✖


Jump to content

Диалогическое обучение

Диалогическое обучение в Шимер Колледже

Диалогическое обучение – это обучение , происходящее посредством диалога . Обычно это результат эгалитарного диалога ; другими словами, это результат диалога, в котором разные люди приводят аргументы, основанные на утверждениях о достоверности , а не на утверждениях о власти . [1]

Концепция диалогического обучения не нова. В западной традиции это часто связано с сократическими диалогами . Это также встречается во многих других традициях; например, книга «Аргументативный индиец» , написанная лауреатом Нобелевской премии по экономике Амартией Сеном , помещает диалогическое обучение в индийскую традицию и отмечает, что акцент на дискуссию и диалог распространился по всей Азии с появлением буддизма . [2]

В последнее время концепция диалогического обучения была связана с вкладом различных точек зрения и дисциплин, таких как теория диалогического действия, [3] диалогический метод исследования, [4] теория коммуникативного действия , [5] понятие диалогического воображения [6] и Я. диалогическое [7] Кроме того, творчество значительного круга современных авторов основано на диалогических концепциях. Среди них стоит упомянуть преобразующего обучения теорию ; Майкл Филдинг, который считает студентов радикальными проводниками перемен; [8] Тимоти Кошманн, который подчеркивает потенциальные преимущества принятия диалогичности в качестве основы образования; [9] и Энн Харгрейв, которая демонстрирует, что дети в условиях диалогического обучения значительно увеличивают словарный запас, чем дети в менее диалогической среде чтения. [10]

В частности, концепция диалогического обучения ( Флеча ) возникла в результате исследования и наблюдения за тем, как люди учатся как за пределами, так и внутри школ, когда разрешено действовать и учиться свободно. [11] Здесь важно упомянуть «Обучающиеся сообщества», образовательный проект, который направлен на социальную и культурную трансформацию образовательных центров и их окружения посредством диалогического обучения, подчеркивая эгалитарный диалог между всеми членами сообщества, включая преподавателей, студентов, семьи, организации и волонтеры. В обучающихся сообществах основополагающее значение имеет вовлечение всех членов сообщества, поскольку, как показывают исследования , процессы обучения, независимо от возраста учащихся, включая преподавательский состав, в большей степени зависят от координации между всеми взаимодействиями и видами деятельности, которые происходят в разных сферах жизни учащихся, таких как школа, дом и рабочее место, а не только в взаимодействиях и действиях, проводимых в пространствах формального обучения, таких как классы. В этом направлении проект «Обучающиеся сообщества» направлен на увеличение количества учебных контекстов и взаимодействий с целью достижения всеми учащимися более высоких уровней развития. [12]

образование Классное ​ ​

Диалогическое образование – это образовательная философия и педагогический подход , который опирается на многих авторов и традиции и применяет диалогическое обучение. По сути, диалогическое образование происходит посредством диалога , открывая диалогические пространства для совместного конструирования нового значения, которое происходит в разрыве различных точек зрения. В диалогическом классе учащимся предлагается опираться на свои собственные идеи и идеи других. [13] что приводит не только к образованию через диалог, но и к образованию для диалога. Учителя и ученики находятся в равноправных отношениях и прислушиваются к различным точкам зрения. Педагогика стремится достичь цели: учащиеся познают сами и через себя и, следовательно, «назначают учителя наставником, а не директором». [14]

Диалогические подходы к образованию обычно включают диалог в форме беседы лицом к лицу, включая вопросы и изучение идей в «диалогическом пространстве», но могут также охватывать и другие случаи, когда люди обмениваются «знаками», например, посредством компьютерного общения. . Таким образом, диалогические подходы не должны ограничиваться только разговорами в классе или «внешними разговорами».

При обучении через открытие общего диалогового пространства диалогическое образование вовлекает учащихся в совместное конструирование общих знаний, задавая вопросы и опираясь на диалог, а не просто изучая набор фактов. Как утверждал Михаил Бахтин , дети учатся посредством убедительного диалога, а не авторитетной передачи фактов, что позволяет им понимать, глядя с разных точек зрения. Мерло-Понти пишет, что, когда диалог работает, больше невозможно определить, кто думает, потому что учащиеся будут думать вместе. [15] предположил Робин Александер , что в диалогическом образовании учителя должны тщательно формулировать вопросы, чтобы стимулировать размышления, учитывать вклад разных учеников и представлять их как единое целое. Кроме того, ответы следует рассматривать как ведущие к дальнейшим вопросам в диалоге, а не как конечную цель. [16]

Определения диалогического [ править ]

Отсутствует ясность в отношении того, что подразумевается под термином «диалогика» применительно к образовательным подходам. Сам термин «диалог» происходит от двух слов классического греческого языка: «диа», означающего «сквозь», и «логос», означающего «слово» или «дискурс». [17] Диалогика определяется Оксфордским словарем английского языка как прилагательное, применяемое для описания всего, что «относится к диалогу или находится в его форме». [18] Диалогику также можно использовать в отличие от «монологии», которая представляет собой идею о том, что существует только одна истинная точка зрения и что все имеет одно окончательное правильное значение или истину. Диалогика, однако, утверждает, что за любым явным притязанием на знание всегда стоит более одного голоса. Если знание является продуктом диалога, то из этого следует, что знание никогда не является окончательным, поскольку вопросы, которые мы задаем, и, следовательно, ответы, которые мы получаем, будут продолжать меняться.

Диалогическое образование определяется как вовлечение учащихся в постоянный процесс совместного исследования, принимающего форму диалога. [19] и, как отмечает Робин Александер в своей работе по диалогическому обучению, оно предполагает вовлечение учащихся в процесс совместного конструирования знаний. Руперт Вегериф резюмирует это, утверждая, что «Диалогическое образование – это образование для диалога, а также образование через диалог». [20]

Форматы [ править ]

Существует ряд форматов обучения, признанных « диалогическими » (в отличие от «монологических»).

  • Интерактивность: Диалог включает в себя большое соотношение разговоров между учениками и учителями, короткие высказывания/переходы и интерактивный обмен мнениями. [21]
  • Вопрос-ответ. В диалоге участвует либо учитель, задающий вопросы ученикам и вызывающий ответы у учеников, либо ученики, задающие вопросы и вызывающие ответы у учителя и/или друг друга. [22]
  • Разговорный: учебный диалог моделируется на основе естественных повседневных разговоров. [23]
  • Без авторитета: Диалогическое руководство происходит среди равных равных, поскольку авторитет искажает диалоговые процессы. Жан Пиаже [24] был первым ученым, который сформулировал эту позицию.

Типы [ править ]

Существует ряд видов диалогической педагогики, т. е. где форма и содержание признаются «диалогическими».

  • Пайдейя : обучение посредством постановки вопросов, заставляющих задуматься, оспаривания предположений, убеждений и идей, которые включают в себя аргументацию и разногласия. [25] Это понятие исходит из сократических диалогов, описанных и развитых Платоном. [26]
  • Исследовательский разговор для обучения : Коллективный интеллектуальный штурм и исследование идей, позволяющее «говорящему опробовать идеи, услышать, как они звучат, увидеть, что о них думают другие, упорядочить информацию и идеи в различные схемы» (стр. 4). [27]
  • Внутренне убедительный дискурс : Бахтин. [28] понятие «внутренне убедительного дискурса» (IPD) стало влиятельным, помогая концептуализировать обучение. Существует как минимум три подхода к тому, как это понятие используется в настоящее время в литературе по образованию:
  1. ИПЗ понимается как присвоение , когда чужие слова, идеи, подходы, знания, чувства становятся своими. При таком подходе под «внутренним» в ИПЗ понимается психологическое и личностное глубокое убеждение человека. [29] [30]
  2. IPD понимается как авторство студента, признанное и принятое сообществом практиков, в котором студент генерирует самостоятельные задания и долгосрочные проекты в рамках практики. [ нужна ссылка ]
  3. ИПД понимается как диалогический режим проверки идей участниками и поиска границ личностно закрепленных истин . В этом подходе «внутреннее» интерпретируется как внутреннее по отношению к самому диалогу, в котором все «диалогически проверяется и всегда проверяемо» (с. 319). [31]
Карта существующих подходов диалогической педагогики

Инструментальная [ править ]

Учебное пространство конвенционального (монологически манипулятивного) образования.

Инструментальная диалогическая педагогика использует диалог для достижения недиалогических целей, обычно заставляя учащихся прийти к определенным заранее заданным результатам обучения. Например, Николя Бурбулес определяет инструментальный диалог в обучении как содействие новому пониманию: «Диалог - это деятельность, направленная на открытие и новое понимание, которая направлена ​​на улучшение знаний, понимания или чувствительности его участников». [32]

Учитель представляет конечную точку урока, например: «В конце урока учащиеся смогут понять/освоить следующие знания и навыки». Однако метод преподавателя по доведению учащихся до конечной точки может быть индивидуализирован как по технике обучения, так и по затрачиваемому времени. Разные ученики находятся «ближе» или дальше» от конечной точки и требуют разных стратегий, чтобы добраться до нее. Таким образом, для Сократа манипулировать Меноном до заданной конечной точки (что такое добродетель неизвестно и проблематично) — это не то же самое, что манипулировать Анитом, чтобы одна и та же конечная точка. Требуются разные и индивидуальные стратегии обучения. [33]

Сократ, [26] Пауло Фрейре [34] [35] и Вивиан Пейли [36] все резко критикуют идею предустановленных конечных точек, однако на практике они часто устанавливают конечные точки. [33]

Инструментальная диалогическая педагогика остается влиятельной и важной для ученых и практиков в области диалогической педагогики. [37] Некоторые ценят его стремление задавать хорошие вопросы, внимание к субъективности, использование провокаций и противоречий, а также то, как это разрушает знакомые и необдуманные отношения. Однако другие обеспокоены манипуляцией учителя сознанием ученика и его интеллектуализмом. [ нужна ссылка ]

Неинструментальная [ править ]

В отличие от инструментальных подходов к диалогической педагогике, неинструментальные подходы к диалогической педагогике рассматривают диалог не как путь или стратегию достижения смысла или знания, а как среду, в которой они живут. [33] [38] [39] Под смыслом, по Бахтину, понимается жизнь во взаимосвязи между искренним вопросом, ищущим информацию, и искренним ответом, направленным на решение этого вопроса. [40] Неинструментальная диалогическая педагогика фокусируется на «вечных чертовых финальных вопросах». [ нужна ссылка ] Мирское его интересует только потому, что оно может дать ему материал и возможность перейти к возвышенному. Это видно, например, в работах Кристофера Филлипса . [37]

Неинструментальный «гносеологический диалог» — термин, введенный Александром Сидоркиным. [39] это чистый диалог, позволяющий абстрагировать одну главную тему, развивать основную концепцию и раскрывать логику. По словам Сидоркина, [39] приоритеты онтологической диалогической педагогики онтологии человека в педагогическом диалоге:

Социолингвист за линию [41] и философ-педагог Александр Сидоркин [39] свидетельствуют о неинструментальном экологическом подходе к диалогической педагогике, который фокусируется на диалогичности. [42] [33] обыденного повседневного социального взаимодействия, его неограниченного характера, при котором участники могут иметь свободу входить и выходить из взаимодействия, а также отсутствия или минимума педагогического насилия. Используя метафору «детей на свободном выгуле», Ленор Скенази [43] определяет участников этого экологического диалога как участников диалога на свободном выгуле.

Теории [ править ]

: диалогическое исследование Уэллс

Гордон Уэллс (1999) определяет «исследование» не как метод, а как предрасположенность к задаванию вопросов, попытке понять ситуации и сотрудничать с другими с целью поиска ответов. «Диалогическое исследование» — это образовательный подход, который признает диалектические отношения между личностью и обществом и установку на получение знаний посредством коммуникативных взаимодействий. Уэллс указывает, что предрасположенность к диалогическому исследованию зависит от характеристик среды обучения, и именно поэтому важно реорганизовать ее в контексты для совместных действий и взаимодействия. По мнению Уэллса, диалогическое исследование не только обогащает знания индивидов, но и трансформирует их, обеспечивая выживание различных культур и их способность трансформироваться в соответствии с требованиями каждого социального момента.

Фрейре: теория диалогического действия [ править ]

Пауло Фрейре (1970) утверждает, что человеческая природа диалогична, и считает, что общение играет ведущую роль в нашей жизни. Мы постоянно находимся в диалоге с другими, и именно в этом процессе мы создаем и воссоздаем себя. По мнению Фрейре, диалог – это утверждение в пользу демократического выбора педагогов. Педагоги, чтобы способствовать свободному и критическому обучению, должны создавать условия для диалога, который поощряет эпистемологическое любопытство учащегося. Целью диалогического действия всегда является раскрытие истины путем взаимодействия с другими людьми и миром. В своей теории диалогического действия Фрейре различает диалогические действия, которые способствуют пониманию, культурному созиданию и освобождению; и недиалогические действия, которые отрицают диалог, искажают общение и воспроизводят власть.

Хабермас: теория коммуникативного действия [ править ]

Рациональность , по мнению Юргена Хабермаса (1984), связана не столько со знаниями и их приобретением, сколько с использованием знаний, которые получают люди, способные говорить и действовать. В инструментальной рациональности социальные агенты инструментально используют знания: они ставят определенные цели и стремятся их достичь в объективном мире. Напротив, в коммуникативной рациональности знание — это понимание, обеспечиваемое объективным миром, а также интерсубъективностью контекста , в котором развивается действие. условия, которые делают возможным достижение консенсуса Если коммуникативная рациональность означает понимание, то необходимо изучить . Эта потребность подводит нас к понятиям аргументов и аргументации. В то время как аргументы — это выводы, состоящие из утверждений о достоверности, а также причин, по которым они могут быть подвергнуты сомнению, аргументация — это вид речи, в которой участники приводят аргументы для развития или отклонения утверждений о достоверности, которые стали сомнительными. На этом этапе важное значение имеет проводимое Хабермасом различие между притязаниями на действительность и притязаниями на власть. Мы можем попытаться заставить то, что мы говорим, считаться хорошим или действительным, навязывая это с помощью силы или будучи готовыми вступить в диалог, в котором аргументы других людей могут заставить нас исправить нашу первоначальную позицию. В первом случае взаимодействующее лицо имеет претензии на власть, а во втором случае — на достоверность. При претензиях на власть применяется аргумент силы; в утверждениях о действительности преобладает сила аргумента. Притязания на достоверность являются основой диалогического обучения.

: диалогическое воображение Бахтин

Михаил Бахтин установил (1981), что существует необходимость создания смыслов в диалоге с другими людьми. Его концепция диалогизма утверждает связь между языком , взаимодействием и социальной трансформацией. Бахтин считает, что личность не существует вне диалога. Концепция диалога сама по себе устанавливает существование «другого» человека. Фактически, именно посредством диалога «другого» нельзя заставить замолчать или исключить. Бахтин утверждает, что смыслы создаются в процессах рефлексии между людьми. И это те же самые значения, которые мы используем в последующих разговорах с другими, где эти значения усиливаются и даже меняются по мере того, как мы приобретаем новые значения. В этом смысле Бахтин утверждает, что каждый раз, когда мы говорим о чем-то, о чем читали, видели или чувствовали; на самом деле мы отражаем диалоги, которые мы вели с другими, показывая значения, которые мы создали в предыдущих диалогах. То есть сказанное не может быть отделено от точки зрения других: индивидуальная речь и коллективная глубоко связаны. Именно в этом смысле Бахтин говорит о цепочке диалогов, указывая на то, что каждый диалог вытекает из предыдущего и в то же время каждый новый диалог будет присутствовать в будущих.

власти взаимодействия : диалогические взаимодействия и CREA

В ходе дебатов с Джоном Сирлом (Searle & Soler 2004) Центр исследований теорий и практик преодоления неравенства ( CREA далее ) выступил с двумя критическими замечаниями в адрес Хабермаса. Работа CREA по коммуникативным актам указывает, с одной стороны, на то, что ключевым понятием является взаимодействие, а не претензии; и, с другой стороны, что во взаимоотношениях можно выделить властные взаимодействия и диалогические взаимодействия. Хотя менеджер может предъявлять претензии к действительности, когда приглашает своего сотрудника выпить с ним кофе, сотрудник может согласиться из-за притязаний на власть, возникающих из-за неравной структуры компании и общества, которая ставит ее в подчиненное положение. положение перед работодателем. CREA определяет властные отношения как отношения, в которых властные взаимодействия преобладают над диалогическими взаимодействиями, а диалогические отношения - как отношения, в которых диалогические взаимодействия преобладают над властными взаимодействиями. Диалогические взаимодействия основаны на равенстве и стремятся к взаимопониманию через говорящих, ценящих предоставленные аргументы в диалоге, независимо от позиции власти говорящего. В образовательных учреждениях демократических стран мы можем найти больше диалогических взаимодействий, чем в образовательных центрах диктатур. Тем не менее даже в образовательных центрах демократических стран при обсуждении учебных вопросов голос педагогического состава преобладает над голосом семьи, которого практически нет. Образовательные проекты, которые способствовали трансформации некоторых властных взаимодействий в диалогические, показывают, что посредством диалогических взаимодействий человек учится гораздо большему, чем посредством властных.

История [ править ]

Утверждается, что диалогическое образование имеет исторические корни в древних устных образовательных традициях. Например, раввинский подход хавруса предполагал, что пары учащихся анализируют, обсуждают и обсуждают общие тексты в эпоху Таннаимов (приблизительно 10–220 гг. н. э.). [44]

Диалог также был определяющей чертой раннеиндийских текстов, ритуалов и практик, которые распространились по Азии с возникновением буддизма. [45] Действительно, одно из самых ранних упоминаний об идее диалога содержится в Ригведе (ок. 1700–1100 гг. до н. э.), где поэт просит божеств Митру и Варуну защитить его от того, «кому не доставляет удовольствия задавать вопросы или повторный вызов или диалог». [46] Позже буддийские педагоги, такие как Ничирен (1222–1282), сами представляли свою работу в диалогической форме. [47] Оно также было связано с традиционным исламским образованием с Халакат аль-Ильм, или Халака , в образовании на базе мечетей, когда небольшие группы участвуют в обсуждениях и вопросах в «кругах знаний». сокращенно [48] Диалогический элемент также был обнаружен в конфуцианском образовании. [49]

Часто также делаются ссылки на сократовский метод , установленный Сократом (470–399 до н. э.), который представляет собой форму совместного аргументированного диалога, стимулирующего критическое мышление и выявляющего идеи и лежащие в их основе предположения. Диалогические практики и диалогическая педагогика существовали в Древней Греции до, во время и после времен Сократа , возможно, в иных формах, чем те, которые изображены Платоном. [50] Ведутся споры о том, следует ли понимать сократовский метод как диалектический, а не как диалогический. [51] Как бы его ни интерпретировали, подход Сократа, описанный Платоном, оказал влияние на формирование современных концепций диалога. [26] особенно в западной культуре. И это несмотря на тот факт, что диалогические образовательные практики могли существовать в Древней Греции до жизни Сократа. [52]

Хотя современный интерес к диалогической педагогике, похоже, возник только в 1960-х годах, это была очень старая и, вероятно, широко распространенная образовательная практика. В более позднее время Михаил Бахтин ввёл в литературу идею диалогизма , в противовес «монологизму». [42] Пауло Фрейре Работа «Педагогика угнетенных» представила эти идеи в теории образования. [53] За последние пять десятилетий накопились убедительные научные данные о влиянии диалогического образования. [54] Растущее количество исследований показывает, что диалогические методы приводят к улучшению знаний учащихся, понимания текста и способностей к рассуждению. [55] Однако в этой области не обошлось без разногласий. Действительно, диалогические стратегии могут быть сложными для реализации в образовательной практике, учитывая ограниченность времени и другие трудности. Также было признано, что формы культурного империализма могут поощряться посредством реализации диалогического подхода. [ нужна ссылка ]

Известные авторы [ править ]

См. также [ править ]

Ссылки [ править ]

  1. ^ Кинчело, Джо Л.; Хорн, Раймонд А., ред. (2007). Справочник Praeger по образованию и психологии . п. 552. ИСБН  978-0313331237 .
  2. ^ Сен, Амартия (2013). Спорный индеец: сочинения по истории, культуре и идентичности Индии . п. 81. ИСБН  978-1466854291 .
  3. ^ Фрейре, П. (1970) Педагогика угнетенных. Нью-Йорк: Книги Континуума.
  4. ^ Уэллс, Г. (1999). Диалогическое исследование: к социокультурной практике и теории образования . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
  5. ^ Хабермас, Дж. (1984). Теория коммуникативного действия. Том I: Разум и рационализация общества и Том II: Жизненный мир и система: критика функционалистского разума. Бостон: Beacon Press (OV 1981).
  6. ^ Бахтин, М. (1981). Диалогическое воображение: Четыре эссе. Остин: Издательство Техасского университета.
  7. ^ Солер, М. (2004). Чтение, чтобы поделиться: учет интересов других на диалогических литературных собраниях. Аспекты диалогической самости (стр. 157–183). Берлин: Леманс.
  8. ^ Филдинг, М. (2001). Студенты как радикальные агенты перемен. Журнал изменений в образовании 2 (2), 123–141.
  9. ^ Кошманн, Т. (1999). К диалогической теории обучения: вклад Бахтина в понимание обучения в условиях сотрудничества. Международное общество обучающих наук, 38.
  10. ^ Харгрейв А. и Сенешаль М. (2000). Вмешательство в чтение книг с детьми дошкольного возраста с ограниченным словарным запасом: преимущества регулярного чтения и диалогического чтения. Научный журнал Elsevier, 15 (1), 75–90.
  11. ^ Флеча, Р. (2000). Обмен словами. Теория и практика диалогического обучения. Лэнхэм, доктор медицины: Роуман и Литтлфилд.
  12. ^ Выготский , Л.С. (1978). Разум в обществе . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
  13. ^ Александр, RJ (2006). На пути к диалогическому обучению: переосмысление разговора в классе. Кембридж: Диалоги.
  14. ^ «Обучение через совместное исследование» . Буддийский университет Царства Дхармы . Проверено 7 ноября 2023 г.
  15. ^ Мерло-Понти, М. (1968). Видимое и невидимое (Клод Лефор, изд. и Альфонсо Лингис, пер.). Эванстон, Иллинойс: Северо-Западный университет
  16. ^ Александр, RJ (2001). Культура и педагогика: Международные сравнения в начальном образовании (стр. 391-528). Оксфорд: Блэквелл.
  17. ^ «Что такое диалог? | Трудные диалоги | Университет Кларка» . www2.clarku.edu .
  18. ^ «ДИАЛОГИКА | Значение и определение для британского английского | Lexico.com» . Лексико-словари | Английский . Архивировано из оригинала 26 ноября 2020 года.
  19. ^ Уэллс, Г. (1999). Диалогическое исследование: К социокультурной практике и теории образования. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
  20. ^ Вегериф, Р. (2013). Диалогика: Образование в эпоху Интернета. Рутледж
  21. ^ Лефштейн, Адам; Снелл, Джулия (2013). Лучше, чем передовая практика: развитие преподавания и обучения посредством диалога . Нью-Йорк: Рутледж. ISBN  9780415618434 . OCLC   881659890 .
  22. ^ Матусов Э., Белл Н. и Рогофф Б. (2002). Обучение как культурный процесс: общее мышление и руководство детей из школ, различающихся практикой сотрудничества. В Р. Кейле и Х.В. Риз (ред.), «Достижения в области детского развития и поведения» (том 29, стр. 129–160). Нью-Йорк: Нью-Йорк: Академическая пресса.
  23. ^ Эчеваррия, Дж., Сильвер, Дж., и Хейворд, Д. (1995). Обучающие беседы: Понимание через обсуждение (видео). Санта-Крус, Калифорния: Регенты Калифорнийского университета.
  24. ^ Пиаже, Жан; Смит, Лесли (1995). Социологические исследования . Лондон: Рутледж. ISBN  978-0415107808 . OCLC   924614460 .
  25. ^ Адлер, Мортимер Джером (1982). Предложение Пайдея: Образовательный манифест . Нью-Йорк: Издательство Macmillan. ISBN  978-0020641001 . OCLC   857922142 .
  26. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с Платон (1997). Полные работы . Индианаполис, Индиана: Паб Hackett.
  27. ^ Барнс, Дуглас (2008). «Исследовательский разговор для обучения». Изучение разговоров в школе: вдохновлено работами Дугласа Барнса . стр. 1–16. CiteSeerX   10.1.1.546.7995 . дои : 10.4135/9781446279526.n1 . ISBN  9781847873798 .
  28. ^ Бахтин, Михаил Михайлович (1991). Диалогическое воображение: Четыре очерка . Остин, Техас: Издательство Техасского университета. ISBN  978-0-292-71534-9 . OCLC   951238061 .
  29. ^ Болл, Арнета Ф.; Фридман, Сара (2004). Бахтинские взгляды на язык, грамотность и обучение . Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета. ISBN  978-0-521-53788-9 . OCLC   560236326 .
  30. ^ Вертч, Джеймс (1991). Голоса разума: социокультурный подход к опосредованному действию . Кембридж, Массачусетс: Гарвардский университет. Нажимать. ISBN  978-0-674-94304-9 . OCLC   614980833 .
  31. ^ Морсон, Гэри Сол (2004). «Процесс идеологического становления». Бахтинские взгляды на язык, грамотность и обучение . стр. 317–332. дои : 10.1017/cbo9780511755002.016 . ISBN  9780511755002 .
  32. ^ Бурбулес, Николас К. (1993). Диалог в обучении: теория и практика . Нью-Йорк: Педагогический колледж Колумбийского университета. стр. XII. ISBN  978-0807732427 . OCLC   751084796 .
  33. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с д Матусов, Евгений (2009). Путешествие в диалогическую педагогику . Хауппож, Нью-Йорк: Издательство Nova Science. п. 86. ИСБН  9781606925355 . OCLC   883875231 .
  34. ^ Фрейре, Пауло (1978). Педагогика в процессе: Письма в Гвинею-Бисау . Нью-Йорк: Сибери Пресс. ISBN  978-0816493395 . OCLC   644285558 .
  35. ^ Фрейре, Пауло (1986). Педагогика угнетенных . Нью-Йорк: Континуум. ISBN  978-0826400475 . OCLC   807541070 .
  36. ^ Пейли, Вивиан Гуссен (1992). Нельзя сказать, что ты не умеешь играть . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета. ISBN  9780674965904 . OCLC   717662839 .
  37. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Филлипс, Кристофер (2002). Кафе «Сократ»: свежий вкус философии . Нью-Йорк: WW Нортон. ISBN  978-0393322989 . OCLC   792941820 .
  38. ^ Морсон, Гэри Сол; Эмерсон, Кэрил (1989). Переосмысление Бахтина: Расширения и вызовы . Эванстон, Иллинойс: Издательство Северо-Западного университета. ISBN  978-0810108103 . OCLC   802611350 .
  39. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с д Сидоркин, Александр М. (1999). За пределами дискурса: образование, личность и диалог . Олбани, Нью-Йорк: State Univ. Нью-Йорк Пресс. ISBN  978-0791442487 . ОСЛК   260117031 .
  40. ^ Бахтин, Михаил Михайлович (1986). Речевые жанры и другие поздние очерки . Остин, Техас: Издательство Техасского университета. ISBN  9780292775602 . OCLC   898560430 .
  41. ^ Линелл, Пер (1998). Подход к диалогу: разговор, взаимодействие и контексты в диалогической перспективе . Филадельфия: Издательство J. Benjamins. ISBN  978-1556198526 . OCLC   604015614 .
  42. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Бахтин, Михаил М. (1999). Проблемы поэтики Достоевского . Миннеаполис: Univ. Миннесота Пресс. ISBN  978-0816612284 . OCLC   682085417 .
  43. ^ Скенази, Ленор (2009). Дети на свободном выгуле: даем нашим детям ту свободу, которая у нас есть, и не сходим с ума от беспокойства . Сан-Франциско: Джосси-Басс. ISBN  9780470471944 . OCLC   268790698 .
  44. ^ Хезсер, Кэтрин (1997). Социальная структура раввинского движения в Римской Палестине. Тюбинген: Мор Зибек. ISBN   3161467973 . ОСЛК 723016390.
  45. ^ Сен, Амартия (2005). Спорный индеец: сочинения по истории, культуре и самобытности Индии. Нью-Йорк: Фаррар, Штраус и Жиру. ISBN   9780374105839 . ОСЛК 936760401.
  46. ^ «Самый большой проигравший в споре о Донигере? Индийские традиции дебатов» . ХаффПост . 26 февраля 2014 г.
  47. ^ Миллер, GD (2002). Мир, ценность и мудрость: образовательная философия Дайсаку Икеда (Том 122). Родопи. стр.13
  48. ^ Макдиси, Г. (1990) Рост гуманизма в классическом исламе и христианском Западе; Издательство Эдинбургского университета.
  49. ^ Ли, Л., и Вегериф, Р. (2014). Что значит научить мышлению в Китае? Оспаривание и развитие понятий «конфуцианского образования». Мышление и креативность, 11, 22-32.
  50. ^ Апатоу, Роберт (1998). Духовное искусство диалога: освоение общения для личного роста, отношений и рабочего места . Рочестер, Вирджиния: Внутренние традиции.
  51. ^ Никулин, Д. (2010). Диалектика и диалог. Стэнфорд: Издательство Стэнфордского университета. Kindle издание
  52. ^ Апатоу, Роберт (1998). Духовное искусство диалога: освоение общения для личностного роста, отношений и рабочего места. Рочестер, Вирджиния: Внутренние традиции.
  53. ^ Скидмор, Дэвид; Мураками, Кёко (2016). Диалогическая педагогика: важность диалога в преподавании и обучении . Многоязычные вопросы. ISBN  9781783096237 .
  54. ^ «Диалогическое обучение» . ЭЭФ .
  55. ^ Кларк, С.Н., Резник, Л.Б., Пенстейн Розе, К., Корно, Л., и Андерман, Э.М. (2016). Диалогическое обучение: новый рубеж. Справочник по педагогической психологии. 3-е изд. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум, 278–388.

Библиография [ править ]

  • Обер А., Флеча А., Гарсиа К., Флеча Р. и Расионеро С. (2008). Диалогическое обучение в информационном обществе. Барселона: Редакция Гипатии.
  • Фрейре, П. (1997). Педагогика сердца. Нью-Йорк: Континуум (OV 1995).
  • Мид, GH (1934). Разум, я и общество. Чикаго: Издательство Чикагского университета.
  • Сирл Дж. и Солер М. (2004). Язык и социальные науки. Диалог между Джоном Сирлом и CREA. Барселона: Эль Руре Сьенсия.
  • Сен, А. (2005) Спорный индеец: сочинения по истории, культуре и самобытности Индии. Нью-Йорк: Фаррар, Штраус и Жиру.

Внешние ссылки [ править ]

Журналы [ править ]

группы Исследовательские ​ ​

Retrieved from "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Dialogic_learning&oldid=1229983641"
Arc.Ask3.Ru: конец переведенного документа.
Arc.Ask3.Ru
Номер скриншота №: 36d6bca7cd361874bbe779aa83fa2700__1718821740
URL1:https://arc.ask3.ru/arc/aa/36/00/36d6bca7cd361874bbe779aa83fa2700.html
Заголовок, (Title) документа по адресу, URL1:
Dialogic learning - Wikipedia
Данный printscreen веб страницы (снимок веб страницы, скриншот веб страницы), визуально-программная копия документа расположенного по адресу URL1 и сохраненная в файл, имеет: квалифицированную, усовершенствованную (подтверждены: метки времени, валидность сертификата), открепленную ЭЦП (приложена к данному файлу), что может быть использовано для подтверждения содержания и факта существования документа в этот момент времени. Права на данный скриншот принадлежат администрации Ask3.ru, использование в качестве доказательства только с письменного разрешения правообладателя скриншота. Администрация Ask3.ru не несет ответственности за информацию размещенную на данном скриншоте. Права на прочие зарегистрированные элементы любого права, изображенные на снимках принадлежат их владельцам. Качество перевода предоставляется как есть. Любые претензии, иски не могут быть предъявлены. Если вы не согласны с любым пунктом перечисленным выше, вы не можете использовать данный сайт и информация размещенную на нем (сайте/странице), немедленно покиньте данный сайт. В случае нарушения любого пункта перечисленного выше, штраф 55! (Пятьдесят пять факториал, Денежную единицу (имеющую самостоятельную стоимость) можете выбрать самостоятельно, выплаичвается товарами в течение 7 дней с момента нарушения.)