Когнитивная нагрузка
В когнитивной психологии когнитивная нагрузка означает количество используемых ресурсов рабочей памяти . Однако важно отличать ее от реальной конструкции когнитивной нагрузки (CL) или умственной нагрузки (MWL), которая широко изучается во многих дисциплинах. Согласно работам, проведенным в области учебного дизайна и педагогики , в целом существует три типа когнитивной нагрузки: внутренняя когнитивная нагрузка — это усилие, связанное с конкретной темой; посторонняя когнитивная нагрузка относится к тому, как информация или задачи представляются учащемуся; Под релевантной когнитивной нагрузкой понимается работа, затраченная на создание постоянного хранилища знаний ( схемы ). Однако на протяжении многих лет аддитивность этих типов когнитивной нагрузки исследовалась и подвергалась сомнению. Сейчас считается, что они циклически влияют друг на друга. [1]
Теория когнитивной нагрузки была разработана в конце 1980-х годов на основе исследования решения проблем , проведенного Джоном Свеллером . [2] Свеллер утверждал, что дизайн обучения можно использовать для снижения когнитивной нагрузки у учащихся. Намного позже другие исследователи разработали способ измерения воспринимаемого умственного усилия, которое является показателем когнитивной нагрузки. [3] [4] Реакция зрачков, вызванная заданием, — это надежный и чувствительный метод измерения когнитивной нагрузки, который напрямую связан с рабочей памятью . [5] Информация может храниться в долговременной памяти только после того, как к ней впервые обратилась и обработала рабочая память. [ нужна цитата ] Однако рабочая память чрезвычайно ограничена как по объему, так и по продолжительности. [6] Эти ограничения при некоторых условиях будут препятствовать обучению. [ нужна цитата ] Тяжелая когнитивная нагрузка может отрицательно влиять на выполнение задач, и важно отметить, что переживание когнитивной нагрузки у всех разное. [ нужна цитата ] Пожилые люди, студенты и дети испытывают разную, чаще более высокую, степень когнитивной нагрузки. [ нужна цитата ]
Фундаментальный принцип теории когнитивной нагрузки заключается в том, что качество учебного процесса повысится, если больше внимания будет уделяться роли и ограничениям рабочей памяти. Из-за увеличения количества отвлекающих факторов, особенно от использования мобильных телефонов, учащиеся более склонны испытывать высокую когнитивную нагрузку, которая может снизить успеваемость. [7]
Теория [ править ]
В конце 1980-х годов Джон Свеллер разработал теорию когнитивной нагрузки на основе исследования решения проблем . [2] чтобы «предоставить рекомендации, призванные помочь в представлении информации таким образом, чтобы поощрять деятельность учащихся, оптимизирующую интеллектуальную деятельность». [8] Теория Свеллера использует аспекты теории обработки информации , чтобы подчеркнуть присущие ограничения одновременной нагрузки на рабочую память при обучении во время обучения. [ нужна цитата ] используется Схема в качестве основной единицы анализа при разработке учебных материалов . [ нужна цитата ]
История [ править ]
Историю теории когнитивной нагрузки можно проследить до зарождения когнитивной науки в 1950-х годах и работ Г. А. Миллера . В своей классической статье [9] Миллер, возможно, был первым, кто предположил, что объем нашей рабочей памяти имеет свои ограничения. Результаты его экспериментов показали, что люди обычно способны удерживать только семь плюс-минус две единицы информации. в кратковременной памяти [ нужна цитата ]
В 1973 году Саймон и Чейз первыми использовали термин «кусок» для описания того, как люди могут организовывать информацию в кратковременной памяти . [10] Такое разделение компонентов памяти также называют построением схемы . [ нужна цитата ]
В конце 1980-х годов Джон Свеллер разработал теорию когнитивной нагрузки (CLT), изучая решение проблем. [2] Изучая, как учащиеся решают проблемы, он и его коллеги обнаружили, что учащиеся часто используют стратегию решения проблем, называемую анализом средств и целей . Он предполагает, что решение проблем с помощью анализа средств и целей требует относительно большого объема когнитивных вычислительных мощностей, которые не могут быть направлены на построение схемы. Свеллер предположил, что разработчики учебных материалов должны предотвращать эту ненужную когнитивную нагрузку, разрабатывая учебные материалы, не предполагающие решения проблем. Примеры альтернативных учебных материалов включают так называемые рабочие примеры и бесцельные задачи. [ нужна цитата ]
В 1990-е годы теория когнитивной нагрузки применялась в нескольких контекстах. Эмпирические результаты этих исследований привели к демонстрации нескольких эффектов обучения: эффекта проблемы завершения; [11] эффект модальности ; [12] [13] эффект разделения внимания ; [14] эффект отработанного примера ; [15] [16] и эффект обратного опыта . [17]
Типы [ править ]
Теория когнитивной нагрузки обеспечивает общую основу и имеет широкие последствия для разработки учебных программ , позволяя разработчикам учебных программ контролировать условия обучения в окружающей среде или, в более общем смысле, в большинстве учебных материалов. В частности, он предоставляет эмпирически обоснованные рекомендации, которые помогают разработчикам учебных программ снизить постороннюю когнитивную нагрузку во время обучения и, таким образом, переориентировать внимание учащегося на уместные материалы, тем самым увеличивая уместную (связанную со схемой) когнитивную нагрузку. Эта теория различает три типа когнитивной нагрузки: внутреннюю когнитивную нагрузку, уместную когнитивную нагрузку и постороннюю когнитивную нагрузку. [8]
Внутренний [ править ]
Внутренняя когнитивная нагрузка – это присущий уровень сложности, связанный с конкретной учебной темой. Этот термин впервые был использован в начале 1990-х годов Чендлером и Свеллером. [18] По их мнению, всем инструкциям присущи присущие им трудности (например, вычисление 2 + 2 вместо решения дифференциального уравнения ). Инструктор не может изменить эту неотъемлемую трудность. Однако многие схемы можно разбить на отдельные «подсхемы» и преподавать изолированно, чтобы позже снова собрать их вместе и описать как единое целое. [19]
Посторонний [ править ]
Посторонняя когнитивная нагрузка создается тем, как информация предоставляется учащимся, и находится под контролем разработчиков учебных программ. [18] Эту нагрузку можно отнести к оформлению учебных материалов. Поскольку существует один ограниченный когнитивный ресурс, использующий ресурсы для обработки внешней нагрузки, количество ресурсов, доступных для обработки внутренней нагрузки и релевантной нагрузки (т. е. обучения), уменьшается. Таким образом, особенно когда собственная и/или уместная нагрузка высока (т. е. когда проблема сложна), материалы следует проектировать так, чтобы уменьшить постороннюю нагрузку. [20]
Пример посторонней когнитивной нагрузки возникает, когда есть два возможных способа описать учащемуся квадрат. [21] Квадрат — это фигура, и его следует описывать с помощью фигурального средства. Конечно, преподаватель может описать квадрат вербально, но требуется всего лишь секунда и гораздо меньше усилий, чтобы понять, о чем говорит преподаватель, когда учащемуся показывают квадрат, а не описывают его словесно. В этом случае предпочтительна эффективность визуальной среды. Это связано с тем, что он не нагружает учащегося излишне ненужной информацией. Эта ненужная когнитивная нагрузка описывается как посторонняя. [ нужна цитата ]
Чендлер и Свеллер ввели концепцию посторонней когнитивной нагрузки. Эта статья была написана для того, чтобы сообщить о результатах шести экспериментов, которые они провели для исследования нагрузки на рабочую память. Во многих из этих экспериментов использовались материалы, демонстрирующие эффект разделения внимания . Они обнаружили, что формат учебных материалов либо способствует, либо ограничивает обучение. Они предположили, что различия в успеваемости объясняются более высоким уровнем когнитивной нагрузки, вызванной форматом обучения. «Посторонняя когнитивная нагрузка» — это термин, обозначающий ненужную (искусственно вызванную) когнитивную нагрузку. [ нужна цитата ]
Посторонняя когнитивная нагрузка может иметь разные компоненты, например, четкость текстов или интерактивность требований образовательного программного обеспечения. [22]
немецкий [ править ]
Когнитивная нагрузка немецкого языка заключается в обработке, построении и автоматизации схем . Впервые он был описан Свеллером, Ван Мерриенбоером и Паасом в 1998 году. Хотя внутренняя когнитивная нагрузка обычно считается неизменной (хотя для управления сложностью можно применять методы путем сегментирования и упорядочивания сложного материала), разработчики учебных материалов могут манипулировать посторонней и уместной нагрузкой. Предполагается, что они ограничивают постороннюю нагрузку и способствуют уместной нагрузке. [8]
До публикации в 1998 году статьи Свеллера, Ван Мерриенбура и Пааса теория когнитивной нагрузки в основном концентрировалась на снижении посторонней когнитивной нагрузки. В этой статье исследователи когнитивной нагрузки начали искать способы перепроектирования инструкций, чтобы перенаправить то, что могло бы быть посторонней нагрузкой, и теперь сосредоточиться на построении схемы (уместной нагрузке). Таким образом, для разработчиков учебных материалов очень важно «уменьшить постороннюю когнитивную нагрузку и перенаправить внимание учащихся на когнитивные процессы, которые имеют непосредственное отношение к построению схем». [8]
Измерение [ править ]
По состоянию на 1993 год Паас и Ван Мерриенбур. [3] разработали конструкцию, известную как относительная эффективность состояния, которая помогает исследователям измерять воспринимаемое умственное усилие — показатель когнитивной нагрузки. Эта конструкция обеспечивает относительно простые средства сравнения условий обучения, принимая во внимание как оценки умственных усилий, так и показатели успеваемости. Относительная эффективность условий рассчитывается путем вычитания стандартизированных умственных усилий из стандартизированных результатов и деления их на квадратный корень из двух. [3]
Паас и Ван Мерриенбур использовали относительную эффективность условий для сравнения трех условий обучения (рабочие примеры, задачи завершения и практика открытия). Они обнаружили, что учащиеся, изучавшие проработанные примеры, были наиболее эффективными, за ними следовали те, кто использовал стратегию решения задач. Со времени этого раннего исследования многие другие исследователи использовали эту и другие конструкции для измерения когнитивной нагрузки, связанной с обучением и обучением. [23]
Эргономический подход направлен на количественное нейрофизиологическое выражение когнитивной нагрузки, которую можно измерить с помощью обычных инструментов, например, с использованием произведения частоты сердечных сокращений на артериальное давление (RPP) как меры как когнитивной, так и физической профессиональной нагрузки. [24] Они считают, что можно использовать меры РПП для установления ограничений на рабочую нагрузку и установления надбавок за работу.
Существует активный исследовательский интерес к использованию физиологических реакций для косвенной оценки когнитивной нагрузки, в частности, путем мониторинга диаметра зрачка, взгляда глаз, частоты дыхания, частоты сердечных сокращений или других факторов. [25] Хотя некоторые исследования обнаружили корреляцию между физиологическими факторами и когнитивной нагрузкой, результаты не подтвердились за пределами контролируемой лабораторной среды. Реакция зрачков, вызванная заданием, является одной из таких физиологических реакций на когнитивную нагрузку на рабочую память . Исследования показали, что расширение зрачков происходит при высокой когнитивной нагрузке. [5]
Некоторые исследователи сравнили различные показатели когнитивной нагрузки. [4] Например, Дели и Майер (2008) сравнили три часто используемых показателя когнитивной нагрузки и обнаружили, что они по-разному реагировали на постороннюю, внутреннюю и уместную нагрузку. [26] Исследование 2020 года показало, что могут существовать различные компоненты спроса, которые вместе образуют постороннюю когнитивную нагрузку, но их, возможно, придется измерять с помощью разных опросников. [22]
Эффекты нагрузки когнитивной тяжелой
Тяжелая когнитивная нагрузка обычно приводит к ошибкам или каким-то помехам в выполнении поставленной задачи. [11] [12] [13] [14] [15] [16] [17] Тяжелая когнитивная нагрузка также может усилить стереотипы . [27] Это происходит потому, что тяжелая когнитивная нагрузка подталкивает избыточную информацию к подсознательной обработке, которая предполагает использование схем , шаблонов мышления и поведения, которые помогают нам организовать информацию по категориям и выявить связи между ними. [28] Стереотипные ассоциации могут автоматически активироваться с помощью распознавания образов и схем, создавая неявный стереотипный эффект. [29] Стереотипирование является продолжением фундаментальной ошибки атрибуции , частота которой также увеличивается с увеличением когнитивной нагрузки. [30] Понятия когнитивной нагрузки и возбуждения способствуют объяснению социальной фасилитации с помощью «гипотезы перегрузки» : в присутствии аудитории испытуемые, как правило, хуже справляются с субъективно сложными задачами (тогда как они, как правило, преуспевают в субъективно простых задачах).
подгрупп населения Исследования
Индивидуальные различия [ править ]
Например, в 1984 году было установлено, что между новичками и экспертами существуют индивидуальные различия в способностях обработки данных . Эксперты имеют больше знаний или опыта в отношении конкретной задачи, что снижает когнитивную нагрузку, связанную с этой задачей. У новичков нет такого опыта или знаний, и поэтому у них более тяжелая когнитивная нагрузка. [31]
Пожилые [ править ]
Опасность тяжелой когнитивной нагрузки наблюдается у пожилого населения. Старение может вызвать снижение эффективности рабочей памяти , что может способствовать повышению когнитивной нагрузки. [32] Тяжелая когнитивная нагрузка может нарушить равновесие у пожилых людей. Взаимосвязь между тяжелой когнитивной нагрузкой и контролем центра массы тесно коррелирует у пожилых людей. По мере увеличения когнитивной нагрузки у пожилых людей увеличивается раскачка центра масс. [33] Исследование 2007 года изучило взаимосвязь между покачиванием тела и когнитивными функциями, а также их взаимосвязь во время многозадачности и обнаружило, что нарушения баланса приводят к снижению производительности при выполнении когнитивной задачи. [34] И наоборот, возрастающая потребность в равновесии может увеличить когнитивную нагрузку. [ нужна цитата ]
Студенты колледжа [ править ]
По состоянию на 2014 год обеспокоенность вызвала растущая когнитивная нагрузка на учащихся, использующих ноутбук в школе. При использовании Facebook и других социальных форм общения добавление нескольких задач ставит под угрозу успеваемость учащихся в классе. Когда доступно много когнитивных ресурсов, вероятность переключения с одной задачи на другую высока и не приводит к оптимальному поведению при переключении. [35] В исследовании 2013 года как студенты, которые были активными пользователями Facebook, так и студенты, которые сидели рядом с теми, кто активно пользовался Facebook, показали плохие результаты, что привело к более низкому среднему баллу . [36] [37]
Дети [ править ]
В 2004 году британские психологи Алан Бэддели и Грэм Хитч предположили, что компоненты рабочей памяти формируются уже в 6-летнем возрасте. [38] Они обнаружили четкую разницу между знаниями взрослых и детей. Эти различия были связаны с увеличением эффективности обработки в процессе развития. [38] Детям не хватает общих знаний, и именно это создает у детей повышенную когнитивную нагрузку. Дети из бедных семей часто испытывают даже более высокую когнитивную нагрузку в учебной среде, чем дети из семей среднего класса. [39] Эти дети не слышат, не говорят и не узнают о концепциях школьного обучения, потому что их родители часто не имеют формального образования. [ нужна цитата ] Когда дело доходит до обучения, отсутствие опыта работы с числами, словами и понятиями увеличивает когнитивную нагрузку.
По мере того, как дети становятся старше, у них развиваются превосходные базовые процессы и способности. [39] У них также развивается метапознание , которое помогает им понимать свою собственную познавательную деятельность. [39] Наконец, они получают больше знаний о содержании благодаря своему опыту. [39] Эти элементы помогают снизить когнитивную нагрузку у детей по мере их развития. [ нужна цитата ]
Жестикуляция — это метод, который дети используют для снижения когнитивной нагрузки во время разговора. [40] Жестами они могут освободить рабочую память для других задач. [40] Указание позволяет ребенку использовать объект, на который он указывает, как его наилучшее представление, а это означает, что ему не нужно удерживать это представление в своей рабочей памяти , тем самым снижая когнитивную нагрузку. [41] Кроме того, жесты в отношении отсутствующего объекта уменьшают сложность представления его в уме. [40]
Бедность [ править ]
По состоянию на 2013 год предполагалось, что обедненная окружающая среда может способствовать когнитивной нагрузке. [42] Независимо от поставленной задачи или процессов, используемых при ее решении, люди, испытывающие бедность, также испытывают более высокую когнитивную нагрузку. Ряд факторов способствуют когнитивной нагрузке у людей с более низким социально-экономическим статусом , которых нет у людей среднего и высшего класса. [43]
Воплощение и интерактивность [ править ]
Телесная деятельность может быть как полезной, так и вредной для обучения в зависимости от того, как эта деятельность реализуется. [44] Теоретики когнитивной нагрузки запросили обновления, которые сделают CLT более совместимым с результатами исследований воплощенного познания . [45] В результате теория воплощенной когнитивной нагрузки была предложена как средство прогнозирования полезности интерактивных функций в учебной среде. [46] В этой схеме преимущества интерактивной функции (например, упрощение когнитивной обработки) должны превышать ее когнитивные затраты (например, координацию движений), чтобы встроенный режим взаимодействия повышал результаты обучения.
в вождении пилотировании Применение и
С увеличением количества второстепенных задач в кабине оценка когнитивной нагрузки стала важной проблемой как для водителей автомобилей, так и для пилотов. Проблема исследования исследуется под разными названиями, такими как обнаружение сонливости, обнаружение отвлечения внимания и так далее. Для водителей автомобилей исследователи изучили различные физиологические параметры. [47] например, частота сердечных сокращений, выражение лица, [48] параметры глаза [49] и так далее. В авиации проводятся многочисленные симуляционные исследования по анализу отвлечения и внимания пилотов с использованием различных физиологических параметров. [50] Для пилотов военных быстрых реактивных самолетов исследователи изучили атаки с пикированием воздух-земля и записали сердечную и ЭЭГ. [51] и параметры глаза. [52]
См. также [ править ]
- Педагогическая психология - раздел психологии, занимающийся научным изучением человеческого обучения.
- Энергия (психологическая)
- Человеческий фактор и эргономика . Проектирование систем, отвечающих потребностям пользователей.
- Профессиональный стресс – напряжение, связанное с работой.
- Реакция зрачков, вызванная заданием
- Загрузка задач – взаимосвязь между возможностями оператора и совокупными действиями, которые необходимо выполнить (при подводном плавании ).
- Информационная перегрузка – принятие решений с использованием слишком большого количества информации.
Ссылки [ править ]
- ^ Орру Г., Лонго Л. (2019). «Эволюция теории когнитивной нагрузки и измерение ее внутренних, внешних и немецких нагрузок: обзор» . Умственная нагрузка человека: модели и приложения . Коммуникации в компьютерной и информатике. Том. 1012. С. 23–48. дои : 10.1007/978-3-030-14273-5_3 . ISBN 978-3-030-14272-8 . S2CID 86587936 .
{{cite book}}:|journal=игнорируется ( помогите ) - ^ Перейти обратно: а б с Свеллер, Джон (апрель 1988 г.). «Когнитивная нагрузка во время решения проблем: влияние на обучение». Когнитивная наука . 12 (2): 257–285. CiteSeerX 10.1.1.459.9126 . дои : 10.1207/s15516709cog1202_4 . S2CID 9585835 .
- ^ Перейти обратно: а б с Паас, Фред GWC; Ван Мерриенбоер, Йерун Дж.Г. (23 ноября 2016 г.). «Эффективность условий обучения: подход к сочетанию умственных усилий и показателей эффективности». Человеческий фактор: Журнал Общества человеческого фактора и эргономики . 35 (4): 737–743. дои : 10.1177/001872089303500412 . S2CID 67201799 .
- ^ Перейти обратно: а б Скульмовский, Александр; Рей, Гюнтер Даниэль (2 августа 2017 г.). «Измерение когнитивной нагрузки в условиях встроенного обучения» . Границы в психологии . 8 : 1191. дои : 10.3389/fpsyg.2017.01191 . ПМЦ 5539229 . ПМИД 28824473 .
- ^ Перейти обратно: а б Грэнхольм, Эрик; Асарнов, Роберт Ф.; Саркин, Эндрю Дж.; Дайкс, Карен Л. (июль 1996 г.). «Реакции зрачков индексируют ограничения когнитивных ресурсов». Психофизиология . 33 (4): 457–461. дои : 10.1111/j.1469-8986.1996.tb01071.x . ПМИД 8753946 .
- ^ Сюй, Чаоэр; Цянь, Инчжу; Чен, Хуэй; Шен, Мовей; Чжоу, Цзифань (октябрь 2023 г.). «Запоминание наборов: ограничение емкости и время представления ансамбля в рабочей памяти» . Поведенческие науки . 13 (10): 856. дои : 10.3390/bs13100856 . ISSN 2076-328X . ПМЦ 10604157 . ПМИД 37887506 .
- ^ Фрейн, Скотт Т.; Джонс, Саманта Л.; Героу, Дженнифер Э. (ноябрь 2013 г.). «Когда дело доходит до Facebook, плохая память может быть чем-то большим, чем просто многозадачность». Компьютеры в поведении человека . 29 (6): 2179–2182. дои : 10.1016/j.chb.2013.04.031 .
- ^ Перейти обратно: а б с д Свеллер, Джон; ван Мерриенбоер, Йерун Дж.Г.; Паас, Фред GWC (1998). «Когнитивная архитектура и учебный дизайн» (PDF) . Обзор педагогической психологии . 10 (3): 251–296. дои : 10.1023/А:1022193728205 . S2CID 127506 .
- ^ Миллер, Джордж А. (1956). «Магическое число семь плюс-минус два: некоторые ограничения нашей способности обрабатывать информацию». Психологический обзор . 63 (2): 81–97. CiteSeerX 10.1.1.308.8071 . дои : 10.1037/h0043158 . ПМИД 13310704 . S2CID 15654531 .
- ^ Чейз, Уильям Г.; Саймон, Герберт А. (январь 1973 г.). «Восприятие в шахматах». Когнитивная психология . 4 (1): 55–81. дои : 10.1016/0010-0285(73)90004-2 .
- ^ Перейти обратно: а б Паас, Фред Г. (1992). «Стратегии обучения для передачи навыков решения проблем в статистике: подход с когнитивной нагрузкой». Журнал педагогической психологии . 84 (4): 429–434. дои : 10.1037/0022-0663.84.4.429 .
- ^ Перейти обратно: а б Морено, Роксана; Майер, Ричард Э. (1999). «Когнитивные принципы мультимедийного обучения: роль модальности и смежности». Журнал педагогической психологии . 91 (2): 358–368. CiteSeerX 10.1.1.458.4719 . дои : 10.1037/0022-0663.91.2.358 .
- ^ Перейти обратно: а б Мусави, Сейед Ягуб; Лоу, Рене; Свеллер, Джон (1995). «Снижение когнитивной нагрузки за счет смешивания режимов слухового и визуального представления». Журнал педагогической психологии . 87 (2): 319–334. CiteSeerX 10.1.1.471.2089 . дои : 10.1037/0022-0663.87.2.319 .
- ^ Перейти обратно: а б Чендлер, Пол; Свеллер, Джон (июнь 1992 г.). «Эффект расщепления внимания как фактор в разработке обучения». Британский журнал педагогической психологии . 62 (2): 233–246. дои : 10.1111/j.2044-8279.1992.tb01017.x . S2CID 40723362 .
- ^ Перейти обратно: а б Купер, Грэм; Свеллер, Джон (1987). «Влияние получения схемы и автоматизации правил на передачу решения математических задач». Журнал педагогической психологии . 79 (4): 347–362. дои : 10.1037/0022-0663.79.4.347 .
- ^ Перейти обратно: а б Свеллер, Джон; Купер, Грэм А. (14 декабря 2009 г.). «Использование рабочих примеров вместо решения задач при изучении алгебры». Познание и обучение . 2 (1): 59–89. дои : 10.1207/s1532690xci0201_3 .
- ^ Перейти обратно: а б Калюга, Слава; Эйрес, Пол; Чендлер, Пол; Свеллер, Джон (март 2003 г.). «Эффект обращения опыта» . Педагогический психолог . 38 (1): 23–31. дои : 10.1207/S15326985EP3801_4 . S2CID 10519654 .
- ^ Перейти обратно: а б Чендлер, Пол; Свеллер, Джон (декабрь 1991 г.). «Теория когнитивной нагрузки и формат обучения» . Познание и обучение . 8 (4): 293–332. дои : 10.1207/s1532690xci0804_2 . S2CID 35905547 .
- ^ Киршнер, Пол А.; Свеллер, Джон; Кларк, Ричард Э. (июнь 2006 г.). «Почему минимальное руководство во время обучения не работает: анализ неудач конструктивистского, исследовательского, проблемного, экспериментального и исследовательского обучения» (PDF) . Педагогический психолог . 41 (2): 75–86. дои : 10.1207/s15326985ep4102_1 . hdl : 1874/16899 . S2CID 17067829 .
- ^ Джиннс, Пол (декабрь 2006 г.). «Интеграция информации: метаанализ эффектов пространственной смежности и временной смежности». Обучение и инструкция . 16 (6): 511–525. doi : 10.1016/j.learninstruc.2006.10.001 .
- ^ Кларк, Рут К.; Нгуен, Фрэнк; Свеллер, Джон (2005). Эффективность обучения: научно обоснованные рекомендации по управлению когнитивной нагрузкой . Уайли. ISBN 978-0-7879-7728-3 . [ нужна страница ]
- ^ Перейти обратно: а б Скульмовский, Александр; Рей, Гюнтер Даниэль (2020). «Субъективные исследования когнитивной нагрузки приводят к разным результатам для интерактивных средств обучения» . Поведение человека и новые технологии . 2 (2): 149–157. дои : 10.1002/hbe2.184 .
- ^ Паас, Фред; Туовинен, Юхани Э.; Табберс, Хуиб; Ван Гервен, Паскаль ВМ (март 2003 г.). «Измерение когнитивной нагрузки как средство развития теории когнитивной нагрузки». Педагогический психолог . 38 (1): 63–71. CiteSeerX 10.1.1.670.1047 . дои : 10.1207/S15326985EP3801_8 . S2CID 16587887 .
- ^ Фредерикс, Тихо К.; Чой, Санг Д.; Харт, Джейсон; Батт, Стивен Э.; Митал, Анил (декабрь 2005 г.). «Исследование аэробной способности миокарда как показателя физической и когнитивной нагрузки». Международный журнал промышленной эргономики . 35 (12): 1097–1107. дои : 10.1016/j.ergon.2005.06.002 .
- ^ Слышал, Джеймисон; Харриет, Кэролайн Э.; Адамс, Джули А. (2018). «Сравнение трех показателей когнитивной нагрузки: доказательства разделения показателей внутренней, внешней и уместной нагрузки» . Транзакции IEEE в человеко-машинных системах . 48 (5): 434–451. дои : 10.1109/THMS.2017.2782483 .
- ^ ДеЛеу, Криста Э.; Майер, Ричард Э. (2008). «Сравнение трех показателей когнитивной нагрузки: доказательства разделения показателей внутренней, внешней и уместной нагрузки» (PDF) . Журнал педагогической психологии . 100 (1): 223–234. дои : 10.1037/0022-0663.100.1.223 . S2CID 4984926 . Архивировано из оригинала (PDF) 22 февраля 2019 г.
- ^ Бьернат, Моника; Кобрынович, Диана; Вебер, Дара Л. (октябрь 2003 г.). «Стереотипы и меняющиеся стандарты: некоторые парадоксальные эффекты когнитивной нагрузки» . Журнал прикладной социальной психологии . 33 (10): 2060–2079. дои : 10.1111/j.1559-1816.2003.tb01875.x .
- ^ «Теория когнитивной нагрузки» . www.cs.virginia.edu . Проверено 20 апреля 2023 г.
- ^ Хинтон, Перри (01 сентября 2017 г.). «Неявные стереотипы и предсказательный мозг: познание и культура в «предвзятом» восприятии человека» . Пэлгрейв Коммуникейшнз . 3 (1): 1–9. дои : 10.1057/palcomms.2017.86 . ISSN 2055-1045 . S2CID 54036730 .
- ^ Гилберт, DT (1989). Легкомысленное мышление о других: автоматические компоненты процесса социального вывода . В Дж. С. Улемане и Дж. А. Барге (ред.), «Непреднамеренная мысль» (стр. 189–211). Нью-Йорк, Гилфорд Пресс.
- ^ Мерфи, Грегори Л.; Райт, Джек К. (1984). «Изменения в концептуальной структуре в зависимости от опыта: различия между реальными экспертами и новичками». Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание . 10 (1): 144–155. дои : 10.1037/0278-7393.10.1.144 .
- ^ Вингфилд, Артур; Стайн, Элизабет А.Л.; Лахар, Синди Дж.; Абердин, Джон С. (27 сентября 2007 г.). «Изменяется ли емкость рабочей памяти с возрастом?». Экспериментальное исследование старения . 14 (2): 103–107. дои : 10.1080/03610738808259731 . ПМИД 3234452 .
- ^ Андерссон, Герхард; Хэгман, Дженни; Талианзаде, Ройя; Сведберг, Альф; Ларсен, Ганс Кристиан (май 2002 г.). «Влияние когнитивной нагрузки на постуральный контроль». Бюллетень исследований мозга . 58 (1): 135–139. дои : 10.1016/s0361-9230(02)00770-0 . ПМИД 12121823 . S2CID 22614522 .
- ^ Фолкнер, Кимберли А.; Редферн, Марк С.; Коли, Джейн А.; Ландситтель, Дуглас П.; Студенски, Стефани А.; Розано, Катерина; Саймонсик, Элеонора М.; Харрис, Тамара Б.; Шорр, Рональд И.; Айонайон, Хильса Н.; Ньюман, Энн Б.; Здоровье, старение и состав тела, исследование. (апрель 2007 г.). «Многозадачность: связь между плохой производительностью и историей повторяющихся падений». Журнал Американского гериатрического общества . 55 (4): 570–576. дои : 10.1111/j.1532-5415.2007.01147.x . ПМИД 17397436 . S2CID 32223760 .
{{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка ) - ^ Колдервуд, Чарльз; Акерман, Филипп Л.; Конклин, Эрин Мари (июнь 2014 г.). «Чем еще студенты колледжей занимаются во время учебы? Исследование многозадачности». Компьютеры и образование . 75 : 19–29. дои : 10.1016/j.compedu.2014.02.004 .
- ^ Фрейн, Скотт Т.; Джонс, Саманта Л.; Героу, Дженнифер Э. (ноябрь 2013 г.). «Когда дело доходит до Facebook, плохая память может быть чем-то большим, чем просто многозадачность». Компьютеры в поведении человека . 29 (6): 2179–2182. дои : 10.1016/j.chb.2013.04.031 .
- ^ Сана, Фария; Уэстон, Тина; Сепеда, Николас Дж. (март 2013 г.). «Многозадачность ноутбука мешает обучению в классе как для пользователей, так и для ближайших сверстников» . Компьютеры и образование . 62 : 24–31. дои : 10.1016/j.compedu.2012.10.003 .
- ^ Перейти обратно: а б Гатеркоул, Сьюзен Э.; Пикеринг, Сьюзен Дж.; Амбридж, Бенджамин; Ношение, Ханна (2004). «Структура рабочей памяти от 4 до 15 лет». Психология развития . 40 (2): 177–190. CiteSeerX 10.1.1.529.2727 . дои : 10.1037/0012-1649.40.2.177 . ПМИД 14979759 .
- ^ Перейти обратно: а б с д Зиглер, Роберт С.; Алибали, Марта Вагнер (2005). Детское мышление . Образование Пирсона/Прентис Холл. ISBN 978-0-13-111384-8 . [ нужна страница ]
- ^ Перейти обратно: а б с Пинг, Рэйди; Голдин-Мидоу, Сьюзен (май 2010 г.). «Жестикулирование экономит когнитивные ресурсы при разговоре о несуществующих объектах» . Когнитивная наука . 34 (4): 602–619. дои : 10.1111/j.1551-6709.2010.01102.x . ПМЦ 3733275 . ПМИД 21564226 .
- ^ Баллард, Дана Х.; Хейхо, Мэри М .; Пук, Полли К.; Рао, Раджеш П.Н. (1 декабря 1997 г.). «Дейктические коды для воплощения познания». Поведенческие и мозговые науки . 20 (4): 723–742. CiteSeerX 10.1.1.49.3813 . дои : 10.1017/s0140525x97001611 . ПМИД 10097009 . S2CID 1961389 .
- ^ Мани, А.; Муллайнатан, С.; Шафир, Э.; Чжао Дж. (29 августа 2013 г.). «Бедность препятствует когнитивной функции». Наука . 341 (6149): 976–980. Бибкод : 2013Sci...341..976M . CiteSeerX 10.1.1.398.6303 . дои : 10.1126/science.1238041 . ПМИД 23990553 . S2CID 1684186 .
- ^ Хэкман, Дэниел А.; Фара, Марта Дж. (февраль 2009 г.). «Социально-экономический статус и развивающийся мозг» . Тенденции в когнитивных науках . 13 (2): 65–73. дои : 10.1016/j.tics.2008.11.003 . ПМЦ 3575682 . ПМИД 19135405 .
- ^ Скульмовский, Александр; Рей, Гюнтер Даниэль (7 марта 2018 г.). «Воплощенное обучение: введение таксономии, основанной на физическом взаимодействии и интеграции задач» . Когнитивные исследования: принципы и последствия . 3 (1): 6. дои : 10.1186/s41235-018-0092-9 . ПМК 5840215 . ПМИД 29541685 .
- ^ Паас, Фред; Свеллер, Джон (6 сентября 2011 г.). «Эволюционное обновление теории когнитивной нагрузки: использование двигательной системы человека и сотрудничество для поддержки изучения сложных когнитивных задач» . Обзор педагогической психологии . 24 (1): 27–45. дои : 10.1007/s10648-011-9179-2 . hdl : 1765/31101 .
- ^ Скульмовский, Александр; Прадель, Саймон; Кюнерт, Том; Бруннетт, Гвидо; Рей, Гюнтер Даниэль (январь 2016 г.). «Воплощенное обучение с использованием осязаемого пользовательского интерфейса: влияние тактильного восприятия и выборочного указания на задачу пространственного обучения». Компьютеры и образование . 92–93: 64–75. дои : 10.1016/j.compedu.2015.10.011 . S2CID 10493691 .
- ^ Хили, Дж.А.; Пикард, RW (июнь 2005 г.). «Обнаружение стресса во время реальных задач вождения с помощью физиологических датчиков». Транзакции IEEE в интеллектуальных транспортных системах . 6 (2): 156–166. CiteSeerX 10.1.1.73.4200 . дои : 10.1109/TITS.2005.848368 . S2CID 1409560 .
- ^ Сезгин, Тевфик Метин; Дэвис, Ян; Робинсон, Питер (2009). Мультимодальный вывод для взаимодействия водителя и транспортного средства . Материалы международной конференции по мультимодальным интерфейсам 2009 г. (ICMI-MLMI '09). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: Ассоциация вычислительной техники. стр. 193–198. CiteSeerX 10.1.1.219.4733 . дои : 10.1145/1647314.1647348 .
- ^ Прабхакар, Гаудхам; Мукхопадхьяй, Абхишек; Мурти, лорд; Модикша, Мадан; Сачин, Дешмукх; Бисвас, Прадипта (1 декабря 2020 г.). «Оценка когнитивной нагрузки по параметрам зрения в автомобилестроении» . Транспортное машиностроение . 2 : 100008. doi : 10.1016/j.treng.2020.100008 .
- ^ Крамер, Артур Ф. (2020). «Физиологические показатели умственной нагрузки: обзор последних успехов». В Дамос, Д. (ред.). Выполнение нескольких задач . ЦРК Пресс. стр. 279–328. дои : 10.1201/9781003069447-14 . ISBN 978-1-003-06944-7 . S2CID 241713101 .
- ^ Уилсон, Г.Ф.; Фулленкамп, П; Дэвис, я (февраль 1994 г.). «Вызванные потенциальные, сердечные, моргающие и дыхательные измерения рабочей нагрузки пилота в полетах воздух-земля». Авиационная, космическая и экологическая медицина . 65 (2): 100–5. ПМИД 8161318 .
- ^ Бабу, Мохан Дилли; Джевита Шри, доктор медицинских наук; Прабхакар, Гаудхам; Салуджа, Камаль Прит Сингх; Пашилкар, Абхай; Бисвас, Прадипта (30 июля 2019 г.). «Оценка когнитивной нагрузки пилотов по параметрам зрения с помощью моделирования и исследований в полете» . Журнал исследований движения глаз . 12 (3). дои : 10.16910/jemr.12.3.3 . ПМЦ 7880144 . ПМИД 33828735 .
Дальнейшее чтение [ править ]
- Барретт, Х. Кларк; Фредерик, Дэвид А.; Хазелтон, Марти Г.; Курзбан, Роберт (2006). «Можно ли использовать манипуляции с когнитивной нагрузкой для проверки эволюционных гипотез?». Журнал личности и социальной психологии . 91 (3): 513–518. CiteSeerX 10.1.1.583.7931 . дои : 10.1037/0022-3514.91.3.513 . ПМИД 16938033 .
- Купер, Грэм (1 декабря 1990 г.). «Теория когнитивной нагрузки как средство педагогического проектирования» . Австралазийский журнал образовательных технологий . 6 (2). дои : 10.14742/ajet.2322 .
- Купер, Грэм (1998). «Исследование теории когнитивной нагрузки и учебного дизайна в UNSW» . Архивировано из оригинала 30 августа 2007 года.
- Пласс, Дж.Л.; Морено, Р.; Брюнкен Р., ред. (2010). Теория когнитивной нагрузки . Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета. ISBN 978-0-521-67758-5 .
- «Конференция UNSW по теории когнитивной нагрузки - Сидней, Австралия, 24–26 марта 2007 г.» . Архивировано из оригинала 9 апреля 2007 года.
- Хаваджа, М. Асиф; Чен, Фанг; Маркус, Надин (апрель 2014 г.). «Измерение когнитивной нагрузки с использованием лингвистических функций: значение для оценки юзабилити и проектирования адаптивного взаимодействия». Международный журнал взаимодействия человека и компьютера . 30 (5): 343–368. дои : 10.1080/10447318.2013.860579 . S2CID 2374883 .
- Свеллер, Джон (январь 1994 г.). «Теория когнитивной нагрузки, трудности обучения и дизайн обучения». Обучение и инструкция . 4 (4): 295–312. дои : 10.1016/0959-4752(94)90003-5 . S2CID 145058758 .
- Свеллер, Дж. (1999). Учебный дизайн в технических областях . Камбервелл, Австралия: Австралийский совет по исследованиям в области образования. ISBN 978-0-86431-312-6 .
Специальные выпуски журнала [ править ]
Тем, кто хочет узнать больше о теории когнитивной нагрузки, рекомендуется прочитать эти журналы и специальные выпуски этих журналов:
- Педагог-психолог , вып. 43 (4) ISSN 0046-1520
- Прикладная когнитивная психология, том. 20(3) (2006)
- Прикладная когнитивная психология, том. 21(6) (2007)
- ETR&D том. 53 (2005)
- Учебная наука, том. 32(1) (2004)
- Педагогический психолог, том. 38(1) (2003)
- Обучение и инструкция , том. 12 (2002)
- Компьютеры в поведении человека , том. 25 (2) (2009)
Стандарты эргономики см.:
- ISO 10075-1:1991 Эргономические принципы, связанные с умственной нагрузкой. Часть 1: Общие термины и определения.
- ISO 10075-2:1996 Эргономические принципы, связанные с умственной нагрузкой. Часть 2: Принципы проектирования.
- ISO 10075-3:2004 Эргономические принципы, относящиеся к умственной нагрузке. Часть 3. Принципы и требования, касающиеся методов измерения и оценки умственной нагрузки.
- ISO 9241 Эргономика взаимодействия человека и системы
