Трансформационное обучение

Трансформационное обучение , как теория, гласит, что процесс «перспективной трансформации» имеет три измерения: психологическое (изменения в понимании себя), убежденное (пересмотр систем убеждений) и поведенческое (изменения в образе жизни).

Трансформационное обучение — это расширение сознания посредством трансформации базового мировоззрения и конкретных способностей личности; Трансформационное обучение облегчается посредством сознательно направленных процессов, таких как ценный доступ и получение символического содержания бессознательного и критический анализ основных предпосылок.

Перспективная трансформация, ведущая к преобразующему обучению, происходит нечасто. Джек Мезироу считает, что это обычно является результатом «дезориентирующей дилеммы», вызванной жизненным кризисом или серьезным жизненным переходом, хотя это также может быть результатом накопления трансформаций в смысловых схемах за определенный период времени. Менее драматические затруднения, например те, которые создает учитель с целью педагогического эффекта, также способствуют трансформации.

Важная часть преобразующего обучения заключается в том, чтобы люди изменили свою систему взглядов, критически размышляя над своими предположениями и убеждениями, а также сознательно создавая и реализуя планы, которые приводят к новым способам определения своего мира. Этот процесс по своей сути рационален и аналитичен.

Джек Мезиров

Джек Мезиров разработал теорию преобразующего обучения, начиная с 1978 года. С тех пор теория превратилась «во всестороннее и сложное описание того, как учащиеся интерпретируют, подтверждают и переформулируют смысл своего опыта». Чтобы учащиеся могли изменить свои смысловые схемы (конкретные убеждения, отношения и эмоциональные реакции), «они должны заняться критическим размышлением над своим опытом, что, в свою очередь, приводит к перспективной трансформации». Смысловые схемы, составляющие смысловые структуры, могут меняться по мере того, как человек добавляет или интегрирует идеи в существующую схему, и фактически такая трансформация смысловых схем происходит регулярно в процессе обучения.

Определяющим условием человеческого бытия является то, что мы должны понимать значение нашего опыта. Для некоторых будет достаточно любого некритически усвоенного объяснения авторитетного деятеля. Но в современном обществе мы должны научиться делать свои собственные интерпретации, а не действовать в соответствии с целями, убеждениями, суждениями и чувствами других. Содействие такому пониманию является основной целью образования взрослых. Трансформационное обучение развивает автономное мышление.

Однако перспективная трансформация, ведущая к преобразующему обучению, происходит гораздо реже. Мезиров считает, что эта менее частая трансформация обычно является результатом «дезориентирующей дилеммы», которая вызвана жизненным кризисом или серьезным жизненным переходом, хотя она также может быть результатом накопления трансформаций в смысловых схемах за определенный период времени.

Перспективную трансформацию Мезиров объясняет следующим образом:

1. Дезориентирующая дилемма
2. Самообследование
3. Чувство отчуждения
4. Выражение недовольства другими
5. Объяснение вариантов нового поведения
6. Укрепление уверенности новыми способами
7. Планирование хода действий
8. Знания для реализации планов
9. Экспериментирую с новыми ролями.
10. Реинтеграция.

Другие перспективы

За прошедшие годы появился ряд критических откликов на теорию преобразующего обучения Мезирова. Одной из критических замечаний в адрес теории Мезирова является ее акцент на рациональности. Некоторые исследования поддерживают Мезирова. Другие приходят к выводу, что Мезиров придает слишком большое значение рациональному критическому размышлению.

Эдвард В. Тейлор с тех пор предложил нейробиологические исследования как многообещающую область, которая может дать некоторое объяснение роли эмоций, сокращая разрыв между рациональностью и эмоциями в преобразующем процессе обучения. Тейлор предполагает, что с помощью доступных современных технологий, таких как магнитно-резонансная томография (МРТ) и позитронно-эмиссионная томография (ПЭТ), эти когда-то неясные факторы теперь можно изучить, определяя, какие неврологические системы мозга работают во время дезориентирующих дилемм и на пути к выздоровлению, которое следует. Это нейробиологическое исследование также подчеркивает важность роли имплицитной памяти , из которой возникают привычки, отношения и предпочтения, связанные с бессознательными мыслями и действиями.

Хотя процесс обучения, безусловно, на некоторых уровнях рационален, он также представляет собой глубокий опыт, который также можно охарактеризовать как духовную или эмоциональную трансформацию. Опыт искоренения расистских, сексистских и других репрессивных взглядов может быть болезненным и эмоциональным, поскольку эти взгляды часто развивались как способы справиться с миром и осмыслить его. Этот тип обучения требует принятия риска и готовности быть уязвимым и подвергать сомнению свои взгляды и предположения.

Другие теоретики предложили взгляд на преобразующее обучение как на интуитивный и эмоциональный процесс. Джон М. Дирккс, Роберт Д. Бойд, Дж. Гордон Майерс и Розмари Р. Рютер связывают рациональный, когнитивный и аналитический подход Мезироу с более интуитивным, творческим и целостным взглядом на преобразующее обучение. Этот взгляд на преобразующее обучение основан прежде всего на работе Роберта Бойда. который разработал теорию преобразующего образования, основанную на аналитической (или глубинной) психологии .

Для Бойда трансформация — это «фундаментальное изменение личности, включающее [вместе] разрешение личной дилеммы и расширение сознания, приводящее к большей интеграции личности». Это призывает к экстрарациональным источникам, таким как символы , образы и архетипы, чтобы помочь в создании личного видения или значения того, что значит быть человеком.

Во-первых, человек должен быть восприимчив или открыт для получения «альтернативных выражений смысла», а затем признать, что сообщение является подлинным. Горе, которое Бойд считает наиболее важной фазой процесса распознавания, происходит, когда человек осознает, что старые шаблоны или способы восприятия больше не актуальны, пытается принять или установить новые способы и, наконец, объединяет старые и новые шаблоны. Более поздние исследования специально изучали процесс преобразующего обучения, который происходит у пожилых людей, потерявших близких. утверждая, что «дезориентирующая дилемма», которую Мезиров считает необходимой, присутствует в потере близкого человека, а дополнительным разрушительным фактором является изоляция, с которой, в частности, могут столкнуться пожилые люди. Другое исследование рассматривает преобразующее обучение в контексте переживания самоубийства. В этих случаях дилемма усугубляется тем, что подвергается сомнению концепции или заблуждения, существовавшие относительно отношений с умершим, и выяснением значения этих отношений в процессе скорби.

В отличие от Мезироу, который считает, что эго играет центральную роль в процессе перспективной трансформации, Бойд и Майерс используют концепцию, которая выходит за рамки эго и акцента на разуме и логике к определению преобразующего обучения, которое носит более психосоциальный характер.

Другое определение преобразующего обучения было предложено Эдмундом О'Салливаном:

Трансформационное обучение предполагает глубокий структурный сдвиг в основных предпосылках мыслей, чувств и действий. Это сдвиг сознания, который резко и необратимо меняет наш образ жизни в мире. Такой сдвиг предполагает наше понимание самих себя и своего местонахождения; наши отношения с другими людьми и с миром природы; наше понимание отношений власти во взаимосвязанных структурах класса, расы и пола; наше осознание тела, наше видение альтернативных подходов к жизни; и наше ощущение возможностей социальной справедливости, мира и личной радости.

Утверждая, что пониманию преобразующего обучения могли препятствовать перспективы рационального мышления и западные традиции, Кэтлин П. Кинг предлагает альтернативную модель, основанную на метаанализе исследований, «Модель возможностей трансформационного обучения».

Недавнее рассмотрение этих различных точек зрения, кажется, указывает на то, что одна точка зрения не обязательно должна исключать другую. Например, Мезиров и Дирккс обсудили свои взгляды на преобразующее обучение на Международной конференции по трансформационному обучению 2005 года. Этот диалог, организованный Патрисией Крэнтон, продолжился по электронной почте после конференции, а обзор был опубликован в Журнале трансформационного образования . Дирккс фокусируется на субъективности, на силе внутреннего мира в изменении взглядов на внешний мир. Мезиров подчеркивает критическую оценку предположений. Хотя их подходы различны, они согласны с тем, что их точки зрения схожи в некоторых аспектах. Это включает в себя преобразование систем взглядов, которые потеряли смысл или стали нефункциональными, а также содействие повышению осознания и осознания своего существования в мире. Обе точки зрения необходимы для углубления понимания и включения этих способов обучения в преобразующее образование.

Одна из трудностей в определении преобразующего обучения заключается в том, что оно выходит за рамки таких понятий, как « создание смысла » или « критическое мышление ».

Термин «создание смысла» (т.е. конструирование смысла) чаще всего встречается в конструктивистских подходах к образованию, основанных на работах таких педагогов, как Джон Дьюи , Мария Монтессори , Жан Пиаже , Жером Брунер и Лев Выготский . С конструктивистской точки зрения смысл конструируется из знания.

Джон Дирккс рассматривает трансформационное обучение как процесс формирования смысла в рамках образования взрослых, направленный на продвижение демократического видения общества и самореализации личности. Обучение – это жизнь, а не подготовка к ней. Следовательно, трансформационное обучение требует аутентичности, готовности сосредоточиться на здесь и сейчас, а также осознания чувств и эмоций в условиях обучения. Отношения между человеком и миром в целом обсуждаются с точки зрения решающей роли, которую они играют в обучении. Дирккс описывает наши эмоции и чувства как своего рода язык, который помогает нам узнать о себе, наших отношениях с другими и о том, как мы осмысливаем все аспекты нашего опыта, как объективного, так и субъективного. Наше понимание того, кто мы есть и каковы наши отношения с миром, естественным образом должно быть включено в процесс обучения, что приведет к более глубокому взаимодействию с собой и миром.

Мезиров утверждает, что любое обучение — это изменение, но не все изменения — это трансформация. Существует разница между трансмиссионным, транзакционным и трансформационным образованием. В первом случае знания передаются от учителя к ученику. В транзакционном обучении признается, что учащийся имеет ценный опыт и лучше всего учится посредством опыта, исследований, критического мышления и взаимодействия с другими учащимися. Можно утверждать, что некоторые исследования, касающиеся преобразующего обучения, проводились в сфере транзакционного обучения, и что то, что некоторые авторы считают преобразующим, на самом деле все еще находится в сфере транзакционного обучения.

По мнению Стивена Д. Брукфилда , обучение можно считать преобразующим только в том случае, если оно включает в себя фундаментальное сомнение или изменение того, как человек думает или действует; вызов гегемонистским последствиям. Другими словами, само по себе размышление не приводит к преобразующему обучению, если только этот процесс не включает в себя критическое размышление, признание и анализ предположений, принимаемых как должное.

На практике

На первый взгляд, два взгляда на преобразующее обучение, представленные здесь, противоречат друг другу. Один выступает за рациональный подход, который зависит прежде всего от критического размышления, тогда как другой больше полагается на интуицию и эмоции . Однако различия между двумя точками зрения лучше всего рассматривать как предмет акцента. Оба используют рациональные процессы и включают воображение как часть творческого процесса. Здесь описаны два разных взгляда на преобразующее обучение, а также примеры того, как оно происходит на практике. предполагают, что не существует единой модели преобразующего обучения.

Когда целью образования взрослых является преобразующее обучение , при создании среды обучения, в которой оно может осуществляться, необходимо учитывать следующее:

Роль педагога

Трансформационное обучение не может быть гарантировано. Учителя могут только предоставить возможность преобразующего обучения. Чтобы способствовать преобразующему обучению, роль преподавателя заключается в том, чтобы помочь учащимся осознать и критически относиться к предположениям. Сюда входят их собственные предположения, которые приводят к их интерпретациям, убеждениям, привычкам или точкам зрения, а также предположения других. Педагоги должны предоставить учащимся практику распознавания систем отсчета. Поступая таким образом, преподаватели поощряют практику переопределения проблем с разных точек зрения. Цель состоит в том, чтобы создать сообщество учащихся, которые «объединены общим опытом попыток осмыслить свой жизненный опыт».

Преподавателям необходимо предоставить учащимся возможности эффективно участвовать в дискуссии. Дискурс включает в себя оценку убеждений, чувств и ценностей. Целью этого диалога является оценка причин конкурирующих интерпретаций посредством критического анализа доказательств, аргументов и альтернативных точек зрения. Учащиеся могут проверить, как и что они понимают, а также выработать обоснованные суждения относительно убеждения. Педагоги могут поощрять критическое размышление и опыт дискурса посредством применения методов, включая анализ метафор, картирование понятий, повышение осведомленности, истории жизни, репертуарные сетки и участие в социальных действиях.

Педагог должен поощрять равное участие учащихся в беседе. Одна из стратегий заключается в поощрении процедур, которые требуют от членов группы брать на себя роль контроля за направлением диалога и обеспечения равного участия. Преподаватели также могут поощрять диалог с разных точек зрения посредством спорных заявлений или прочтения противоположных точек зрения. Необходимо, чтобы педагог избегал формирования дискуссии.

Роль педагогов также заключается в постановке целей, включающих автономное мышление. Способствуя критическому осмыслению и опыту учащихся в дискурсе, возможно автономное мышление. Основы автономного мышления закладываются в детстве и продолжаются во взрослом возрасте. Педагог помогает взрослым учащимся стать более критичными в оценке предположений, лучше распознавать системы координат и альтернативные точки зрения, а также эффективно сотрудничать с другими для оценки и вынесения суждений в отношении убеждений.

Роль педагога состоит в том, чтобы способствовать открытию обучения посредством внедрения таких методов обучения, как контракты на обучение, групповые проекты, ролевые игры, тематические исследования и моделирование. Эти методы способствуют преобразующему обучению, помогая учащимся изучать концепции в контексте своей жизни и анализировать обоснованность новых знаний.

Роль педагога в создании среды, которая укрепляет доверие и заботу и способствует развитию деликатных отношений между учащимися, является фундаментальным принципом содействия преобразующему обучению. Педагог также служит примером для подражания, демонстрируя готовность учиться и меняться. Учителя должны обеспечивать среду, позволяющую учащимся размышлять о своем преобразующем опыте обучения, а также позволять им размышлять о себе. В результате профессиональное развитие важно, чтобы помочь преподавателям стать искренними и критически размышляющими.

Мезиров выделяет три способа интерпретации опыта посредством размышления:

• Рефлексия содержания – это исследование содержания. Мы можем задать себе вопрос: «Что я сделал, что привело к такому результату?
• Рефлексия процесса включает проверку стратегий решения проблем, которые используются в классе. Например: «Понимаю ли я потребности своих учеников?»
• Отражение предпосылок — это вопрос самой проблемы. Вопрос может быть таким: «Почему я чувствую ответственность за эту ситуацию».

Роль профессионального развития педагога.

Преобразующее обучение преподаванию происходит, когда преподаватели критически изучают свою практику и разрабатывают альтернативные точки зрения на понимание своей практики. Крайне важно, чтобы содействие этому критическому анализу стало ролью профессионального развития. Роль профессионального развития заключается в том, чтобы помочь преподавателям осознать свои привычки в отношении преподавания. По мере этого профессионального развития преподаватели критически анализируют предположения, лежащие в основе их практики, последствия этих предположений и разрабатывают альтернативные точки зрения на свою практику.

Учителя нуждаются в образовании и профессиональном развитии, которые помогут им задавать вопросы, бросать вызов и участвовать в критических дискуссиях по улучшению школы. Преобразование учителей, чтобы они видели себя проводниками социальных перемен, может стать проблемой в сфере образования.

Стратегии преобразовательного профессионального развития

Стратегии преобразовательного профессионального развития включают планы действий, рефлексивные мероприятия, тематические исследования, разработку учебных программ и дискуссии по критической теории. Планы действий и рефлексивные мероприятия обеспечивают практику и моделирование критического размышления о профессии педагога, а также служат руководством для преподавания и обучения. Благодаря использованию примеров из реальной жизни тематические исследования дают возможность проанализировать предположения, а также последствия выбора и действий. Использование тематических исследований фокусируется на практике, а также на философских и практических аспектах практики педагогов. Разработка учебной программы создает возможность соединить теорию и практику. Помимо внедрения новых методов обучения, преподаватели могут тестировать и сравнивать новые концепции и практики с предыдущими методами. Такое тестирование и сравнение уходят от некритического принятия новых методов обучения. Обсуждения критической теории могут быть реализованы, чтобы помочь преподавателям подвергнуть сомнению значение и цель информации, побудить преподавателей подвергнуть сомнению выбор информации, которую они предоставляют своим ученикам.

Примеры профессионального развития педагогов

Наставничество – еще одна стратегия преобразовательного профессионального, личного и организационного развития. Создавая поддерживающую культуру, наставничество может создать среду для трансформационного обучения. Благодаря этому опыту наставничество становится преобразующими отношениями, в которых люди реконструируют свою возможную личность. Будучи двусторонним процессом, наставничество представляет собой инструмент обучения как для наставника, так и для человека, которого наставляют.

В недавнем исследовании Карен Веллер Суонсон, применив теории критического размышления, включив модель критического инцидента и постулируя партнерство в обучении, разработала программу для практикующих учителей с целью преобразующего развития учителей. Опыт был создан, чтобы побудить учителей задуматься над своими предположениями, предложить им рассмотреть альтернативные точки зрения и разработать язык для установления связей между теорией и практикой. За двухлетний период обучения учителя смогли развить владение теорией и применить эти знания на практике. Чтобы быть эффективным, преобразующее развитие учителей должно ценить то, что учителя привносят из своего личного и профессионального опыта, и признавать, что обучение — это как индивидуальный, так и социальный опыт. Процесс включал в себя: достижение прозрачности посредством согласования учебной программы, поиск общего языка посредством обсуждения индивидуальных предположений, получение постоянной обратной связи посредством вопросов о критических инцидентах и ​​тестирование учителями применения программы в своих классах. Автобиография и ведение дневника были дополнительными методами, используемыми в рамках этого учебного партнерства. И преподаватели, и преподаватели, участвовавшие в программе, преобразились, поскольку убеждения были подвергнуты сомнению, а знания были совместно построены на протяжении всего опыта.

Новые учителя часто находят ожидания неоднозначными, и им не хватает самосознания и понимания, чтобы ориентироваться в образовательной среде. Трансформирующая структура обучения использовалась в курсе «Основы», чтобы участники могли опираться на индивидуальный и коллективный анализ опыта преподавания и помочь им переосмыслить свою практику. Гидре Клигите исследовал «нарративы трансформации», возникшие в результате письменного отражения педагогической практики участников, основанные на индивидуальном размышлении и групповом обсуждении. Используя работу Мезирова, а также конструктивную теорию развития Роберта Кегана , Клигите обнаружил следующие темы: переход от нерефлексивных привычных действий к более сознательной практике; изменение взгляда на более сложный взгляд на преподавание; повышенное чувство свободы воли, включая представление о том, что академическая практика — это объект, который можно контролировать и формировать, а не что-то навязанное извне; повышение уверенности в том, что можно рисковать и экспериментировать; и более многогранное представление о том, что значит быть академиком. Благоприятная среда позволила получить преобразующий опыт. Благодаря созданию безопасного социального контекста, в котором «дезориентирующие дилеммы» можно рассматривать, задавать вопросы и исследовать, участники смогли разработать новую «систему координат» и реинтегрировать обучение в практику. Клигите предупреждает, что у этой структуры есть ограничения, например, вероятность того, что участники будут соответствовать ожиданиям в своих размышлениях. Она отмечает, что рассмотренные «нарративы трансформации» — это не единый окончательный рассказ о себе, а снимок для дальнейшего исследования. Выводы Клигита аналогичны выводам С. Флетчера: преобразующее обучение помогает разобраться в сложной и часто неоднозначной рабочей среде, которая требует множественных «я».

Роль учащегося

Педагог становится координатором, когда цель обучения состоит в том, чтобы учащиеся получили знания о себе, других и социальных нормах. В результате учащиеся играют важную роль в среде и процессе обучения. Учащиеся должны создать в классе нормы, включающие вежливость, уважение и ответственность за помощь друг другу в обучении. Учащиеся должны приветствовать разнообразие в учебной среде и стремиться к сотрудничеству со сверстниками.

Учащиеся должны критически относиться к своим собственным предположениям, чтобы изменить свою неоспоримую систему координат. Посредством коммуникативного обучения учащиеся должны стремиться к критическому осмыслению предположений, которые лежат в основе намерений, ценностей, убеждений и чувств. Учащиеся участвуют в объективном переосмыслении своих взглядов, когда они критически размышляют над предположениями других. Напротив, субъективное переосмысление происходит, когда учащиеся критически оценивают свои собственные предположения.

Роль учащегося предполагает активное участие в дискурсе. Посредством дискурса учащиеся могут подтвердить то, что им сообщается. Этот диалог дает возможность критически изучить доказательства, аргументы и альтернативные точки зрения, что способствует совместному обучению.

Роль рационального и аффективного.

Трансформационное обучение состоит из двух компонентов, которые иногда кажутся конфликтующими: когнитивный, рациональный и объективный, а также интуитивный, образный и субъективный. И рациональное, и аффективное играют роль в преобразующем обучении. Хотя акцент был сделан на преобразующем обучении как на рациональном процессе, учителям необходимо подумать о том, как они могут помочь учащимся использовать чувства и эмоции как в критическом размышлении, так и в качестве средства размышления.

Существует ряд образовательных и исследовательских учреждений, которые основаны на принципах преобразующего обучения. Некоторые примеры включают Институт трансформационных исследований и Центр трансформационного обучения при Институте исследований в области образования Онтарио (OISE) Университета Торонто .

Появляются данные о применимости трансформационной теории в новых образовательных программах, в бизнес- и промышленном образовании, профессиональном медицинском образовании, общественном образовании, таком как курсы, предлагаемые YMCA, и в неформальных условиях, таких как группы самопомощи. Фил Бамбер и Лес Ханкин описывают, как учащиеся секции сервисного обучения испытали перспективную трансформацию и сдвиги в своем мировоззрении, когда на их обучение повлияла теория преобразующего обучения.

Сьюзан Имел утверждает, что преобразующее обучение не всегда может быть целью образования, но его важность не следует упускать из виду. Педагоги должны стремиться понять это, даже если они предпочитают не способствовать этому.

См. также

• Критическая педагогика

Ссылки

• Бойд, Роберт Д. и Майерс, Дж. Гордон. «Трансформирующее образование». Международный журнал непрерывного образования 7, вып. 4 (октябрь – декабрь 1988 г.): 261–284.
• Брукфилд, SD (2000). «Трансформационное обучение как критика идеологии». В книге Дж. Мезиров и партнеры (ред.), Обучение как трансформация. Критические взгляды на развивающуюся теорию (стр. 125–150). Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.
• Бурбулес, Северная Каролина и Берк, Р. (1999) «Критическое мышление и критическая педагогика: отношения, различия и ограничения». В книге Томаса С. Попкевитца и Линн Фендлер, ред.: Критические теории в образовании . Нью-Йорк: Рутледж.
• Крэгг, CE; Плотников, Р.К.; Хьюго, К.; Кейси, А. (2001). «Перспективная трансформация дистанционного образования от RN до BSN». Журнал сестринского образования . 40 (7): 317–22. дои : 10.3928/0148-4834-20011001-06 . ПМИД   11596684 .
• Крэнтон, Патрисия. Понимание и содействие преобразовательному обучению: Руководство для преподавателей взрослых . Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс, 1994.
• Крэнтон, П. (1996) Профессиональное развитие как преобразующее обучение: новые перспективы для учителей взрослых. Сан-Франциско, Калифорния: Jossey-Bass Inc.
• Крэнтон, Патрисия, изд. Трансформационное обучение в действии: опыт практики . Новые направления для взрослых и непрерывного образования . нет. 74. Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс, лето 1997 г. ISBN   0-78799-8419
• Крэнтон, П. (2006) Понимание и содействие преобразовательному обучению: Руководство для преподавателей взрослых (2-е изд.). Сан-Франциско, Калифорния: John Wiley & Sons, Inc.
• Крэнтон, П.; Кинг, КП (2003). «Трансформационное обучение как цель профессионального развития». Новые направления для взрослых и непрерывного образования . 2003 (98): 31–37. дои : 10.1002/ace.97 .
• Дирккс, Дж. М.; Мезиров, Дж.; Крэнтон, П. (2006). «Размышления и размышления о значении, контексте и процессе преобразующего обучения: диалог между Джоном М. Дирксом и Джеком Мезировым». Журнал трансформационного образования . 4 (2): 123–139. дои : 10.1177/1541344606287503 . S2CID   146219450 .
• Элиас, Дин (1997). «Пришло время изменить наше мнение: введение в преобразующее обучение». РеВижн, 20 (1).
• Флетчер, С. (2007). «Наставничество взрослых учащихся: реализация возможных «я». В М. Росситер (ред.), Возможные личности и обучение взрослых: перспективы и потенциал. Новые направления образования взрослых и непрерывного образования (№ 114, стр. 75–86). Сан-Франциско: Джосси-Басс.
• Ганьон-младший, Г.В. и Коллей, М. (1999) « Конструктивистский дизайн обучения ».
• Грабово, Валерия. «Многие аспекты теории и практики преобразующего обучения». В: Трансформационное обучение в действии: опыт практики. Новые направления для взрослых и непрерывного образования . нет. 74, под редакцией П. Крэнтона, стр. 89–96. Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс, лето 1997 г.
• Кинг, Кэтлин П. (2005). Воплощение преобразующего обучения в жизнь . Малабар, Флорида: Кригер.
• Клигите, Г (2011). «Трансформационные нарративы в академической практике». Международный журнал академического развития . 16 (3): 201–213. дои : 10.1080/1360144x.2011.596703 . S2CID   53743005 .
• Ли, М. (1999) «Роль культурных ценностей в интерпретации значимого жизненного опыта». Материалы конференции, Исследовательская конференция по образованию взрослых (AERC)
• Лафлин, Кэтлин А. Восприятие женщинами преобразующего опыта обучения в рамках повышения сознательности . Сан-Франциско, Калифорния: Издательство Мелленского исследовательского университета, 1993.
• Лисакер, Дж.; Фурунесс, С. (2011). «Пространство трансформации: Реляционная, диалогическая педагогика». Журнал трансформационного образования . 9 (3): 183–187. дои : 10.1177/1541344612439939 . S2CID   64739609 .
• Мезиров, Джек (1975). Образование для перспективной трансформации: программы повторного поступления женщин в общественные колледжи . Нью-Йорк: Педагогический колледж Центра образования взрослых, Колумбийский университет .
• Мезиров, Дж. (1978). «Перспективная трансформация». Ежеквартальное издание «Образование взрослых» . 28 (2): 100–110. дои : 10.1177/074171367802800202 . ISSN   0741-7136 . S2CID   220438141 .
• Мезиров, Дж. (1 сентября 1981 г.). «Критическая теория обучения и образования взрослых». Ежеквартальное издание «Образование взрослых» . 32 (1): 3–24. дои : 10.1177/074171368103200101 . ISSN   0741-7136 . S2CID   145279628 .
• Мезиров, Дж. (1991). Трансформационные аспекты обучения взрослых . Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.
• Мезиров, Дж. (1995). «Теория трансформации обучения взрослых». В: В защиту жизненного мира , под редакцией М.Р. Велтона, стр. 39–70. Нью-Йорк: SUNY Press.
• Мезиров, Дж (1997). «Трансформационное обучение: от теории к практике». Новые направления для взрослых и непрерывного образования . 1997 (74): 5–12. дои : 10.1002/ace.7401 .
• Мезиров, Дж. (2000). Обучение как трансформация: критические взгляды на развивающуюся теорию . Сан-Франциско: Джосси Басс.
• Миллер Дж. П. и Селлер В. (1990) Учебная программа: перспективы и практика . Торонто: Копп Кларк Питман
• О'Салливан, Э. (1999) Преобразующее обучение: образовательное видение 21 века. Торонто, Канада: Университет Торонто Press Inc.
• О'Салливан, Э. (2003). «Привнесение перспективы преобразующего обучения в глобальное потребление». Международный журнал потребительских исследований . 27 (4): 326–330. дои : 10.1046/j.1470-6431.2003.00327.x .
• Скотт, Сью М. «Скорбящая душа в процессе трансформации». В: Трансформационное обучение в действии: опыт практики. Новые направления для взрослых и непрерывного образования . нет. 74, под редакцией П. Крэнтона, стр. 41–50. Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс, лето 1997 г.
• Суонсон, К.В. (2010). «Построение учебного партнерства в преобразовательном развитии учителей». Рефлексивная практика . 11 (2): 259–269. дои : 10.1080/14623941003672428 . S2CID   144173388 .
• Тейлор, Эдвард В. Теория и практика преобразующего обучения: критический обзор . Информационная серия №. 374. Колумбус: Информационный центр ERIC по вопросам образования взрослых, карьеры и профессионального образования, Центр образования и подготовки для трудоустройства, Педагогический колледж, Университет штата Огайо, 1998.
• Торосян, Робен. (2007). Обучение трансформации: интегративное обучение, развитие сознания и критическая рефлексия . Неопубликованная рукопись.