework, and no lab sessions. The college president typically tried to enforce strict discipline. Many students were younger than 17, and most of the colleges also operated a preparatory school. There were no organized sports, or Greek-letter fraternities, but many of the schools had active literary societies. Tuition was very low and scholarships were few. Thirty-six of the eighty-nine men who signed both the Declaration of Independence and participated in the Constitutional Convention attended a Colonial college. Therefore, the Founders shared common cultural references and values regardless of which colony they were raised in.

The colonies had no schools of law. A few young American students studied at the prestigious Inns of Court in London. The majority of aspiring lawyers served apprenticeships with established American lawyers, or "read the law" to qualify for bar exams. Law became very well established in the colonies, compared to medicine, which was in a rudimentary condition. In the 18th century, 117 Americans had graduated in medicine in Edinburgh, Scotland, but most physicians learned as apprentices in the colonies.

The trustees of the Academy of Philadelphia, later the University of Pennsylvania, established the first medical school in the colonies in 1765, becoming the first university in the colonies. In New York, the medical department of King's College was established in 1767, and in 1770 it was awarded the first American M.D. degree.

19th century

The whole people must take upon themselves the education of the whole people and be willing to bear the expenses of it. There should not be a district of one mile square, without a school in it, not founded by a charitable individual, but maintained at the public expense of the people themselves.

—John Adams, U.S. President, 1785

After the Revolution, northern states especially emphasized education and rapidly established public schools. By the year 1870, all states had tax-subsidized elementary schools. The US population had one of the highest literacy rates in the world at the time. Private academies also flourished in the towns across the country, but rural areas (where most people lived) had few schools before the 1880s.

In 1821, Boston started the first public high school in the United States. By the close of the 19th century, public secondary schools began to outnumber private ones.

Over the years, Americans have been influenced by a number of European reformers; among them Pestalozzi, Herbart, and Montessori.

Academies

"Academy", in the United States is a general term referring to post-secondary education, especially the most elite or liberal arts part of it. However, in the 18th and 19th century, an "academy" was what later became known as a high school. In most towns there were no public schools above the primary level. The typical college at first included a preparatory unit, which it dropped by 1900.

In the nineteenth century an academy was what later became known as a high school; in most places in the U.S. there were no public schools above the primary level. Some older high schools, such as Corning Free Academy, retained the term in their names (Corning Free Academy, demoted to a middle school, closed in 2014). In 1753, Benjamin Franklin established the academy and Charitable School of the Province of Pennsylvania. In 1755, it was renamed the college and Academy and Charitable School of Philadelphia. Today, it is known as the University of Pennsylvania. The United States Military Academy was formed in 1802 as a college. It never included a preparatory unit.

The academy movement in the US in the early 19th century arose from a public sense that education in the classic disciplines needed to be extended into the new territories and states that were being formed in the new western states. Thousands of academies were started using local funds and tuition; most closed after a few years and others were established. In 1860 there were 6,415 academies in operation. When the Civil War erupted in 1861 they generally closed down temporarily; most in the South never reopened.

A number of colleges began as (high school) academies, then became a college by adding post-secondary unit, and then finally dropped the pre-collegiate academy. Several colleges were indirectly influenced by the academy model, including Brown University in Rhode Island and Dartmouth College in New Hampshire.In 1753, Benjamin Franklin established the academy and Charitable School of the Province of Pennsylvania. In 1755, it was renamed the college and Academy and Charitable School of Philadelphia. It evolved into the University of Pennsylvania.

By 1840 3,204 academies and similar secondary schools were in operation. Most lasted only a few years but others were created and by 1860 6,415 were in operation nationwide.The first public secondary schools started around the 1830s and 40s within the wealthier areas of similar income levels and greatly expanded after 1865 into the 1890s.

Number of academies and secondary schools in operation, 1840-1860, by region

Region	1840	1850	1860
New England	630	985	988
Middle Atlantic	861	1,626	1,648
South Atlantic	969	1,366	1,515
Southwest	560	1,371	1,361
West	184	550	903
Total USA	3,204	5,898	6,415

High school enrollment increased when schools at this level became free tuition, laws required teenagers to attend until a certain age, and it was believed that every American student had the opportunity to participate regardless of their ability.

• Opal, J. M. "Exciting Emulation: Academies and the Transformation of the Rural North, 1780s-1820s." Journal of American History 91#2 (2004), pp. 445–70. online

Military academies

Further information: List of United States military schools and academies and List of defunct military academies in the United States

An American innovation was the military academy. These were private high schools for men featuring ranks, drills and uniforms copied after the US Military Academy at West Point. They were not supported by the national government, but some were sponsored by state or local governments. Graduates had no obligation to enter the military. Norwich University, founded by Alden Partridge under the name "American Literary, Scientific and Military Academy" was the first one. Opened in Vermont in 1819, it is still in operation. Patridge established a number of these academies, and others were copied after his model. Most closed after a few years. Famous military academies that became universities include Virginia Military Institute (VMI) set up by the Virginia state government in 1839, and The Citadel in Charleston, South Carolina, set up by the state government in 1843.

Republican motherhood

By the early 19th century with the rise of the new United States, a new mood was alive in urban areas. Especially influential were the writings of Lydia Maria Child, Catharine Maria Sedgwick, and Lydia Sigourney, who developed the role of republican motherhood as a principle that united state and family by equating a successful republic with virtuous families. Women, as intimate and concerned observers of young children, were best suited to the role of guiding and teaching children. By the 1840s, New England writers such as Child, Sedgwick, and Sigourney became respected models and advocates for improving and expanding education for females. Greater educational access meant formerly male-only subjects, such as mathematics and philosophy, were to be integral to curricula at public and private schools for girls. By the late 19th century, these institutions were extending and reinforcing the tradition of women as educators and supervisors of American moral and ethical values.

The ideal of Republican motherhood pervaded the entire nation, greatly enhancing the status of women and supporting girls' need for education. The relative emphasis on decorative arts and refinement of female instruction which had characterized the colonial era was replaced after 1776 by a program to support women in education for their major role in nation building, in order that they become good republican mothers of good republican youth. Fostered by community spirit and financial donations, private female academies were established in towns across the South as well as the North.

A historical marker in Hilham, Tennessee identifying the former location of Fisk Female Academy, a female academy founded in 1806

Female academies

Over 180 female academies and at least 14 female seminaries were established in the United States between 1790 and 1830. Rich planters were particularly insistent on having their daughters schooled, since education often served as a substitute for dowry in marriage arrangements. The academies usually provided a rigorous and broad curriculum that stressed writing, penmanship, arithmetic, and languages, especially French. By 1840, the female academies succeeded in producing a cultivated, well-read female elite ready for their roles as wives and mothers in southern aristocratic society.

Emma Willard

Emma Willard (1787-1870), was a New York educator and writer who dedicated her life to women's education. She worked in several schools and founded the first school for women's higher education, the Troy Female Seminary in Troy, New York, which is now Emma Willard School. With the success of her school, she was able to travel across the country and abroad, to promote education for women. Willard pioneered the teaching of science, mathematics, and social studies to young women. She believed in establishing her own guidelines for better education for women, and her book proceeds helped improve female education throughout the world. Willard wrote one of the most widely used textbooks of American history and created the first historical atlas of the U.S. Her maps, graphs, and pictures added the details of the nation's geography into the broad popular image of the country as a large, powerful complex nation.

Attendance

The 1840 census indicated that about 55% of the 3.68 million school age children between the ages of five and fifteen attended primary schools or academies. Many families could not afford to pay for their children to go to school or to spare them from farm work. Beginning in the late 1830s, more private academies were established for girls for education past primary school, especially in northern states. Some offered classical education similar to that offered to boys.

But by 1870, 49 percent of all public schools students were girls, and among girls aged 10–14, literacy rates were often higher than among their male counterparts. Even if many private academies and colleges at the time were single-sex based, most children attended co-educational schools. As the 19th century progressed, maintaining separate schools and classes for girls and boys was expensive and impractical, as very few cities could afford it.

Data from the indentured servant contracts of German immigrant children in Pennsylvania from 1771 to 1817 show that the number of children receiving education increased from 33.3% in 1771–1773 to 69% in 1787–1804. Additionally, the same data showed that the ratio of school education versus home education rose from .25 in 1771–1773 to 1.68 in 1787–1804. While some African Americans managed to achieve literacy, southern states largely prohibited schooling to blacks.

Teachers, early 1800s

Teaching young students was not an attractive career for educated people. Adults became teachers without any particular skill. Hiring was handled by the local school board, who were mainly interested in the efficient use of limited taxes and favored young single women from local taxpaying families. This started to change with the introduction of two-year normal schools starting in 1823. Normal schools increasingly provided career paths for unmarried middle-class women. By 1900 most teachers of elementary schools in the northern states had been trained at normal schools.

One-room schoolhouses

Given the high proportion of population in rural areas, with limited numbers of students, most communities relied on one-room school houses. Teachers would deal with the range of students of various ages and abilities by using the Monitorial System, an education method that became popular on a global scale during the early 19th century. This method was also known as "mutual instruction" or the "Bell-Lancaster method" after the British educators Dr Andrew Bell and Joseph Lancaster, who each independently developed it about 1798. As older children in families would teach younger ones, the abler pupils in these schools became 'helpers' to the teacher, and taught other students what they had learned.

Horace Mann promotes Prussian model

Reformer Horace Mann sought to emulate the Prussian model of education

Upon becoming the secretary of education of Massachusetts in 1837, Horace Mann (1796–1859) worked to create a statewide system of professional teachers, based on the Prussian model of "common schools." Prussia was attempting to develop a system of education by which all students were entitled to the same content in their public classes. Mann initially focused on elementary education and on training teachers. The common-school movement quickly gained strength across the North. Connecticut adopted a similar system in 1849, and Massachusetts passed a compulsory attendance law in 1852. Mann's crusading style attracted wide middle-class support. Historian Ellwood P. Cubberley asserts:

No one did more than he to establish in the minds of the American people the conception that education should be universal, non-sectarian, free, and that its aims should be social efficiency, civic virtue, and character, rather than mere learning or the advancement of sectarian ends.

An important technique which Mann had learned in Prussia and introduced in Massachusetts in 1848 was to place students in grades by age. They were assigned by age to different grades and progressed through them, regardless of differences of aptitude. In addition, he used the lecture method common in European universities, which required students to receive professional instruction rather than teach one another. Previously, schools had often had groups of students who ranged in age from 6 to 14 years. With the introduction of age grading, multi-aged classrooms all but disappeared. Some students progressed with their grade and completed all courses the secondary school had to offer. These were "graduated," and were awarded a certificate of completion. This was increasingly done at a ceremony imitating college graduation rituals.

Arguing that universal public education was the best way to turn the nation's unruly children into disciplined, judicious republican citizens, Mann won widespread approval for building public schools from modernizers, especially among fellow Whigs. Most states adopted one version or another of the system he established in Massachusetts, especially the program for "normal schools" to train professional teachers.

Free schooling was available through some of the elementary grades. Graduates of these schools could read and write, though not always with great precision. Mary Chesnut, a Southern diarist, mocks the North's system of free education in her journal entry of June 3, 1862, where she derides misspelled words from the captured letters of Union soldiers.

Compulsory laws

A 1915 class at the Geyer School of Geyer, Ohio

By 1900, 34 states had compulsory schooling laws; four were in the South. Thirty states with compulsory schooling laws required attendance until age 14 (or higher). As a result, by 1910, 72 percent of American children attended school. Half the nation's children attended one-room schools. By 1930, every state required students to complete elementary school.

Religion and schools

Across the country, Protestant ministers (especially Presbyterians, Congregationalists and Methodists) took the lead in promoting public schools. The Second Great Awakening of religious revivals stimulated the rapid growth of membership, and to foster that religiosity they felt that Sunday Schools were not enough. They decided that universal education in public schools were needed to promote standards of morality. They assumed there would be Bible Reading (from the Protestant King James Bible), but the schools would not be linked to any particular denomination.

As the majority of the nation was Protestant in the 19th century, most states passed a state constitutional amendment, called Blaine Amendments, forbidding tax money be used to fund parochial schools. This was largely directed against Catholics, as the heavy immigration from Catholic Ireland after the 1840s aroused nativist sentiment. There were longstanding tensions between Catholic and Protestant believers, long associated with nation states that had established religions. Many Protestants believed that Catholic children should be educated in public schools in order to become American. By 1890 the Irish, who controlled the Church hierarchy in the U.S., had built an extensive network of parishes and parish schools ("parochial schools") across the urban Northeast and Midwest. The Irish and other Catholic ethnic groups intended parochial schools not only to protect their religion, but to enhance their culture and language.

German Lutherans, and Norwegian Lutherans as well as Dutch Protestants, organized and funded their own elementary parochial schools. Episcopalians built elite boarding schools.

Catholic communities also raised money to build colleges and seminaries to train teachers and religious leaders to head their churches. In the 19th century, most Catholics were Irish or German immigrants and their children; in the 1890s new waves of Catholic immigrants began arriving from Italy and Poland. The parochial schools met some opposition, as in the Bennett Law in Wisconsin in 1890, but they thrived and grew. Catholic nuns served as teachers in most schools and were paid low salaries in keeping with their vows of poverty. In 1925 the U.S. Supreme Court ruled in Pierce v. Society of Sisters that students could attend private schools to comply with state compulsory education laws, thus giving parochial schools an official blessing.

Schools for Black students

Main article: History of African-American education

The Freedmen's School of Edisto Island, South Carolina photographed c. 1865

In the early days of the Reconstruction era, the Freedmen's Bureau opened 1000 schools across the South for black children. This was essentially building on schools that had been established in numerous large contraband camps. Freedmen were eager for schooling for both adults and children, and the enrollments were high and enthusiastic. Overall, the Bureau spent $5 million to set up schools for blacks. By the end of 1865, more than 90,000 freedmen were enrolled as students in these schools. The school curriculum resembled that of schools in the North.

Many Bureau teachers were well-educated Yankee women motivated by religion and abolitionism. W.E.B. DuBois wrote of the zealous spirit and success of what he referred to as "the crusade of the New England schoolma'am." Half the teachers were southern whites; one-third were blacks, and one-sixth were northern whites. Most were women but among African Americans, male teachers slightly outnumbered female teachers. In the South, people were attracted to teaching because of the good salaries, at a time when the societies were disrupted and the economy was poor. Northern teachers were typically funded by northern organizations and were motivated by humanitarian goals to help the freedmen. As a group, only the black cohort showed a commitment to racial equality; they were also the ones most likely to continue as teachers.

When the Republicans came to power in the Southern states after 1867, they created the first system of taxpayer-funded public schools. Southern Blacks wanted public schools for their children but they did not demand racially integrated schools. Almost all the new public schools were segregated, apart from a few in New Orleans. After the Republicans lost power in the mid-1870s, conservative whites retained the public school systems but sharply cut their funding.

Howard University was founded in 1867, making it one of a number of historically black colleges and universities established after the American Civil War

Almost all private academies and colleges in the South were strictly segregated by race. The American Missionary Association supported the development and establishment of several historically black colleges, such as Fisk University and Shaw University. In this period, a handful of northern colleges accepted black students. The Oneida Institute of Science and Industry (founded 1827) was the first institution of higher education to routinely admit African-American men and provide mixed-race college-level education. Oberlin College (founded 1833) was the first mainly white, degree-granting college to admit African-American students. However, before the Civil War it is likely that only 3-5% of Oberlin students were African-American. By 1900, 400 African-Americans had earned B.A. degrees from Harvard, Yale, Oberlin, and 70 other "leading colleges." Northern denominations and their missionary associations especially established private schools across the South to provide secondary education. They provided a small amount of collegiate work. Tuition was minimal, so churches supported the colleges financially, and also subsidized the pay of some teachers. In 1900, churches—mostly based in the North—operated 247 schools for blacks across the South, with a budget of about $1 million. They employed 1600 teachers and taught 46,000 students. Prominent schools included Howard University, a federal institution based in Washington; Fisk University in Nashville, Atlanta University, Hampton Institute in Virginia, and many others. Most new colleges in the 19th century were founded in northern states.

In 1890, Congress expanded the land-grant program to include federal support for state-sponsored colleges across the South. It required states to identify colleges for black students as well as white ones in order to get land grant support. This second Morrill Land-Grant Act thus simultaneously provided increased higher educational opportunities for African Americans but encouraged segregation.

Hampton Normal and Agricultural Institute was of national importance because it set the standards for what was called industrial education. Booker T. Washington, one of its graduates, founded the influential Tuskegee Normal School for Colored Teachers in 1881. Washington championed industrial education for African Americans on the basis of its practicality, whereas W.E.B. DuBois emphasized the importance of offering African Americans the opportunity to prove themselves equal to whites by succeeding in traditional, classically-oriented B.A. degree programs. In 1900 relatively few black students were enrolled in college-level work because their schools were understaffed and underfunded and the students needed remedial study. The alumni of Keithley became high school teachers. However, some HBCUs—such as Howard University, Fisk University, and Atlanta University—had standard B.A. programs with classical curricula.

While the colleges and academies were generally coeducational, until the late 20th century, historians had taken little notice of the role of women as students and teachers.

Native American Missionary Schools

See also: History of American Indian schools

As religious revivalism swept through the United States in the early 1800s, a growing group of evangelical Christians took on the role of missionaries. These missionaries were, in many cases, concerned with converting non-Christians to Christianity. Native Americans were a nearby and easy target for these missionaries. According to the scholars Theda Perdue and Michael D. Green, these Christian missionaries believed that the Native Americans were uncivilized, and were in need of help from the missionaries to make them more civilized and more like Anglo-Americans.

St. Mary's Mission in Kansas was founded in 1847 to convert and assimilate Potawatomi children

Missionaries found great difficulty converting adults, but, according to Perdue and Green's research, they found it much easier to convert Native American children. To do so, missionaries often separated Native American children from their families to live at boarding schools where the missionaries believed they could civilize and convert them. Missionary schools in the American Southeast were first developed in 1817. Perdue and Green's research has shown that these children did not only learn the basic subjects of education that most American children experienced, but also were taught to live and act like Anglo-Americans. Boys learned to farm, and girls were taught domestic labor, and according to Perdue and Green, they were taught that Anglo-American civilization was superior to the traditional Native American cultures that these children came from. David Brown, a Cherokee man who converted to Christianity and promoted the conversion to Christianity of Native Americans, went on a fundraising speaking tour to raise money for missionary societies and their boarding schools. Brown, in his speech, described the progress that he believed had been made in civilizing Native American children in missionary schools. "The Indians," he claimed, "are making rapid advances toward the standard of morality, virtue and religions."

Colleges in 19th century

Many new colleges were begun, thanks to the lively competitions among rival religious denominations following the widespread religious upsurge of the Second Great Awakening. However, they were typically small operations with a president and two or three faculty and a few dozen students. The curriculum was overwhelmingly focused on Latin and Greek classics and mathematics. Yale's famous report on 1828 was the lynchpin of conservatism relied on by most colleges. It argued that the role of a college education was to discipline the mind by developing the ability to articulate classical ideas, and there was no need to expand the curriculum to cover ideas from recent times. For example, very few colleges taught any history before the 1860s. According to Richard Hofstadter, the old time college was a dreary place:

The students were subjected to a curriculum which rarely gave them any choice of courses, hardly ever a choice of teachers. They were submitted to a teaching routine consisting almost entirely of tedious daily recitations, and governed in detail by disciplinary rules that were excessively demanding. Since their instructors were set over them as policemen, outbursts of mutual hostility were a perennial motif. Term time was frequently punctuated by student riots, and putting the cow in the chapel was a standard college plank.

Summarizing the research of Colin Burke and Peter Hall, Michael Katz concludes that in the 19th century:

1. The nation's many small colleges helped young men make the transition from rural farms to complex urban occupations.
2. These colleges especially promoted upward mobility by preparing ministers, and thereby provided towns across the country with a core of community leaders.
3. The more elite colleges became increasingly exclusive and contributed relatively little to upward social mobility. By concentrating on the offspring of wealthy families, ministers and a few others, the elite Eastern colleges, especially Harvard, played an important role in the formation of a Northeastern elite with great power.

Женщины в колледже

Основная статья: Женские колледжи в США

До 1860 года несколько частных школ последовали примеру Оберлина 1833 года, заключавшегося в наборе женщин наряду с мужчинами, но, в частности, государственные школы ограничивали прием мужчин.

С другой стороны, вторая половина XIX века принесла относительно быстрый рост женского образования в Нью-Йорке и Массачусетсе. За основанием Вассара в 1865 году последовали Уэлсли в 1875 году, Смит в том же году, Брин Мор в 1885 году, Рэдклифф в 1879 году и Барнард в 1889 году. Женская семинария Маунт-Холиок была основана Мэри Лайон в 1837 году и достигла полного коллегиального статуса. статус в 1888 году. Такие учреждения питались постоянным потоком выпускниц средних школ, которые на протяжении всего этого периода составляли большинство выпускников. В 1890-е годы набор в средние школы утроился, причем львиную долю по-прежнему составляли девочки. Расширение как среднего, так и высшего государственного образования, начавшееся в 1867 году и продолжавшееся до начала 20 века, создало большие возможности для женщин. Между 1867 и 1915 годами было создано 304 новых колледжа и университета, в результате чего общее число таких учебных заведений в Америке достигло 563. На факультетах гуманитарных наук государственных колледжей, таких как Колорадо , В Айове , Канзасе , Миннесоте , Небраске , Техасе и Вашингтоне женщин было больше, чем мужчин; действительно, президент Университета Висконсина призывал к ограничению квот.

20 век

Прогрессивная эпоха

Прогрессивная эпоха в образовании была частью более крупного Прогрессивного движения , продолжавшегося с 1890-х по 1930-е годы. Эта эпоха была примечательна резким увеличением количества обслуживаемых школ и учащихся, особенно в быстрорастущих мегаполисах. После 1910 года в небольших городах также начали строить средние школы. К 1940 году 50% молодых людей имели диплом средней школы.

Бюрократия

К 1890-м годам законодательные собрания штатов организовали местные школьные округа под общим контролем суперинтенданта государственного образования штата при содействии назначенного государственного совета по образованию. Система остается в силе и в 21 веке. Государственные суперинтенданты были скорее бизнес-менеджерами, чем педагогами. Они идентифицировали себя с бизнес-сообществом и часто приводили аналогии с превращением школ в деловую бюрократию с максимальной эффективностью и минимальными растратами, с разумными расходами для налогоплательщиков и с долгосрочной выгодой в виде ускоренного экономического роста. Они считают, что учеников следует жестко контролировать, а учителей – строго контролировать. Суперинтенданты подчеркнули необходимость единообразия, строгого соблюдения тщательно продуманных правил и исключения местных различий.

Еще в 1880 году Чарльз Фрэнсис Адамс-младший называл школьных директоров «сержантами-инструкторами» и сравнивал их чрезмерно контролируемые школы с «сочетанием хлопчатобумажной фабрики и железной дороги». В 1960-е годы радикальные историки 1960-х годов, погруженные в антибюрократический дух «новых левых», осуждали бюрократическую школьную систему. Они утверждали, что его целью было подавить стремления рабочего класса вверх. Но другие историки подчеркивали необходимость построения неполитизированных стандартизированных систем. Реформы в Сент-Луисе, по словам историка Селвина Троена, были «рождены необходимостью, поскольку преподаватели впервые столкнулись с проблемами управления быстро расширяющимися и все более сложными учреждениями». Троен обнаружил, что бюрократическое решение избавило школы от горечи и злобы политики приходов. Троен утверждает:

Всего за одно поколение государственное образование оставило после себя крайне регламентированную и политизированную систему, посвященную обучению детей базовым навыкам грамотности и специальной дисциплине, требуемым от городских жителей, и заменило ее в значительной степени аполитичной, более высокоорганизованной системой. и эффективная структура, специально разработанная для обучения студентов многочисленным специализированным навыкам, необходимым в современном индустриальном обществе. С точки зрения программ это повлекло за собой введение профессионального обучения, удвоение периода обучения и более широкую заботу о благополучии городской молодежи.

Социальная элита многих городов в 1890-1920-е годы возглавляла прогрессивное движение. Их цель состояла в том, чтобы навсегда положить конец контролю политических партий над местными школами в пользу патронажных рабочих мест и строительных контрактов, которые возникли в результате политики приходов, которая поглощала и голосовала миллионы новых иммигрантов. Реформаторы установили бюрократическую систему, управляемую экспертами, и потребовали экспертизы от будущих учителей. Реформы открыли путь к найму большего количества ирландских учителей-католиков и евреев, которые доказали свою способность сдавать тесты на государственную службу и получить необходимые академические дипломы. До реформ школы часто использовались как средство предоставления патронажной работы партийным пехотинцам. Новый акцент был сосредоточен на расширении возможностей для студентов. Были созданы новые программы для людей с ограниченными возможностями; созданы центры вечернего отдыха; были открыты профессиональные школы; медицинские осмотры стали рутинными; программы начали преподавать английский как второй язык; были открыты школьные библиотеки. Были разработаны новые стратегии обучения, такие как смещение акцента среднего образования в сторону устной и письменной речи, как указано в отчете Хосича в 1917 году.

Дьюи и прогрессивное образование

Джон Дьюи был главным голосом прогрессивного образования.

Ведущим теоретиком образования той эпохи был Джон Дьюи (1859–1952), профессор философии Чикагского университета (1894–1904) и Педагогического колледжа (1904–1930) Колумбийского университета в Нью-Йорке. Дьюи был ведущим сторонником « прогрессивного образования » и написал множество книг и статей, пропагандирующих центральную роль демократии в образовании. Он считал, что школы - это не только место, где учащиеся получают содержательные знания, но и место, где они учатся жить. Таким образом, цель образования заключалась в полной реализации потенциала учащегося и способности использовать эти навыки для общего блага.

Дьюи отмечал, что «подготовить его к будущей жизни — значит дать ему власть над собой; это значит подготовить его так, чтобы он мог полностью и без труда использовать все свои способности». Дьюи настаивал на том, что образование и школьное образование играют важную роль в социальных изменениях и реформах. Он отмечал, что «образование есть регулирование процесса приобщения к общественному сознанию и что регулирование индивидуальной деятельности на основе этого общественного сознания есть единственно верный метод социального переустройства». Хотя идеи Дьюи широко обсуждались, реализовывались они главным образом в небольших экспериментальных школах при педагогических колледжах. В государственных школах Дьюи и другие прогрессивные теоретики столкнулись с крайне бюрократической системой школьного управления, которая обычно не была восприимчива к новым методам.

Дьюи относился к государственным школам и их ограниченности с пренебрежением, считая их недемократичными и ограниченными. Между тем, лабораторные школы, такие как лабораторные школы Чикагского университета, были гораздо более открыты для оригинальных идей и экспериментов. Дьюи не только участвовал в лабораторных школах, но также был глубоко вовлечен в зарождающуюся философию прагматизма, которую он внедрил в свои лабораторные школы. Дьюи считал прагматизм критически важным для роста демократии, которую Дьюи рассматривал не просто как форму правления, а как нечто, происходящее как в работе лабораторных школ, так и в повседневной жизни. Дьюи использовал школы-лаборатории в качестве экспериментальной платформы для своих теорий прагматизма, демократии, а также того, как люди учатся.

Черное образование

Дополнительная информация: Черная школа.

Букер Т. Вашингтон , ведущая фигура в Черной Америке конца 19 - начала 20 веков.

Букер Т. Вашингтон был доминирующим чернокожим политическим и образовательным лидером в Соединенных Штатах с 1890-х годов до своей смерти в 1915 году. Вашингтон не только руководил собственным колледжем, Институтом Таскиги в Алабаме, но его советы, политическая поддержка и финансовые связи оказались важными. во многие другие колледжи и средние школы для чернокожих, которые в основном располагались на Юге. Это был центр чернокожего населения до Великой миграции в первой половине 20 века. Вашингтон был уважаемым советником крупных благотворительных организаций, таких как фонды Рокфеллера, Розенвальда и Джинса, которые финансировали ведущие школы и колледжи для чернокожих. Фонд Розенвальда предоставил соответствующие средства на строительство школ для чернокожих сельских учащихся на Юге. Вашингтон объяснил: «Нам нужны не только индустриальные школы, но также колледжи и профессиональные школы для людей, столь сильно сегрегированных, как мы... Наши учителя, министры, юристы и врачи будут процветать ровно настолько, насколько они вокруг них есть умный и умелый производственный класс». Вашингтон был ярым сторонником прогрессивных реформ, за которые выступал Дьюи, уделяя особое внимание научному, промышленному и сельскохозяйственному образованию, которое создало основу для обучения на протяжении всей жизни и позволило сделать карьеру многим чернокожим учителям, специалистам и карьерным работникам, имеющим восходящую мобильность. Он пытался адаптироваться к системе и не поддерживал политические протесты против сегрегированной системы Джима Кроу . В то же время Вашингтон использовал свою сеть для предоставления важного финансирования для поддержки многочисленных судебных исков NAACP против систем лишения избирательных прав , которые законодательные органы южных штатов приняли на рубеже веков, фактически исключая чернокожих из политики на десятилетия, вплоть до 1960-х годов.

Атланта

В большинстве американских городов прогрессисты Движения за эффективность искали способы искоренить расточительство и коррупцию. Они сделали упор на использование экспертов в школах. Например, в ходе реформы школ Атланты в 1897 году размер школьного совета был уменьшен, что лишило власти руководителей приходов. Члены школьного совета были избраны в целом , что уменьшило влияние различных групп интересов. Власть суперинтенданта была увеличена. Централизованные закупки позволили добиться экономии за счет масштаба, но также добавили возможности для цензуры и подавления инакомыслия. Стандарты найма и стажа работы учителей были унифицированы. Архитекторы спроектировали школьные здания, в которых классы, офисы, мастерские и другие помещения связаны между собой. Были введены учебные новшества. Реформы были направлены на создание школьной системы для белых учащихся в соответствии с лучшими практиками того времени. Эти реформы инициировали профессионалы среднего класса; они были в равной степени враждебны традиционным бизнес-элитам и элементам рабочего класса.

план Гэри

«План Гэри» был реализован в новом промышленном «сталелитейном» городе Гэри, штат Индиана , Уильямом Виртом , суперинтендантом, который служил с 1907 по 1930 год. Хотя стальная корпорация США доминировала в экономике Гэри и платила обильные налоги, она не сформировать образовательные реформы Вирта. В Плане Гэри особое внимание уделялось высокоэффективному использованию зданий и других объектов. Эту модель приняли более чем 200 городов по всей стране, включая Нью-Йорк. Вирт разделил студентов на два взвода: один взвод использовал академические классы, а второй взвод был разделен между магазинами, природоведением, аудиторией, спортзалом и площадками на открытом воздухе. Затем взводы поменяли позиции.

Вирт разработал тщательно продуманную программу вечерних школ, специально для американизации новых иммигрантов. Внедрение программ профессионального образования, таких как столярное производство, механическое производство, набор текста и секретарские навыки, оказалось особенно популярным среди родителей, которые хотели, чтобы их дети стали мастерами и офисными работниками. Во время Великой депрессии большинство городов сочли план Гэри слишком дорогим и отказались от него.

Великая депрессия и новый курс: 1929-39 гг.

Государственные школы по всей стране сильно пострадали от Великой депрессии, поскольку налоговые поступления в местных органах власти упали, а правительства штатов переключили финансирование на проекты помощи. Бюджеты были урезаны, а учителя остались без зарплаты. Во время « Нового курса » 1933–39 годов президент Франклин Рузвельт и его советники были враждебно настроены по отношению к элитарности, проявленной образовательным учреждением. Они отклонили все просьбы о прямой федеральной помощи государственным или частным школам и университетам. Они отклонили предложения о федеральном финансировании исследований в университетах. Но они действительно помогли бедным учащимся, и в рамках крупных программ помощи «Нового курса» было построено множество школьных зданий по просьбе местных властей. Подход «Нового курса» к образованию радикально отличался от лучших образовательных практик. Он был специально разработан для бедных, и в нем работали в основном женщины, получающие помощь. Оно не было основано на профессионализме и не было разработано экспертами. Вместо этого оно основывалось на антиэлитарном представлении о том, что хорошему учителю не нужны бумажные дипломы, что обучение не требует формального класса и что высший приоритет должен быть отдан нижним слоям общества. Руководители государственных школ были шокированы: их исключили из числа консультантов и получателей финансирования «Нового курса». Они отчаянно нуждались в деньгах для покрытия местных и государственных доходов, исчезнувших во время депрессии. Они были хорошо организованы и предпринимали неоднократные согласованные усилия в 1934, 1937 и 1939 годах, но все безрезультатно. Консервативный республиканский истеблишмент, с которым так долго сотрудничал, находился вне власти, а сам Рузвельт был лидером антиэлитизма. У федерального правительства было высокопрофессиональное Управление образования; Рузвельт сократил свой бюджет и персонал и отказался консультироваться со своим лидером. Джон Уорд Студебекер . Программы Гражданского корпуса охраны природы (CCC) были намеренно разработаны так, чтобы не обучать навыкам, которые могли бы поставить их в конкуренцию безработным членам профсоюзов. У CCC действительно были свои классы. Они были добровольными, проводились после работы и были направлены на обучение элементарной грамотности молодых людей, бросивших школу до окончания средней школы.

Средняя школа Стивена Ф. Остина в Галвестоне, штат Техас, была построена Управлением прогресса работ в 1939 году.

Программы помощи действительно предлагали косвенную помощь. Управление строительных работ (CWA) и Федеральное управление чрезвычайной помощи (FERA) сосредоточили свои усилия на найме безработных, получающих помощь, и привлечении их к работе в общественных зданиях, включая государственные школы. Было построено или модернизировано 40 000 школ, а также тысячи игровых и спортивных площадок. Он дал рабочие места 50 000 учителей, чтобы сохранить открытыми сельские школы и вести занятия по образованию взрослых в городах. Это дало временную работу безработным учителям в таких городах, как Бостон. Хотя «Новый курс» отказался давать деньги обедневшим школьным округам, он все же дал деньги обедневшим старшеклассникам и студентам колледжей. CWA использовало программы «рабочего обучения» для финансирования студентов, как мужчин, так и женщин.

Национальная молодежная администрация (NYA), полуавтономное подразделение Управления прогресса работ (WPA) под руководством Обри Уильямса, разработало программы ученичества и лагеря-интернаты, специализирующиеся на обучении профессиональным навыкам. Это было одно из первых агентств, создавших «Отдел по делам негров» и предпринявших явные усилия по набору чернокожих студентов. Уильямс считал, что традиционная учебная программа средней школы не отвечает потребностям беднейшей молодежи. В противовес этому хорошо зарекомендовавшая себя Национальная ассоциация образования (NEA) рассматривала Нью-Йоркскую ассоциацию как опасный вызов местному контролю над образованием. Нью-Йоркская ассоциация расширила программу финансирования работы и учебы, чтобы охватить до 500 000 студентов в месяц в средних школах, колледжах и аспирантурах. Средняя зарплата составляла 15 долларов в месяц. Однако, в соответствии с антиэлитарной политикой, NYA создало свои собственные средние школы, полностью отделенные от системы государственных школ или академических образовательных школ. Несмотря на призывы Икеса и Элеоноры Рузвельт, Университет Говарда – федеральная школа для чернокожих – столкнулся с сокращением своего бюджета ниже уровня администрации Гувера.

Объединение: сдача однокомнатного здания школы

Реконструированное однокомнатное здание школы XIX века в сельской местности штата Нью-Йорк.

В 1930 году в стране было 238 000 начальных школ, из которых 149 000 были однокомнатными, в которых один учитель одновременно обучал всех учеников в возрасте от 6 до 16 лет. Учителем обычно была дочь местной фермерской семьи. В среднем она обучалась четыре года в ближайшей средней или обычной школе . В среднем у нее было два с половиной года опыта преподавания, и она планировала продолжать еще два или три года, пока не выйдет замуж. У нее было зарегистрировано 22 студента, но в среднем в день посещали только 15 человек. Она преподавала 152 дня в году и получала 874 доллара. Учащиеся не были разделены на классы с 1 по 8, а были сгруппированы по возрасту. Учитель провел день, переходя от группы к группе, давая им тексты для запоминания, а затем слушая их декламацию. У них не было домашних заданий и тестов. Состояние школьных зданий колебалось от плохого до посредственного; им повезло, что у них была надворная постройка. Эндрю Галлифорд говорит: «Сельские школы часто были переполнены, материалы было трудно достать, а ремонт и улучшение зависели от финансовых прихотей скупых школьных советов, не решавшихся даже заменить устаревшие учебники».

В большинстве местных округов развернулись острые дебаты по поводу объединения в единый округ. Сторонники привели ряд аргументов, которые особенно понравились амбициозным родителям и бизнесменам, ориентированным на эффективность:

(1) снижение затрат на класс или на душу населения; (2) большее выравнивание местного налогового бремени; (3) уменьшение количества необходимых учителей; (4) повышение подготовки, опыта и стажа учителей; (5) улучшение успеваемости учащихся; (6) более широкие учебные программы; (7) увеличение учебного времени для каждого ученика или каждого класса; (8) более длительный школьный семестр; (9) улучшение посещаемости; (10) лучшие школьные помещения и оборудование; и (11) большая экономия и эффективность в управлении и надзоре за школами.

Оппозиция упорно сопротивлялась, опасаясь новых налогов, потери местной автономии и морального разложения:

(1) необходимость перевозки учащихся с вытекающими из этого расходами и трудностями; (2) потеря однокомнатной школы как общественного центра; (3) строительство новых зданий или пристроек к существующим зданиям; (4) повышение налоговых ставок; (5) снизилась стоимость земли в районе, потерявшем школу; (6) большая опасность эпидемий заболеваний среди учащихся из-за концентрации школьного населения; (7) снижение внимания к отдельным ученикам из-за увеличения размера класса; (8) уменьшение сотрудничества со стороны покровителей школ; (9) потребность в лучшей одежде для детей, посещающих объединенную школу; (10) меньшая свобода ученика продвигаться со скоростью, наиболее подходящей для его способностей; (11) возможность зависти между различными сообществами, составляющими объединенный округ; и (12) повышенная опасность для физического и морального благополучия детей из-за плохого присмотра во время перемен.

Консолидация началась на северо-востоке в 1900 году, распространилась на каждый штат, и повсюду ее охват увеличился после 1945 года. Процесс централизации выровнялся к 1970 году, когда в стране было 18 000 округов с 66 000 начальных школ, из которых только 2000 были однокомнатными. Местные сообщества не распались — они также объединились в более крупное образование, как показал баскетбол в средней школе Индианы. Объединенные школы – даже в таких небольших городах, как Милан, – могли создавать конкурентоспособные баскетбольные команды, которые становились центром общественного духа. Историк Hoosier сообщает:

Почти в каждом городе был школьный спортзал, в котором могли разместиться все ученики несколько раз. Немногие могли удержать весь город.... Члены семьи кричали, сложив руки, и весь город был измотан в субботу утром из-за попыток болеть в пятницу вечером.

Сегодня миланская средняя школа, в которой учатся 390 учеников, объединяет 12 университетских команд, но ни одна из них не смогла сравниться с чудесной победой на чемпионате штата по баскетболу в 1954 году, когда в ней учился всего 161 ученик.

Средние школы

В 1880 году американские средние школы в первую очередь считались подготовительными академиями для студентов, собиравшихся поступать в колледж. Но к 1910 году они превратились в основные элементы общей школьной системы и преследовали более широкие цели — подготовить многих учащихся к работе после окончания средней школы. В результате взрывного роста число студентов увеличилось с 200 000 в 1890 г. до 1 000 000 в 1910 г. и почти до 2 000 000 к 1920 г.; В 1890 году было зачислено 7% молодежи в возрасте от 14 до 17 лет, а в 1920 году эта цифра выросла до 32%. Выпускники нашли работу, особенно в быстро растущем секторе белых воротничков. Большие и малые города по всей стране стремились построить новые средние школы. Лишь немногие из них были построены в сельской местности, поэтому амбициозные родители переехали поближе к городу, чтобы дать возможность своим подросткам посещать среднюю школу. После 1910 года было добавлено профессиональное образование как механизм подготовки технических специалистов и квалифицированных рабочих, необходимых быстро развивающемуся промышленному сектору.

В 1880-х годах средние школы начали развиваться как общественные центры. Они добавили спорт и к 1920-м годам строили спортивные залы, которые привлекали большое количество местных жителей к баскетболу и другим играм, особенно в школах небольших городов, которые обслуживали близлежащие сельские районы.

Подготовка к колледжу

В эпоху 1865–1914 годов количество и характер школ изменились, чтобы удовлетворить потребности новых и более крупных городов и новых иммигрантов. Им пришлось приспосабливаться к новому духу реформ, пронизывающему страну. Число средних школ увеличилось, их учебная программа была скорректирована, чтобы подготовить студентов к растущим государственным и частным университетам; образование на всех уровнях стало предлагать более утилитарные исследования вместо акцента на классике. Джон Дьюи и другие прогрессисты выступали за изменение своей базы в педагогических колледжах.

До 1920 года большая часть среднего образования, будь то частное или государственное, делала упор на поступление в колледж для избранных, направлявшихся в колледж. Особое внимание уделялось владению греческим и латынью; в 1910 году почти половина всех старшеклассников изучала латынь. Авраам Флекснер по заказу благотворительного Совета по общему образованию (GEB) написал «Современную школу» (1916), призывая к уменьшению акцента на классике. Учителя классики сопротивлялись, но проиграли.

До Первой мировой войны немецкий язык считался вторым разговорным языком. Прусская и немецкая системы образования служили моделью для многих сообществ в Соединенных Штатах, и их интеллектуальный авторитет пользовался большим уважением. Поскольку Германия была врагом США во время войны, в Соединенных Штатах возникли антинемецкие настроения. Вместо этого французский язык, международный язык дипломатии, был объявлен предпочтительным вторым языком. Французский оставался вторым языком до 1960-х годов, когда испанский стал популярным. Это отразило резкий рост испаноязычного населения в Соединенных Штатах, который продолжается с конца 20 века.

Рост человеческого капитала

К 1900 году педагоги утверждали, что после получения грамотности на среднем и высшем уровнях улучшит гражданственность, разовьет черты более высокого порядка и создаст управленческое и профессиональное лидерство, необходимое для быстрой экономической модернизации. обучение масс Быстрое расширение образования после 14 лет отличало США от Европы на протяжении большей части 20-го века.

С 1910 по 1940 год количество и размер средних школ росло, охватывая более широкую клиентуру. Например, в 1910 году 9% американцев имели диплом средней школы; в 1935 году этот показатель составлял 40%. К 1940 году это число увеличилось до 50%. Это явление было уникальным для Америки; ни одна другая страна не предпринимала попыток такого широкого освещения. Самый быстрый рост наблюдался в штатах с большим богатством, большей однородностью богатства и меньшей производственной активностью, чем в других. Средние школы предоставили необходимый набор навыков для молодежи, планирующей преподавать в школе, а также необходимые навыки для тех, кто планирует карьеру в сфере «белых воротничков» и некоторых высокооплачиваемых рабочих мест «синих воротничков». Клаудия Голдин утверждает, что такому быстрому росту способствовали государственное финансирование, открытость, гендерная нейтральность, местный (а также государственный) контроль, разделение церкви и государства и академическая учебная программа. Самые богатые европейские страны, такие как Германия и Великобритания, имели гораздо большую эксклюзивность в своей системе образования; немногие молодые люди посещали школу после 14 лет. Помимо технических училищ, в европейской средней школе преобладали дети богатых людей и представителей социальной элиты.

Американское высшее образование было разработано с учетом национальных потребностей. В нем особое внимание уделялось общим и широко применимым навыкам, не привязанным к конкретным профессиям или географическим регионам, чтобы у студентов были гибкие возможности трудоустройства. Поскольку экономика была динамичной, упор делался на портативные навыки, которые можно было использовать в различных профессиях, отраслях и регионах.

Государственные школы финансировались и контролировались независимыми округами, которые зависели от поддержки налогоплательщиков. В отличие от централизованных систем в Европе, где национальные агентства принимали основные решения, американские округа разработали свои собственные правила и учебные программы.

Учителя и администраторы

Руководители первых государственных школ подчеркивали дисциплину и механическое заучивание, а директора школ следили за тем, чтобы этот мандат был возложен на учителей. Нерадивых студентов отчисляли.

Поддержка движения средней школы происходила на низовом уровне местных городов и школьных систем. После 1916 года федеральное правительство начало обеспечивать финансирование профессионального образования в рамках поддержки повышения готовности к работе на промышленных и ремесленных должностях. В те годы государства и религиозные организации обычно финансировали педагогические колледжи, часто называемые « нормальными школами ». Постепенно они разработали полную четырехлетнюю учебную программу и после 1945 года превратились в государственные колледжи.

Учителя самоорганизовывались в 1920-х и 1930-х годах. В 1917 году Национальная ассоциация образования (NEA) была реорганизована, чтобы лучше мобилизовать и представлять учителей и педагогический персонал. Под председательством Джеймса Крэбтри темпы роста числа членов были постоянными — с 8 466 членов в 1917 году до 220 149 в 1931 году. Соперничающая Американская федерация учителей (AFT) базировалась в крупных городах и заключала союзы с местными профсоюзами. NEA идентифицируется как профессиональная организация высшего среднего класса, а AFT идентифицируется с рабочим классом и профсоюзным движением.

Великое общество

Когда либералы восстановили контроль над Конгрессом в 1964 году, они приняли многочисленные программы Великого общества, поддержанные президентом Линдоном Б. Джонсоном, по расширению федеральной поддержки образования. Закон о высшем образовании 1965 года установил федеральные стипендии и ссуды под низкие проценты для студентов колледжей, а также субсидировал лучшие академические библиотеки, десять-двадцать новых центров аспирантуры, несколько новых технических институтов, классы для нескольких сотен тысяч студентов и от двадцати пяти до тридцати тысяч студентов. новых общественных колледжей в год. Отдельный закон об образовании, принятый в том же году, предоставил аналогичную помощь стоматологическим и медицинским школам. В еще большем масштабе Закон о начальном и среднем образовании 1965 года начал вливать федеральные деньги в местные школьные округа.

Сегрегация и интеграция

Законы о сегрегации в Соединенных Штатах до дела Браун против Совета по образованию

На протяжении большей части своей истории образование в Соединенных Штатах было разделено (или даже было доступно только) по расовому признаку. Ранние интегрированные школы, такие как Академия Нойеса , основанная в 1835 году в Ханаане, штат Нью-Гэмпшир , часто встречали ожесточенное сопротивление местного населения. По большей части афроамериканцы до Гражданской войны практически не получали формального образования . Некоторым свободным чернокожим на Севере удалось стать грамотными. В таких городах, как Филадельфия и Нью-Йорк, они основали литературные общества для самообразования, а также академии для своих детей. Самым известным из последних был Филадельфийский институт цветной молодежи , первая в стране средняя школа совместного обучения для афроамериканцев. Несколько высших учебных заведений также были доступны афроамериканцам на Севере. Институт науки и промышленности Онейды был первым подобным учреждением, которое набирало и обычно принимало афроамериканцев. Центральный колледж Нью-Йорка также принадлежал к смешанной расе, а Оберлинский колледж был первым колледжем для белых, присуждающим степень бакалавра, который принимал афроамериканцев. В 1840 году Оберлин присвоил первую известную степень бакалавра афроамериканцу Джорджу Б. Вашону , который позже стал одним из основателей факультета Университета Говарда .

На Юге , где рабство было законным, во многих штатах действовали законы, запрещающие обучать порабощенных афроамериканцев чтению и письму. Некоторые учились сами, иногда в тайных школах, другие учились у белых товарищей по играм или у более щедрых хозяев, но большинство из них не смогли научиться читать и писать. Школы для свободных цветных людей находились в частном владении и поддерживались, как и большинство ограниченных школ для белых детей. Бедные белые дети не посещали школу. Более богатые плантаторы нанимали репетиторов для своих детей и отправляли их в частные академии и колледжи в соответствующем возрасте.

Во время Реконструкции коалиция вольноотпущенников и белых республиканцев в законодательных собраниях южных штатов приняла законы, устанавливающие государственное образование . Бюро вольноотпущенников было создано как агентство военных правительств, управлявших Реконструкцией. Он открыл школы во многих районах и пытался помочь в обучении и защите вольноотпущенников в переходный период после войны. За примечательным исключением десегрегированных государственных школ в Новом Орлеане , школы были разделены по расовому признаку. К 1900 году более 30 000 чернокожих учителей были обучены и трудоустроены на Юге, а уровень грамотности поднялся до более чем 50%, что стало крупным достижением немногим более чем за одно поколение.

Многие колледжи были созданы для чернокожих; некоторые из них были государственными школами, такими как Букера Т. Вашингтона в Институт Таскиги Алабаме, другие были частными, субсидируемыми северными миссионерскими обществами.

Хотя афроамериканское сообщество быстро начало судебные разбирательства с целью оспорить такие положения, в XIX веке споры Верховного суда обычно решались не в их пользу. Верховного суда Дело Плесси против Фергюсона (1896 г.) подтвердило расовую сегрегацию в школах при условии, что каждая раса имеет паритет в качестве образования (принцип «отдельный, но равный»). Однако лишь немногие чернокожие студенты получили равное образование. На протяжении десятилетий они страдали от недостаточного финансирования, устаревших или ветхих помещений и нехватки учебников (часто тех, которые ранее использовались в школах для белых).

Начиная с 1914 года и вплоть до 1930-х годов Юлиус Розенвальд , филантроп из Чикаго, учредил Фонд Розенвальда для предоставления начального капитала для соответствующих местных взносов и стимулирования строительства новых школ для афроамериканских детей, в основном в сельских районах Юга. Он работал совместно с Букером Т. Вашингтоном и архитекторами Университета Таскиги над созданием типовых планов школ и домов для учителей. С требованием, чтобы деньги собирались как черными, так и белыми, а школы были одобрены местными школьными советами (контролируемыми белыми), Розенвальд стимулировал строительство более 5000 школ, построенных по всему Югу. Помимо филантропии Севера и государственных налогов, афроамериканцы приложили чрезвычайные усилия, чтобы собрать деньги для таких школ.

Движение за гражданские права в 1950-х и 1960-х годах помогло пропагандировать несправедливость сегрегации. В 1954 году Верховный суд по делу Браун против Совета по образованию единогласно заявил, что отдельные учреждения по своей сути являются неравными и неконституционными. К 1970-м годам сегрегированные районы на Юге практически исчезли.

Начальная школа Монро , ранее сегрегированная начальная школа в Топике, штат Канзас, известная своей ролью в деле Браун против Совета по образованию.

Однако интеграция школ представляла собой длительный процесс, на результаты которого повлияла массовая миграция населения во многих регионах, а также разрастание пригородов, исчезновение промышленных рабочих мест и перемещение рабочих мест из бывших промышленных городов Севера и Среднего Запада в другие города. новые районы Юга. Хотя это и требовалось постановлением суда, интеграция первых чернокожих студентов на Юге встретила резкое сопротивление. интеграцию Центральной средней школы в Литл-Роке , штат Арканзас . В 1957 году федеральным войскам пришлось обеспечить Президент Дуайт Д. Эйзенхауэр взял под свой контроль Национальную гвардию после того, как губернатор попытался использовать ее для предотвращения интеграции. На протяжении 1960-х и 1970-х годов интеграция продолжалась с разной степенью сложности. Некоторые штаты и города пытались преодолеть фактическую сегрегацию, возникшую в результате жилищных условий, с помощью принудительного автобусного движения . Этот метод интеграции учащихся вызвал сопротивление во многих местах, в том числе в северных городах, где родители хотели, чтобы дети получали образование в местных школах.

Центральная средняя школа Литл-Рока стала центром интеграционного кризиса Литл-Рока.

Хотя полного равенства и паритета в образовании еще предстоит достичь (многие школьные округа технически все еще находятся под интеграционными мандатами местных судов), техническое равенство в образовании было достигнуто к 1970 году.

Усилия федерального правительства по интеграции начали ослабевать в середине 1970-х годов, и администрации Рейгана и Буша-старшего позже предприняли несколько атак на приказы о десегрегации. В результате школьная интеграция достигла своего пика в 1980-х годах и с тех пор постепенно снижается.

Образование в середине двадцатого века

Многие усилия по школьной реформе в середине двадцатого века были инициированы местными школьными округами при поддержке частной благотворительной организации. Например, программа «Соседские школы круглогодичного проживания» в Нью-Йорке, которая предусматривала дополнительных учителей, внеклассные занятия, социальных работников и другие улучшения, действовала с 1936 по 1971 год в рамках партнерства между городским советом по образованию и местными филантропами.

В этот период возник большой интерес к использованию учреждений для поддержки врожденного творчества детей. Это помогло изменить форму детских игр, дизайн загородных домов, школ, парков и музеев. Продюсеры детских телепрограмм старались разжечь творческий потенциал. Распространялись образовательные игрушки, предназначенные для обучения навыкам или развития способностей. В школах в учебной программе появился новый упор на искусство и науку. Школьные здания больше не были монументальным свидетельством городского богатства; они были переработаны с учетом потребностей студентов.

В 1980-х годах акцент на творчестве изменился на противоположный, поскольку государственная политика делала упор на результаты тестов, директора школ были вынуждены преуменьшать значение искусства, драмы, музыки, истории и всего, что не оценивалось в стандартизированных тестах, чтобы их школа не была названа «неудовлетворительной». квантификаторы Закона «Ни один ребенок не останется без внимания » .

Неравенство

Отчет Коулмана профессора социологии Чикагского университета Джеймса Коулмана оказался особенно спорным в 1966 году. Основанный на массивных статистических данных, отчет 1966 года под названием «Равенство образовательных возможностей» вызвал споры о « эффекте школы », которые продолжаются с тех пор. Этот отчет был широко воспринят как доказательство того, что финансирование школ мало влияет на итоговые достижения учащихся. Более точное прочтение отчета Коулмана заключается в том, что происхождение учащихся и социально-экономический статус гораздо более важны для определения результатов обучения, чем измеряемые различия в школьных ресурсах ( т.е. расходы на одного ученика). Коулман обнаружил, что к 1960-м годам в среднем школы для чернокожих финансировались почти на равной основе и что чернокожие учащиеся получали выгоду от расово смешанных классов.

Сравнительное качество образования в богатых и бедных районах до сих пор часто является предметом споров. В то время как афроамериканские дети среднего класса добились хороших успехов; бедные меньшинства боролись. Поскольку школьные системы основаны на налогах на недвижимость, существует большая разница в финансировании между богатыми пригородами или районами и зачастую бедными центральными районами или небольшими городами. «Фактическую сегрегацию» трудно преодолеть, поскольку жилые кварталы остаются более сегрегированными, чем рабочие места или общественные учреждения. Расовая сегрегация не была единственным фактором неравенства. Жители Нью-Гэмпшира оспорили финансирование налога на недвижимость из-за резкого контраста между фондами образования в богатых и бедных районах. Они подали иски, чтобы найти систему, обеспечивающую более равное финансирование школьных систем по всему штату.

Специальное образование

Учитель специального образования и ученик

В 1975 году Конгресс принял Публичный закон 94–142 « Закон об образовании для всех детей-инвалидов» . Этот закон, один из наиболее полных законов в истории образования в Соединенных Штатах, объединил несколько штатов. и федеральное законодательство, делающее бесплатное соответствующее образование доступным для всех имеющих на это право учащихся с ограниченными возможностями. В 1986 году в закон были внесены поправки, распространившие его действие на детей младшего возраста. В 1990 году Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA) расширил свои определения и заменил термин «инвалид» на «инвалидность». Дальнейшие процедурные изменения были внесены в IDEA в 1997 году.

Реформаторские усилия в 1980-е годы

Нация в опасности

В 1983 году Национальная комиссия по качеству образования опубликовала доклад под названием «Нация в опасности» . Вскоре после этого консерваторы призвали к ужесточению академической строгости, включая увеличение количества учебных дней в году, увеличение продолжительности учебных дней и повышение стандартов тестирования. Английский ученый Э.Д. Хирш выступил с влиятельной атакой на прогрессивное образование, отстаивая упор на «культурную грамотность» - факты, фразы и тексты, которые, по утверждению Хирша, необходимы для расшифровки основных текстов и поддержания общения. Идеи Хирша остаются влиятельными в консервативных кругах и в 21 веке. Идеи Хирша вызвали споры, потому что, как утверждает Эдвардс:

Оппоненты из числа левых политических сил обычно обвиняют Хирша в элитарности. Хуже того, по их мнению, утверждение Хирша может привести к отказу от толерантности, плюрализма и релятивизма. Политически правые критикуют Хирша как тоталитарного, поскольку его идея позволяет передать выбор учебных программ федеральным властям и тем самым ликвидировать проверенную временем американскую традицию школ, контролируемых местными властями.

К 1990 году Соединенные Штаты потратили 2 процента своего бюджета на образование по сравнению с 30 процентами на поддержку пожилых людей.

21 век

Текущие тенденции

По состоянию на 2017–18 учебный год в Соединенных Штатах насчитывается около 4 014 800 учителей K-12 (3 300 000 учителей традиционных государственных школ; 205 600 учителей государственных чартерных школ и 509 200 учителей частных школ).

Политика с 2000 года

Основная статья: Закон «Ни один ребенок не останется без внимания»

Урок физики в средней школе, 2015 год.

«Ни один ребенок не останется без внимания» — главный национальный закон, принятый двухпартийной коалицией в Конгрессе в 2002 году, ознаменовавший новое направление. В обмен на дополнительную федеральную помощь штаты были обязаны измерять прогресс и наказывать школы, которые не достигали целей, измеряемых стандартизированными государственными экзаменами по математике и языковым навыкам. К 2012 году половине штатов были предоставлены исключения, поскольку первоначальная цель, согласно которой к 2014 году 100% студентов считались «профессионалами», оказалась нереалистичной.

К 2012 году 45 штатов исключили требование преподавать скоропись из учебной программы. Постоянные отчеты об успеваемости учащегося можно найти в Интернете, что дополняет прежний метод периодических табелей успеваемости .

К 2015 году критика со стороны широкого спектра политических идеологий накопилась настолько, что двухпартийный Конгресс убрал все национальные особенности «Ни одного ребенка не останется позади», передав остатки в руки штатов.

Студенты в Ричмонде участвуют в «Час кода» мероприятии

Основная статья: Навыки 21 века

Начиная с 1980-х годов правительство, преподаватели и крупные работодатели выпустили серию отчетов, определяющих ключевые навыки и стратегии внедрения, которые помогут студентам и работникам удовлетворить потребности меняющихся и все более цифровых рабочих мест и общества. Навыки 21-го века — это ряд навыков , способностей и склонностей к обучению более высокого порядка, которые были определены преподавателями, лидерами бизнеса, учеными и государственными учреждениями как необходимые для успеха в обществе и на рабочих местах 21-го века. Многие из этих навыков также связаны с более глубоким обучением , включая аналитическое мышление, решение сложных проблем и работу в команде, по сравнению с традиционными академическими навыками, основанными на знаниях. Многие школы и школьные округа адаптируют среду обучения , учебные программы и учебные помещения , чтобы включать и поддерживать более активное обучение (например, экспериментальное обучение ), чтобы способствовать более глубокому обучению и развитию навыков 21 века.

Высшее образование

Основная статья: История высшего образования в США

Университет Карнеги-Меллон — один из ряда университетов, основанных богатыми филантропами в конце XIX века.

В конце XIX века гуманитарные колледжи, возглавляемые Гарвардом, сократили строгую учебную программу, ориентированную на латинскую и греческую классику, и стали давать студентам факультативы по различным предметам, в зависимости от наличия ошибочных знаний. Появились новые курсы по естественным, гуманитарным, общественным наукам и искусству. Декламации стали менее распространенными. Профессора теперь читали лекции и сдавали экзамены.

В начале 20 века в США существовало менее 1000 колледжей, в которых обучалось 160 000 студентов. Взрывной рост числа колледжей произошел в конце 19 и начале 20 веков, частично поддержанный программами Конгресса по предоставлению земли.

Появление современного университета

Дополнительная информация: Гумбольдтовская модель высшего образования.

Многие американские ученые и ученые учились в немецких университетах до 1914 года. Они вернулись с докторскими степенями и построили исследовательские университеты на основе немецкой модели, такие как Корнелл, Джонс Хопкинс, Чикаго и Стэнфорд, а также модернизировали существующие школы, такие как Гарвард, Колумбия и Висконсин. Благотворители финансировали многие исследовательские учреждения. Например, богатые филантропы основали Университет Джонса Хопкинса , Стэнфордский университет , Университет Карнеги-Меллона , Университет Вандербильта и Университет Дьюка ; Джон Д. Рокфеллер финансировал Чикагский университет, не называя его своим именем. В новых школах (особенно в Корнелле, Джонсе Хопкинсе, Чикаго и Стэнфорде) программа бакалавриата была менее важной, чем аспирантура, но плата за обучение, которую приносили студенты, была необходима, и курсы бакалавриата могли преподавать аспиранты. В старых школах, особенно в Йельском и Колумбийском университетах, хорошо зарекомендовавшие себя студенческие колледжи продолжали придерживаться старой классической модели. В Колумбийском университете, например, первым разрешенным факультативом была возможность для старшеклассников пройти один семестр по элементарному исчислению вместо восьмого семестра по греческому языку. В Йельском колледже доминировала традиционная классическая учебная программа: на факультативах можно было проводить дополнительную работу по латыни и греческому языку. Йельский университет открыл отдельный колледж для студентов естественных и инженерных специальностей.

Историк Лоуренс Вейси в своей книге «Появление американского университета» (1965) объяснил, как в конце 19 века в высшем образовании произошла революция благодаря созданию современного университета. Подчеркивая Джонса Хопкинса, Корнелла, Кларка, Гарварда, Йеля, Колумбии, Мичигана, Чикаго, Стэнфорда и Беркли, Вейси показал, как вновь созданные и недавно реформированные школы находились под влиянием немецких подходов, которые преподавали новые открытия, основанные на экспериментальных и эмпирических исследовательских методах. Новая модель отвергла британскую модель, которая снова и снова повторяла латинскую и греческую классику. В новом университете были представлены новые методы обучения, такие как лекции и семинары. Это сделало аспирантуру, завершившуюся получением докторской степени, признаком настоящего ученого. Докторская диссертация требовала от студентов создания новых знаний, предпочтительно с помощью экспериментальных методов или исследований первоисточников. Государственные университеты, предоставляющие новые земли, в целом следовали новой модели и преуменьшали значение классической латыни и греческого белого цвета, добавляя науку, технологии, промышленное проектирование и сельскохозяйственные науки.

Земельные гранты университетов

Каждый штат использовал федеральное финансирование в соответствии с Законами Моррилла о земельных грантах 1862 и 1890 годов для создания « земельных колледжей » «для преподавания таких отраслей обучения, которые связаны с сельским хозяйством и механическими искусствами» («не исключая другие науки и классические искусства»). исследования»). Закон 1890 года требовал от штатов, в которых существовала сегрегация, также предоставлять колледжи, предоставляющие землю исключительно чернокожим. многие из которых в конечном итоге были посвящены в первую очередь подготовке учителей. Эти колледжи внесли свой вклад в развитие сельских районов, включая создание передвижной школьной программы Институтом Таскиги в 1906 году. Сельские конференции, спонсируемые Таскиги, также пытались улучшить жизнь сельских чернокожих. В конце 20-го века многие школы, основанные в 1890 году, помогли учащимся из менее развитых стран вернуться домой с навыками и знаниями для улучшения сельскохозяйственного производства.

Университет штата Айова был первым учреждением, уполномоченным предоставлять землю в США.

Университет штата Айова был первой существующей школой, законодательный орган штата которой официально принял положения Закона Моррилла 11 сентября 1862 года. Вскоре последовали и другие университеты, такие как Университет Пердью , Университет штата Мичиган , Университет штата Канзас , Корнелльский университет (в Нью-Йорке), Техасский университет A&M , Университет штата Пенсильвания , Университет штата Огайо и Калифорнийский университет . Лишь немногие выпускники стали фермерами, но они играли все более важную роль в крупной пищевой промышленности, особенно после того, как в 1916 году была создана федеральная система распространения знаний, которая направила подготовленных агрономов в каждый сельскохозяйственный округ.

Выпускники инженерных специальностей сыграли важную роль в быстром технологическом развитии. Система колледжей, предоставляющих землю, подготовила ученых-агрономов и инженеров-технологов, которые составили важнейшие человеческие ресурсы управленческой революции в правительстве и бизнесе 1862–1917 годов, заложив основу выдающейся в мире образовательной инфраструктуры, которая поддерживала передовые мировые технологии. основанная экономика.

Представителем был Университет штата Пенсильвания . Средняя школа фермеров Пенсильвании (позже Сельскохозяйственный колледж Пенсильвании, а затем Государственный университет Пенсильвании), основанная в 1855 году, была призвана поддержать снижающиеся аграрные ценности и показать фермерам способы процветания за счет более продуктивного сельского хозяйства. Студенты должны были сформировать характер и покрыть часть своих расходов, выполняя сельскохозяйственные работы. К 1875 году требование об обязательном труде было отменено, но студенты мужского пола должны были проходить один час в день военной подготовки, чтобы соответствовать требованиям Закона о колледже Моррилла о грантах на землю. В первые годы сельскохозяйственная учебная программа не была хорошо развита, и политики в столице штата Гаррисберге часто считали колледж, предоставляющий землю, дорогостоящим и бесполезным экспериментом. Колледж был центром ценностей среднего класса, который помогал молодым людям на пути к профессии «белых воротничков».

Закон о военнослужащих после 1945 года

Плакат 1944 года, призывающий ветеранов использовать Закон о военнослужащих.

Отвергая либеральные призывы к крупномасштабной помощи образованию, Конгресс в 1944 году принял масштабную программу помощи, ограниченную ветеранами, участвовавшими во Второй мировой войне. Это были гранты, которые не нужно было возвращать. Дэниел Брумберг и Фариде Фархи заявляют: «Обширные и щедрые послевоенные образовательные льготы Закона о военнослужащих были обусловлены не прогрессивным видением Рузвельта, а консервативным Американским легионом ». Законопроект о военнослужащих сделал возможным высшее образование для миллионов людей благодаря оплате обучения и расходов на проживание. Правительство ежегодно выделяло этим ветеранам от 800 до 1400 долларов в качестве субсидии на обучение в колледже, что покрывало 50–80% общих расходов. Сюда входили упущенные заработки помимо платы за обучение, что позволяло им иметь достаточно средств для жизни вне школы. Законопроект о военнослужащих помог создать широко распространенное убеждение в необходимости высшего образования. Оно открыло высшее образование для амбициозных молодых людей, которые в противном случае были бы вынуждены немедленно выйти на рынок труда после увольнения из армии. При сравнении показателей посещаемости колледжей ветеранами и неветеранами за этот период выяснилось, что ветераны на 10% чаще поступают в колледж, чем неветераны.

В первые десятилетия после принятия законопроекта благодаря Закону о военнослужащих большинство кампусов стало преимущественно мужским, поскольку только 2% ветеранов войны были женщинами. Но к 2000 году количество женщин-ветеранов выросло и стало обгонять мужчин по посещаемости колледжей и аспирантур.

Историография

Дополнительная информация: Социальная история § История образования.

На протяжении большей части 20-го века доминирующая историография, примером которой является Эллвуд Паттерсон Кабберли (1868–1941) из Стэнфорда, подчеркивала рост американского образования как мощной силы для грамотности, демократии и равных возможностей, а также прочной основы для высшего образования. образовательные и передовые исследовательские институты. Кабберли утверждал, что на основы современной системы образования повлияли процессы демократизации в Европе и США. Это была история просвещения и модернизации, торжествующих над невежеством, сокращением расходов и узким традиционализмом, посредством которого родители пытались заблокировать интеллектуальный доступ своих детей к более широкому миру. Героями стали учителя, преданные общественным интересам, реформаторы с широким кругозором и общественная поддержка со стороны граждански настроенного сообщества. Учебники помогают вдохновить учащихся стать учителями государственных школ и тем самым выполнить свою гражданскую миссию.

Новые данные исторических тенденций в сфере образования бросают вызов утверждению Кабберли о том, что распространение демократии привело к расширению государственного начального образования. В то время как США были одним из мировых лидеров в предоставлении начального образования в конце 19-го века, такой же была и Пруссия, абсолютистский режим. Судя по анализу исторических показателей набора учащихся в 109 странах с 1820 по 2010 год, демократизация, похоже, не оказывает никакого влияния на уровень доступа к начальному образованию во всем мире.

Кризис наступил в 1960-х годах, когда новое поколение ученых и студентов «Новых левых» отвергло традиционные восхваления и назвало систему образования злодеем, ответственным за многие слабости, неудачи и преступления Америки. Майкл Кац (1939–2014) заявляет:

пытался объяснить истоки войны во Вьетнаме; сохранение расизма и сегрегации; распределение власти между полом и классами; непреодолимая нищета и упадок городов; и провал социальных институтов и политики, направленных на борьбу с психическими заболеваниями, преступностью, правонарушениями и образованием.

Старая гвардия боролась в ожесточенных историографических состязаниях. Молодые ученые в основном продвигали идею о том, что школы не являются решением проблем Америки, а отчасти являются причиной проблем американцев. Ожесточенные сражения 1960-х годов утихли к 1990-м годам, но набор на курсы истории образования резко сократился и так и не восстановился.

Большинство историй образования связаны с институтами или сосредотачиваются на историях идей крупных реформаторов, но недавно возникла новая социальная история , сосредоточенная на том, кем были студенты с точки зрения социального происхождения и социальной мобильности. Внимание часто фокусируется на меньшинствах, и этнические студенты. Социальная история учителей также была глубоко изучена.

Историки недавно рассмотрели взаимосвязь между школьным обучением и ростом городов, изучая образовательные учреждения как агенты формирования классов, связывая городское школьное образование с изменениями в форме городов, связывая урбанизацию с движениями за социальные реформы и исследуя материальные условия, влияющие на жизнь детей и отношения между школами и другими учреждениями, которые социализируют молодежь.

Большинство историков, ориентированных на экономику, пытались связать образование с изменениями в качестве труда, производительности и экономического роста, а также норм прибыли на инвестиции в образование. Очень важно иметь в виду, что в ходе постепенного хода истории фокус страны меняется с каждым избранным президентом. Историки теперь задаются вопросом о том, какая экономика была центром мыслительного процесса в первое время, помимо обеспечения капиталистической выгоды. Ярким недавним примером является книга Клаудии Голдин и Лоуренса Ф. Каца «Гонка между образованием и технологиями» (2009), посвященная социальной и экономической истории американского школьного образования 20-го века.

См. также

• История афроамериканского образования
• История высшего образования в США
• История католического образования в США
• История образования в Чикаго
• История образования в Массачусетсе
• История образования в Миссури
• История образования в Нью-Йорке
• История образования на юге США
• Реформа образования
• Образовательная политика США , роль национального правительства
• История школьного консультирования в США
• Нормальные школы в США , исторический обзор подготовки учителей в крупных штатах.
• Томас Джефферсон и образование
• Женское образование в США

Дальнейшее чтение

Подробную библиографию см. в разделе «Библиография истории образования в США» .

Опросы

• Альтенбо; Ричард Дж. Исторический словарь американского образования (1999) онлайн
• Баттон, Х. Уоррен и Провенцо, Юджин Ф. младший. История образования и культуры в Америке. (1983). 379 стр.
• Черч, Роберт Л. и Майкл В. Седлак. Образование в Соединенных Штатах: интерпретирующая история (1976), охватывает период с 1776 по 1976 год. онлайн
• Клиффорд, Джеральдин Дж. Эти хорошие Гертруды: социальная история женщин-учителей в Америке (2014)
• Коэн, Шелдон С. История колониального образования, 1607-1776 (1974)
• Кремин, Лоуренс А. Американское образование: колониальный опыт, 1607–1783 гг. (1970); в последних двух томах на удивление мало говорится о школах: «Американское образование: национальный опыт, 1783–1876». (1980); Американское образование: опыт столицы, 1876–1980 (1990)
• Кабберли, Эллвуд П. Государственное образование в Соединенных Штатах (1919), старый стандартный учебник; онлайн
• Кабберли, Эллвуд Паттерсон (1912). «Средние школы в США» . У Пола Монро (ред.). Циклопедия образования . Том. 3. Нью-Йорк: Макмиллан. стр. 263–275. hdl : 2027/uc2.ark:/13960/t78s50q5v .
• Декстер, Эдвин Грант. История образования в Соединенных Штатах (1904 г.) онлайн
• Эдвардс, Ньютон и Герман Г. Ричи. Школа американского социального порядка (1947) онлайн , история от колониальной эпохи до 1940-х годов с сильным социологическим акцентом.
• Эйзенманн, Линда. Исторический словарь женского образования в США (1998 г.)
• Элсбри, Уиллард С. Американский учитель: эволюция профессии в условиях демократии (1939) онлайн
• Гейгер, Роджер Л. История американского высшего образования: обучение и культура от основания до Второй мировой войны (Princeton UP, 2014), 584 стр.; энциклопедический по своим масштабам
• Гутек, Джеральд Ли. Историческое введение в американское образование (2-е изд. 1991 г.), онлайн-издание 1970 г.
• Хербст, Юрген. Школа прошлого и будущего: триста пятьдесят лет американского среднего образования. (1996).
• Хофштадтер, Ричард и К. Девитт Харди. Развитие и масштабы высшего образования в США (1952 г.) онлайн
• Хувер, Хэнк (2002). «Соединенные Штаты». В Марлоу-Фергюсоне, Ребекка (ред.). Всемирная энциклопедия образования: обзор образовательных систем во всем мире . Том. 3 (2-е изд.). Гейл . стр. 1491–1519. ISBN  978-0-7876-5578-5 .
• Джернеган, Маркус Уилсон. Трудящиеся и зависимые классы в колониальной Америке, 1607-1783: Исследования экономического, образовательного и социального значения рабов, слуг, учеников и бедняков (1931) онлайн
• Найт, Эдгар Уоллес. Пятьдесят лет американского образования 1900-1950: исторический обзор и критическая оценка (1952) онлайн
• Найт, Эдгар В. Образование в Соединенных Штатах (1969) онлайн
• Лукас, С.Дж. Американское высшее образование: история. (2-е изд. 2006 г.)
• Макклеллан, Б. Эдвард и Риз, Уильям Дж. , изд. Социальная история американского образования. Университет Иллинойса Пресс, 1988. 370 стр.; перепечатанные эссе из Ежеквартального журнала History of Education
• Монро, Пол, изд. Циклопедия образования (5 том 1911 г.) онлайн, том 1 ; онлайн, том 2 ; онлайн, том 3 ; онлайн, том 4 ; онлайн, том 5 ; см. также [Poly-Z + «Аналитические индексы» (1913), подробный тематический указатель здесь]
• Монро, Пол. Основание американской системы государственных школ; история образования в Соединенных Штатах, от первых поселений до конца периода гражданской войны (1940 г.) онлайн
• Монро, Пол, изд. Принципы среднего образования (1915 г.), основной всеобъемлющий обзор; 830 стр. онлайн
• Насау, Дэвид; Обученный порядку: социальная история государственного образования в Соединенных Штатах (1981)
• Паркерсон, Дональд Х. и Паркерсон, Джо Энн. Переходы в американском образовании: социальная история преподавания. Рутледж, 2001. 242 стр.
• Паркерсон, Дональд Х. и Паркерсон, Джо Энн. Появление общей школы в сельской местности США. Эдвин Меллен, 1998. 192 стр.
• Рудольф, Фредерик. Американский колледж и университет: История (1962) давно стала стандартной историей в Интернете.
• Рури, Джон Л. Образование и социальные изменения: темы истории американского образования. (2002) онлайн
• Весна, Джоэл. Американская школа: от пуритан к ни одному ребенку, не оставленному позади. (7-е изд. МакГроу-Хилл, 2008 г.). 494 стр. онлайн
• Телин, Джон Р. История американского высшего образования (2004) уделяет особое внимание 50 наиболее важным университетам.
• Тайак, Дэвид и Ларри Кьюбан. На пути к утопии: век реформы государственных школ (Harvard UP, 1997) онлайн
• Тайак, Дэвид Б. Одна лучшая система: история американского городского образования (1974), онлайн
• Тайак, Дэвид Б. и Элизабет Хансот. Менеджеры добродетели: руководство государственных школ в Америке, 1820–1980 гг . (1982).
• Урбан, Уэйн Дж. и Дженнингс Л. Ваггонер. Американское образование: история (4-е изд. Рутледж, 2009 г.), часто используемый университетский учебник.
• Виновскис, Марис А. «Семья и образование в колониальной Америке девятнадцатого века». Журнал семейной истории 12.1-3 (1987): 19-37. онлайн
• Вуди, Томас. История женского образования в Соединенных Штатах (2 тома, 1929 г.), том 1 онлайн , также см. Том 2 онлайн.
• Вайман, Андреа. Сельские женщины -учительницы в США (1997) онлайн

Специализированные научные исследования

• Аллен, Уолтер Р. и др. «От Бакке до Фишера: афроамериканские студенты, обучающиеся в системе высшего образования США более сорока лет». RSF: Журнал социальных наук Фонда Рассела Сейджа 4.6 (2018): 41–72 онлайн .
• Биди, Нэнси и Ким Толли. Чартерные школы: двести лет независимых академий в Соединенных Штатах, 1727–1925 (Taylor & Francisco Group, 2002), их заменили средние школы.
• Клиффорд, Джеральдин Йонсич. «Дочери в учителя: образовательное и демографическое влияние на трансформацию преподавания в «женскую работу» в Америке», в книге Элисон Прентис и Марджори Р. Теобальд, ред. Женщины, которые преподавали: перспективы истории женщин и преподавания (1991), стр. 115–135.
• Курти, Мерл. E. Социальные идеи американских педагогов с новой главой о последних двадцати пяти годах. (1959). онлайн ; хорошее исследование крупнейших реформаторов
• Дасс, Пермейл. «Расшифровка образовательной политики Франклина Д. Рузвельта во время Великой депрессии (1933-1940)» (докторская диссертация, Университет штата Джорджия, 2013 г.) онлайн .
• Эйзенманн, Линда. Высшее образование для женщин в послевоенной Америке, 1945–1965 (2006) онлайн
• Голдин, Клаудия. «Век человеческого капитала и американское лидерство: добродетели прошлого», Журнал экономической истории, (2001), том. 61 № 2, стр. 263–90 онлайн. Архивировано 28 сентября 2011 г. в Wayback Machine.
• Хербст, Юрген. «Педагогические школы девятнадцатого века в Соединенных Штатах: свежий взгляд». История образования 9.3 (1980): 219–227.
• Потеря, Кристофер П. Между гражданами и государством: политика американского высшего образования в 20 веке (Принстонский университет, 2011 г.)
• Опал, Дж. М. «Захватывающее подражание: академии и трансформация сельского Севера, 1780-1820-е годы». Журнал американской истории 91 № 2 (2004), стр. 445–70. онлайн
• Петерсон, Пол. Спасение школ: от Горация Манна до виртуального обучения (2010), теоретики от Манна до наших дней онлайн
• Раффель, Джеффри. Исторический словарь школьной сегрегации и десегрегации: Американский опыт (Bloomsbury, 1998) онлайн
• Русманьер, Кейт. Кабинет директора: социальная история директора американской школы (State University of New York Press, 2013)
• Сирс, Джесси Брандейдж. Филантропия в истории американского высшего образования (Бюро образования Министерства внутренних дел. Бюллетень, 1922, № 26. 1922) онлайн
• Сиглер, Марк В. Экономическая история Соединенных Штатов: соединение настоящего с прошлым (Springer, 2017), глава 11 посвящена экономической истории образования в США.
• Зейхнер, Кеннет М. и Дэниел П. Листон. «Традиции реформирования педагогического образования США». Журнал педагогического образования 41 № 2 (1990): 3–20.

Консолидация

• Бэррон, Хэл С. Смешанный урожай: вторая великая трансформация в сельской местности Севера, 1870–1930 (1997), стр. 43–80 о школах. онлайн
• Кларк, Сара. «Предвидя школьную ностальгию и пастырское уединение: подход к истории образования с точки зрения сельского пейзажа». Американский журнал истории образования 41.1/2 (2014): 255–266; реальность однокомнатной школы была гораздо менее привлекательной, чем ностальгические воспоминания.
• Коулсон, Эндрю Дж. «Консолидация, размер и расходы школьных округов: оценка» (Центр государственной политики Макино, 2007). Консервативный аналитический центр утверждает, что статистика показывает, что наиболее экономически эффективный размер школьных округов в Мичигане составляет 2900 учащихся. В целях экономии он рекомендует разделить крупные округа и сохранить мелкие. онлайн
• Фуллер, Уэйн Э. Старая деревенская школа: история сельского образования на Ближнем Западе (1982), краткое содержание
• Гайндман, Джун, Роджер Кливленд и Тайлер Хаффман. «Объединение небольших сельских школ в одном юго-восточном округе Кентукки». Американский журнал истории образования 37.1/2 (2010): 129–148. онлайн
• Якубовски, Кейси Т. «Переосмысление местного контроля, местной демократии и участия местного населения в образовании: как политика сельского образования в мегаполисном штате оттолкнула его жителей» Исследование в области образовательной политики и управления (2022). 4(2), 1-17. онлайн
• Леверих, Джеффри В. «Консолидация ради демократии: реформа сельских школ на Среднем Западе, 1910–1930» (докторская диссертация, Университет Висконсина, Мэдисон; ProQuest Dissertations Publishing, 2004. 3128080).
• Маус-Пью, Томас Дж. «12 000 маленьких республик: гражданское ученичество и культ эффективности». История Нью-Йорка 86.3 (2005): 251–287. онлайн
• Паркерсон, Дональд и Джо Энн Паркерсон. Оценка, бюрократия и консолидация: проблемы, стоящие сегодня перед школами (Rowman & Littlefield, 2015).
• Рапер, Луи В. изд. Объединенная сельская школа (1920) онлайн ; 22 эссе экспертов дают всестороннее предварительное освещение.
• Рейнольдс, Дэвид Р. Идет соседство: консолидация сельских школ на низовом уровне в Айове начала двадцатого века (University of Iowa Press, 1999)
• Скрибнер, Кэмпбелл Ф. «Долгая история консолидации школьных округов» в книге «Скрибнер, Борьба за местный контроль: школы, пригороды и американская демократия» (Cornell UP, 2016), стр. 35–56 онлайн.
• Шер, Джонатан П. изд. Образование в сельской Америке: переоценка общепринятых взглядов. (1977) онлайн
• Шерман. Кэролайн Болдуин. «Однокомнатная школа оставляет свой след» William and Mary Quarterly 9 # 2 (1929), стр. 152–154 онлайн.
• Поверхность, Жанна. «Оценка влияния консолидации сельских школ XXI века». Международный журнал подготовки лидерства в образовании 6.2 (2011) онлайн .
• Теобальд, Пол. Call School: Сельское образование на Среднем Западе до 1918 года (1995) онлайн
• Уильямс, Кратис Д. и Джеймс М. Гиффорд « Я становлюсь учителем: воспоминания о школьной жизни с одной комнатой в Восточном Кентукки» (1995), первоисточник. отрывок
• Циммерман, Джонатан. Маленькое чудо: Красное здание школы в истории и памяти (Йельский университет, 2009 г.) онлайн

Регионы, штаты и населенные пункты

• Экстелл, Джеймс. Школа на холме: образование и общество в колониальной Новой Англии (1974) онлайн
• С уважением, Джон Хардин. «Образование в формировании американского Юга». История образования Ежеквартально 36.1 (1996): 39–51. в JSTOR
• Бьюли, Р. Карлайл. Старый Северо-Запад: пионерский период, 1815–1840 (2 тома, Историческое общество Индианы, 1950). основная история Огайо, Индианы, Иллинойса, Мичигана и Висконсина; Пулитцеровская премия. том 2 онлайн, стр. 327–416 по школьному образованию.
• Хитвол, Корнелиус Дж. История образования в Вирджинии (Макмиллан, 1916) онлайн .
• Хендрик, Ирвинг Г. Калифорнийское образование: краткая история (1980) онлайн
• Херрик, Мэри Дж. Школы Чикаго: социальная и политическая история (1971) онлайн
• Хайд, Сара Л. Школьное образование на довоенном Юге: рост государственного и частного образования в Луизиане, Миссисипи и Алабаме (издательство Университета штата Луизиана, 2016), xvi, 212 стр.
• Кестле, Карл Ф. Эволюция городской школьной системы: Нью-Йорк, 1750–1850 (Гарвардский университет, 1973) онлайн
• Найт, Эдгар Уоллес. Государственное образование на Юге (1922 г.) онлайн
• Лассонд, Стивен. Учимся забывать: обучение и семейная жизнь в рабочем классе Нью-Хейвена, 1870–1940 (Йельский университет, 2005 г.), крупное научное исследование
  • Издательство ProQuest Dissertations, 1994. 9523192; Версия докторской диссертации Лассонда, онлайн, 1994 г.)
• Мор, Кларенс Л. изд. «Новой энциклопедии южной культуры: Образование » (2011) Онлайн-обзор ; всестороннее освещение в 135 статьях
• Равич, Дайан. Великие школьные войны: история государственных школ Нью-Йорка (1975), стандартная научная история в Интернете.
• Сандерс, Джеймс В. Образование городского меньшинства: католики в Чикаго, 1833–1965 (Оксфорд, UP, 1977) онлайн
• Сансинг, Дэвид Г. Спешим медленно: тревожная история высшего образования в Миссисипи (University Press of Mississippi, 2004)
• Теобальд, Пол. Call School: сельское образование на Среднем Западе до 1918 года (Southern Illinois U. Press, 1995). 246 стр.

Религиозные роли

Дополнительная информация: История католического образования в Соединенных Штатах § Дополнительная литература.

• Карпер, Джеймс К. и Томас К. Хант, ред. Религиозное образование в Америке (Religious Education Press, 1984). Онлайн-обзор см. http://dx.doi.org/10.1080/10567224.1984.11487803.
• Депаепе, Марк, Фрэнк Саймон и Барт Хеллинкс. «Забытый вклад сестер-учительниц: историографический очерк просветительской работы религиозных женщин-католиков в XIX и XX веках». в «Забытом вкладе сестер-учительниц» (2013): 1-256, о католиках.
• Джонс, Стивен. Религиозное образование в Америке: частное образование и общественная жизнь (ABC-CLIO, 2008 г.)
• Сандерс, Джеймс В. Образование городского меньшинства: католики в Чикаго, 1833–1965 (Оксфорд, UP, 1977) онлайн
• Тайк, Дэвид. «Царство Божие и обычная школа: протестантские служители и образовательное пробуждение на Западе». Гарвардский обзор образования 36.4 (1966): 447–469. Они взяли на себя ведущую роль в продвижении школ в западных штатах.
• Уолч, Тимоти. Приходская школа: американское католическое приходское образование от колониальных времен до наших дней (1996)

Историография и дебаты

• Альтенбо, Ричард Дж. «Устная история, американские учителя и социальная история школьного образования: новая повестка дня». Кембриджский журнал образования 27 № 3 (1997): 313–330.
• Бест, Джон Хардин, изд. Исторические исследования в образовании: программа исследований (Американская ассоциация исследований в области образования, 1983); Самый полный обзор историографии американского образования с эссе 13 ученых.
• Буншофт, Марк. «История образования девятнадцатого века и эпохи гражданской войны». Журнал эпохи гражданской войны 12.2 (2022): 234-261.
• Клинтон, Кэтрин и Кристин Лунардини, ред. Путеводитель Колумбийского университета для американских женщин в девятнадцатом веке (Columbia UP, 2000), посвященный образованию, см. стр. 38–52 и 243–245. онлайн
• Коэн, Сол. «История истории американского образования, 1900–1976: использование прошлого». Harvard Educational Review 46 № 3 (1976): 298–330.
• Коэн, Сол. Вызов ортодоксальности: на пути к новой культурной истории образования (Питер Ланг, 1999).
• Конвей, Джилл К. Женский опыт в Америке восемнадцатого и девятнадцатого веков: путеводитель по истории американских женщин (Принстон: 1985), стр. 81–94 по образованию. онлайн
• Догерти, Джек. «От анекдота к анализу: устные интервью и новые исследования в области истории образования». Журнал американской истории 86 № 2 (1999): 712–723. в JSTOR
• Финкельштейн, Барбара. «Историки образования как мифотворцы». Обзор исследований в области образования 18 (1992): 255–297. в JSTOR
• Кац, Майкл изд. Образование в американской истории: чтения по социальным вопросам Praeger Publishers, 1973 г.
• Нейлор, Натали А. «Движение колледжей довоенного периода: переоценка основания Тьюксбери американских колледжей и университетов». Ежеквартальный журнал истории образования 13.3 (1973): 261–274.
• Парк, Джо. Рост американского образования; аннотированная библиография (1965) онлайн
• Перко, Ф. Майкл. «Религиозное образование в Америке: историографическое размышление». History of Education Quarterly 40 # 3 (2000), стр. 320–338 в JSTOR.
• Рэмси, Пол Дж. «Истории укореняются: контексты и модели образовательной историографии двадцатого века». Американский журнал истории образования 34 № 1/2 (2007): 347+.
• Равич, Дайан. Пересмотренные ревизионисты : критика радикальной атаки на школы (1978)
  • Равич, Дайан. Пересмотренные ревизионисты: Исследования по историографии американского образования: обзор (Национальная академия образования, 1977), стр. 1–84; более короткая версия
• Риз, Уильям Дж. и Джон Дж. Рури, ред. Переосмысление истории американского образования (2008) , отрывок
• Рури, Джон Л. изд. Городское образование в Соединенных Штатах: исторический читатель (2005)
• Сантора, Эллен Дарриган. «Историографические перспективы контекста и прогресса за полвека прогрессивной реформы образования». Образование и культура 16#.1 (2012): 2+ онлайн
• Слоан, Дуглас. «Историография и история образования», в изд. Фреда Керлингера, « Обзор исследований в области образования», 1 (1973): 239–269.
• Тамура, Эйлин Х. «Американцы азиатского происхождения в истории образования: историографический очерк». Ежеквартальный журнал истории образования 41.1 (2001): 58–71. DOI: https://doi.org/10.1111/j.1748-5959.2001.tb00074.x.
• Урбан, У. Дж. «Некоторые историографические проблемы в ревизионистской истории образования», American Educational Research Journal (1975), 12 № 3, стр. 337–350.

Первоисточники

• Эрровуд, Чарльз Флинн, изд. Томас Джефферсон и образование в республике (1930); отрывки Джефферсона; онлайн
• Бюро образования, Министерство внутренних дел. Образование негров: исследование частных и высших школ для цветного населения в Соединенных Штатах, Том II. (Вестник, 1916, № 39) (1917) онлайн
• Коэн, Сол, изд. Образование в Соединенных Штатах: Документальная история (5 том, 1974), 3600 страниц первоисточников от истоков до 1972 года, том 5 онлайн

• Кабберли, редактор Эллвуда П., Чтения по истории образования: сборник источников и материалов для иллюстрации развития образовательной практики, теории и организации (1920); онлайн , первоисточники из Великобритании, США и Европы.
• Хансен, Аллен Оскар. Либерализм и американское образование в восемнадцатом веке (1926; перепечатано в 1965, 1977) в Интернете , перепечатывает планы американских теоретиков 1770-1800 гг.
• Хофштадтер, Ричард и Уилсон Смит, ред. Американское высшее образование: документальная история (2 том 1967 г.); том 1 онлайн ; также см. том 2 онлайн
• Джонсон, Тони В. и Рональд Ф. Рид, ред. Исторические документы американского образования (Аллин и Бэкон, 2002).
• Найт, Эдгар В. и Клифтон Холл, ред. Чтения по истории американского образования (1951) онлайн
• Найт, Эдгар В., изд. Документальная история образования на Юге до 1860 г. (5 том 1952 г.), том 5 онлайн
• Телин, Джон Р. изд. Важные документы по истории американского высшего образования (издательство Johns Hopkins University Press, 2014) онлайн.
• Вуди, Томас, изд. Образовательные взгляды на Бенджамина Франклина (1931) онлайн

Журналы

• Американский журнал истории образования
• История образования ежеквартально