✖


Jump to content

Эффект отработанного примера

    Add links

    Эффект отработанного примера — это эффект обучения, предсказанный теорией когнитивной нагрузки . [1] [ нужна полная цитата ] В частности, это относится к улучшению обучения, наблюдаемому, когда проработанные примеры используются как часть обучения, по сравнению с другими методами обучения, такими как решение проблем. [2] [ нужна страница ] и обучение открытию. [3] [ нужна полная цитата ] По словам Свеллера: «Эффект проработанного примера является наиболее известным и наиболее широко изученным из эффектов когнитивной нагрузки». [4] : 165 

    Проработанные примеры улучшают обучение за счет снижения когнитивной нагрузки во время приобретения навыков и «являются одним из самых ранних и, вероятно, самых известных методов снижения когнитивной нагрузки». [5] : 3  В частности, проработанные примеры содержат инструкции по снижению посторонней когнитивной нагрузки и увеличению уместной когнитивной нагрузки для учащегося на начальном этапе, когда мало схем доступно . Внутренняя когнитивная нагрузка — это третий тип когнитивной нагрузки, который обеспечивает неуменьшаемую базовую нагрузку. Посторонняя нагрузка снижается за счет подкрепления отработанных примеров в начале освоения навыков. Наконец, проработанные примеры также могут увеличить уместную нагрузку , если подсказки для пояснений . используются [5] : 3 

    Ренкл предполагает, что проработанные примеры лучше всего использовать в «последовательностях затухающих примеров для определенных типов задач, чтобы способствовать пониманию при приобретении навыков», и что подсказки, система помощи и / или обучение должны использоваться для облегчения самообъяснения учащихся. [2] [ нужна страница ] Эта точка зрения подтверждается экспериментальными результатами, сравнивающими процедуру с блеклым отработанным примером и хорошо обоснованным подходом к решению проблем. [6]

    «Однако важно отметить, что изучение [проработанных примеров] теряет свою эффективность с ростом экспертизы», [2] [ нужна страница ] эффект, известный как эффект обращения опыта . [7] : 259  Дополнительные ограничения классического метода рабочего примера включают «сосредоточение внимания на одном единственном правильном решении и областях алгоритмических навыков». [2] [ нужна страница ] Устранение таких ограничений в мультимедийной среде обучения остается областью активных исследований. [2]

    Определения

    [ редактировать ]

    Рабочий пример

    [ редактировать ]

    « Проработанный пример — это пошаговая демонстрация того, как выполнить задачу или как решить проблему». [8] : 190  Проработанные примеры предназначены для поддержки первоначального приобретения когнитивных навыков путем представления сформулированной проблемы, шагов решения и окончательного решения. [2] [ нужна страница ] Изучение проработанных примеров — эффективная стратегия обучения навыкам решения сложных проблем. [9] [ нужна страница ] Это связано с тем, что инструкции, основанные на примерах, предоставляют экспертные ментальные модели для объяснения этапов решения для новичков.

    Пример проработанной геометрии с использованием свойства tangent-radius.

    Рабочие примеры, подобные приведенному выше, обычно можно найти в учебниках по математике или геометрии, но они также используются и в других областях. Были разработаны рабочие примеры для музыки, шахмат, легкой атлетики и компьютерного программирования. [10] : 185 

    Выцветшие проработанные примеры

    [ редактировать ]
    См. также: Решение проблемы эффекта отмены опыта

    «Чтобы облегчить переход от обучения на проработанных примерах на более ранних этапах приобретения навыков к решению проблем на более поздних этапах, эффективно последовательно постепенно затухать проработанные шаги решения». [11] : 59  Исчезновение шагов в проработанном примере запускает деятельность по самообъяснению, которая состоит из собственных объяснений обучающимися причин данных шагов решения. [11] : 59 

    По мере того, как учащиеся приобретают опыт в интересующей предметной области, проработанные примеры теряют свою эффективность из-за эффекта обращения опыта. Использование выцветших проработанных примеров устраняет этот эффект, структурируя переход учащихся от изучения проработанного примера к обучению с решением проблем. [12] [ нужна страница ]

    Самообъяснения

    [ редактировать ]

    По Ренклю, самообъяснения — это «объяснения, предоставляемые учащимися и направленные главным образом самим себе. Они содержат информацию, которая не дается непосредственно в учебных материалах и которые относятся к шагам решения и их причинам. Они также могут относиться к структурным и поверхностные особенности проблем или типы проблем». [2] [ нужна страница ]

    «Самообъяснения важны и нужны» [13] : 148  при работе с проработанным примером «успешные ученики изучали примеры в течение более длительного времени и более активно объясняли их себе». [13] [ не удалось пройти проверку ] Однако, поскольку большинство учащихся пассивны и поверхностно объясняют себя, [14] их «следует направлять к активному объяснению разработанных примеров». [2]

    Доказательства

    [ редактировать ]

    Эффект проработанного примера предполагает, что обучение на основе проработанных примеров более эффективно, чем решение проблем, и ряд исследований продемонстрировал этот эффект.

    Свеллер и Купер не были первыми, кто использовал эту форму обучения, но, безусловно, они были первыми, кто описал ее с точки зрения когнитивной нагрузки . [15] [ нужна страница ] [16] [17] [ нужна полная цитата ] Изучая тактику решения проблем, Свеллер и Купер использовали проработанные примеры вместо традиционного решения задач для тех, кто изучает алгебру. Они обнаружили, что учащиеся, изучавшие рабочие примеры, показали себя значительно лучше, чем учащиеся, которые активно решали задачи. [15] [ нужна страница ] [16] Свеллер и Купер разработали рабочие примеры как средство ограничения поиска решения проблем. [15] Важно отметить, что Свеллер и Купер использовали пары проработанных примеров и задач, а не отдельные проработанные примеры. [15] Ренкл предполагает, что обучение на проработанных примерах более эффективно, когда используются серии. [2] [ нужна страница ] Пиллэй обнаружила, что проработанные примеры, показывающие три промежуточных этапа задачи, были более эффективными, чем показ только одного, но предположила, что расстояние между этапами должно быть достаточно небольшим, чтобы позволить учащимся соединить их без необходимости создавать свои собственные связи. [18] : 110 

    Швонке и др. в двух экспериментах с Cognitive Tutors исследовали эффект отработанного примера. В одном эксперименте студенты использовали Geometry Cognitive Tutor , который отличался представлением проработанных примеров или отсутствием. В ходе эксперимента учащимся, которым были представлены проработанные примеры, потребовалось меньше времени на обучение, чтобы приобрести процедурные навыки и концептуальное понимание геометрии. Во втором эксперименте авторы стремились избежать негативных эффектов, возникших из-за непонимания цели проработанных примеров, воспроизвести положительные эффекты, полученные в первом эксперименте, и исследовать лежащие в основе подходы к обучению, которые объясняют, почему проработанные примеры имели большую эффективность. Эффекты эффективности. Для достижения этих целей студентам было предложено думать вслух, используя протокол «думай вслух» . Результаты показали, что эффект эффективности, полученный в первом эксперименте, был воспроизведен и во втором эксперименте, и у студентов появилось более глубокое концептуальное понимание. [6] : 264 

    Гог, Кестер и Паас (2011) исследовали эффективность трех стратегий обучения на примерах для решения проблем, связанных с когнитивной нагрузкой и обучением новичков, используя задачи по устранению неполадок в электрических цепях. Используются три стратегии: только проработанный пример, пары пример-проблема и пары проблема-пример. Результаты исследования показали, что учащиеся в условиях пары «только проработанный пример» и «пример-задачи» значительно превосходили студентов в условиях «пара проблема-пример» и «решение задач». Также было замечено, что более высокие результаты были достигнуты при значительно меньших затратах умственных усилий во время тренировки. [19] : 17 

    Эффект обращения опыта

    [ редактировать ]

    Хотя ряд исследований показал, что проработанные примеры оказывают положительное влияние на учащихся, Калюга и др. (2000, 2001) показали, что эффект отработанного примера связан с уровнем знаний учащегося и называется эффектом обращения опыта . В трех исследованиях использовались отработанные примеры в различных экспериментах, экранные схемы в машиностроении, примеры с поясняющими инструкциями по написанию схем релейных схем и логики программирования. В различных исследованиях они показали, что эффект эффективности проработанных примеров стал неэффективным и часто приводил к негативным последствиям для более знающих учащихся. [20] [21] [22] [7] Однако Нивельштейн и др. (2013) утверждает, что как эффект отработанного примера, так и эффект обращения опыта, которые были изучены ранее, были основаны на хорошо структурированных когнитивных задачах, таких как механика. [20] [23] В исследовании с использованием менее структурированных задач и судебных дел Нивельштейн и др. исследовали эффект отработанного примера и эффект изменения опыта как у начинающих, так и у продвинутых студентов-юристов. Результаты исследования показывают, что проработанные примеры имели эффект эффективности как для начинающих, так и для студентов-юристов, даже несмотря на то, что продвинутые студенты имели значительно больше предварительных знаний. [23]

    Еще одна проблема, связанная с проработанными примерами, была отмечена Киличи и Майером, которые обнаружили, что предоставление учащимся трех примеров каждого типа задач, а не одного, не приводило к каким-либо различиям в способности учащихся сортировать последующие проблемы по соответствующим типам. [24] [ нужна страница ] Как отмечают Уайз и О'Нил, это не значит, что дополнительные рекомендации никогда не приведут к улучшению обучения; просто нельзя предполагать, что так будет всегда. [25] [ нужна страница ]

    Также ведутся споры о том, насколько полным должен быть проработанный пример. Паас обнаружил, что учащиеся в состоянии «завершения», которым была дана задача, решенная только наполовину, справлялись с тестовыми задачами так же хорошо, как и те, кому задача была решена полностью. [26]

    Разработка эффективных рабочих примеров

    [ редактировать ]

    Уорд и Свеллер предполагают, что при некоторых условиях «проработанные примеры не более эффективны, а, возможно, и менее эффективны, чем решение проблем». [27] : 1  Поэтому важно, чтобы проработанные примеры были эффективно структурированы, чтобы посторонняя когнитивная нагрузка не влияла на учащихся. Чендлер и Свеллер предложили важный способ структурирования проработанных примеров. Они обнаружили, что интеграция текста и диаграмм (в рамках проработанных примеров) снижает постороннюю когнитивную нагрузку . [28] Они назвали эту единственную модальность, эффект обучения вниманию, эффектом разделения внимания . [28] Табберс, Мартенс и Ван Мерриенбур предположили, что можно предотвратить расщепление внимания, представляя текст в виде аудио. [29]

    Ренкль предполагает, что учащиеся достигают глубокого понимания посредством проработанных примеров только тогда, когда примеры:

    1. говорят сами за себя,
    2. в качестве помощи предоставьте основанные на принципах, минималистские и основанные на примерах инструкции.
    3. показать отношения между различными представлениями
    4. выделить структурные особенности, имеющие значение для выбора правильной процедуры решения
    5. изолировать значимые строительные блоки. [2] [ нужна страница ]

    Не все проработанные примеры основаны на печати, как в исследовании Тармизи и Свеллера. Например, предложенные Льюисом анимированные демонстрации являются формой проработанного примера. [30] Анимированные демонстрации полезны, поскольку эта мультимедийная презентация сочетает в себе проработанный пример и эффекты модальности в рамках единой стратегии обучения.

    Аудитория

    [ редактировать ]

    Начинающие ученики

    [ редактировать ]

    Как оказалось, проработанные примеры подходят не всем учащимся. Учащиеся, уже обладающие предварительным знанием предмета, считают эту форму обучения излишней и могут пострадать от последствий этой избыточности. Это было описано как эффект переворота опыта . [31] Предлагается со временем выцветать отработанные примеры и заменять их задачами для практики. [32] Таким образом, при разработке рабочих примеров важно учитывать как учащегося, так и средства массовой информации, иначе учащиеся могут работать не так, как ожидалось.

    Поскольку проработанные примеры включают шаги по достижению решения, их можно использовать только в тех областях навыков, где можно применять алгоритмы (математика, физика, программирование и т. д.). [2] [ нужна страница ] Для творческих занятий, таких как интерпретация стихов или контекст обучения, где существует бесконечное количество потенциальных мешающих факторов, таких как разрешение конфликтов, эффективное лидерство или мультикультурное общение, шаги решения труднее описать, и проработанные примеры могут быть не самыми лучшими. эффективный метод обучения.Разработанный примерный подход считается одним из лучших мультимедийных принципов изучения математики. Проработанные примеры помогают направить внимание учащегося на то, что необходимо изучить, а также развивать навыки грамотности. Они служат руководством для подготовки новичков к эффективному решению проблем после понимания любой рассматриваемой концепции. Ренкль утверждает, что учащиеся имеют очень ограниченное понимание предметной области, когда пытаются решить проблемы без каких-либо рабочих примеров. Таким образом, учащиеся получают глубокое понимание области навыков, когда они получают отработанные примеры в начале приобретения когнитивных навыков. Примеры дают учащимся подсказку о правильных шагах к решению проблемы. [2] [ нужна страница ]

    Исследование 2006 года показало, что начинающим учащимся все еще может быть трудно понять концепции, если им даны примеры с неполной или несколько неточной информацией (известные как блеклые примеры) до приобретения базовых предметных знаний или навыков грамотности по предмету. Это основано на том, как новичок или опытный обучающийся структурирует свои схемы обучения — зная, какую процедуру/подход использовать для извлечения и интерпретации проблемы. [33] С другой стороны, проработанные примеры могут представлять собой когнитивную нагрузку и вызывать избыточность для учащихся с предварительными знаниями. [31] в отличие от новичков, для которых отработанные примеры служат скорее компасом, дающим прямое руководство к решению подобных задач. [33] Это также применимо, когда начинающие учащиеся оценивают прототипы, которые воплощают основные характеристики произведения, проработанные примеры. Это также может помочь новичку в семантической обработке, необходимой для полного понимания произведения искусства или дизайна. [33]

    Модель проработанных примеров — один из нескольких мощных методов когнитивного обучения, имеющих большое значение и помогающих учителям способствовать обучению. Это принцип применения, который значительно расширяет возможности начинающих учащихся в приобретении знаний в контексте подлинного решения проблем. Рид и Болстад указывают, что одного примера может быть недостаточно, чтобы помочь студенту сформировать полезную идею, и что включение второго примера, иллюстрирующего идею, особенно более сложного, чем первый, дает значительные преимущества для эффективности передачи. Таким образом, «по крайней мере, добавьте второй пример», по-видимому, является основным правилом для разработки учебных примеров на основе отработанных примеров. [34] [ нужна страница ] Кроме того, Спиро, Фелтович, Джейкобсон и Коулсон подтвердили, что предоставление широкого спектра примеров (и предоставление студентам подражания примерам), иллюстрирующих различные стратегии и подходы к схожим проблемам, помогает способствовать широкой передаче знаний и «когнитивной гибкости». [35] [ нужна страница ]

    Учебная модель обучения на примерах Ренкла и Аткинсона предполагает, что учащиеся получают более глубокое понимание принципов предметной области, когда они получают проработанные примеры в начале приобретения когнитивных навыков. [36] [ нужна полная цитата ]

    См. также

    [ редактировать ]

    Ссылки

    [ редактировать ]
    1. ^ Свеллер, 1988.
    2. ^ Jump up to: а б с д и ж г час я дж к л Ренкль, А. (2005). «Принцип проработанных примеров в мультимедийном обучении». В Майере, RE (ред.). Кембриджский справочник по мультимедийному обучению . Кембридж: Издательство Кембриджского университета . ISBN  9780521838733 .
    3. ^ Майер, 2004 г.
    4. ^ Свеллер, Дж. (2006). «Эффект проработанного примера и человеческое познание». Обучение и инструкция . 16 (2): 165–169. doi : 10.1016/j.learninstruc.2006.02.005 . ISSN   0959-4752 . OCLC   195884192 . S2CID   144452423 .
    5. ^ Jump up to: а б Паас, Ф.; Ренкль, А.; Свеллер, Дж. (2003). «Теория когнитивной нагрузки и дизайн обучения: последние разработки». Педагог-психолог . 38 (1): 1–4. дои : 10.1207/S15326985EP3801_1 . ISSN   0046-1520 . OCLC   4893972493 . S2CID   8107220 .
    6. ^ Jump up to: а б Швонк, Р.; Ренкль, А.; Криг, К.; Виттвер, Дж.; Альвен, В.; Салден, Р. (2009). «Эффект отработанного примера: это не артефакт паршивых условий контроля». Компьютеры в поведении человека . 25 (2): 258–266. дои : 10.1016/j.chb.2008.12.011 . ISSN   0747-5632 . OCLC   5902469883 .
    7. ^ Jump up to: а б Калюга, С. (2007). «Эффект обратного опыта и его последствия для обучения, адаптированного к учащимся». Обзор педагогической психологии . 19 (4): 509–539. дои : 10.1007/s10648-007-9054-3 . ISSN   1040-726X . S2CID   144221740 .
    8. ^ Кларк, RC; Нгуен, Ф.; Свеллер, Дж. (2006). Эффективность обучения: научно обоснованные рекомендации по управлению когнитивной нагрузкой . Сан-Франциско: Пфайффер. ISBN  9780787982065 .
    9. ^ Ван Мерриенбоер, Дж. (1997). Тренировочный комплекс когнитивных навыков: четырехкомпонентная модель проектирования технического обучения . Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Публикации по образовательным технологиям. ISBN  9780877782988 .
    10. ^ Аткинсон, РК; Дерри, С.Дж.; Ренкль, А.; Уортэм, Д.В. (лето 2000 г.). «Обучение на примерах: принципы обучения на основе исследования проработанных примеров». Обзор образовательных исследований . 70 (2): 181–214. CiteSeerX   10.1.1.115.1348 . дои : 10.3102/00346543070002181 . ISSN   0034-6543 . S2CID   2956761 .
    11. ^ Jump up to: а б Ренкль, А.; Аткинсон, РК; Гроссе, CS (2004). «Как работают шаги решения по затуханию - с точки зрения когнитивной нагрузки». Учебная наука . 32 (1–2): 59–82. дои : 10.1023/B:TRUC.0000021815.74806.f6 . ISSN   0020-4277 . S2CID   56832624 .
    12. ^ Салден, RJCM; Алевен, В.; Швонк, Р.; Ренкль, А. (май 2010 г.). «Эффект изменения опыта и рабочие примеры решения проблем с обучением» . Учебная наука . 38 (3): 289–307. дои : 10.1007/s11251-009-9107-8 . JSTOR   23372797 . S2CID   53333474 .
    13. ^ Jump up to: а б Чи, Монтана; Бассок, М.; Льюис, МВт; Рейманн, П.; Глейзер, Р. (1989). «Самообъяснения: как студенты изучают и используют примеры при обучении решению проблем» . Когнитивная наука . 13 (2): 145–182. дои : 10.1207/s15516709cog1302_1 .
    14. ^ Ренкль, А. (январь 1997 г.). «Обучение на разработанных примерах: исследование индивидуальных различий». Когнитивная наука . 21 (1): 1–29. дои : 10.1207/s15516709cog2101_1 . ISSN   0364-0213 .
    15. ^ Jump up to: а б с д Свеллер, Дж.; Купер, Джорджия (1985). «Использование проработанных примеров вместо решения задач при изучении алгебры» . Познание и обучение . 2 (1): 59–89. дои : 10.1207/s1532690xci0201_3 . ISSN   0737-0008 . JSTOR   3233555 – через JSTOR .
    16. ^ Jump up to: а б Купер, Г.; Свеллер, Дж. (1987). «Влияние получения схемы и автоматизации правил на передачу решения математических задач». Журнал педагогической психологии . 79 (4): 347–362. дои : 10.1037/0022-0663.79.4.347 . ISSN   0022-0663 . OCLC   7129039903 .
    17. ^ Свеллер, 1988.
    18. ^ Пиллэй, Х. (1994). «Когнитивная нагрузка и умственное вращение: структурирование орфографической проекции для обучения и решения проблем». Учебная наука . 22 (2): 91–113. дои : 10.1007/BF00892159 . ISSN   0020-4277 . S2CID   62526515 .
    19. ^ Гог, ТВ; Кестер, Л.; Паас, Ф. (2011). «Влияние отработанных примеров, пар пример-проблема и проблем-пример на обучение новичков» (PDF) . Современная педагогическая психология . 36 (3): 212–218. doi : 10.1016/j.cedpsych.2010.10.004 . ISSN   0361-476X . OCLC   5902249537 .
    20. ^ Jump up to: а б Калюга, С.; Чендлер, П.; Свеллер, Дж. (2000). «Учет опыта учащихся при разработке мультимедийных инструкций» . Журнал педагогической психологии . 92 : 126–136. doi : 10.1037/0022-0663.92.1.126 — через ResearchGate .
    21. ^ Калюга, С.; Чендлер, П.; Свеллер, Дж. (2001). «Опыт учащихся и эффективность педагогического руководства» . Педагогическая психология . 21 :5–23. дои : 10.1080/01443410124681 . S2CID   144964624 .
    22. ^ Калюга, С.; Чендлер, П.; Туовинен, Дж.; Свеллер, Дж. (2001). «Когда решение проблем лучше изучения отработанных примеров» . Журнал педагогической психологии . 93 (3): 579–588. дои : 10.1037/0022-0663.93.3.579 .
    23. ^ Jump up to: а б Нивельштейн, Ф.; Гог, ТВ; Дейк, Г.В.; Бошуйзен, HPA (апрель 2013 г.). «Проработанный пример и эффект обмена опытом в менее структурированных задачах: научиться рассуждать о юридических делах» (PDF) . Современная педагогическая психология . 38 (2): 118–125. дои : 10.1016/j.cedpsych.2012.12.004 . ISSN   0361-476X . S2CID   53338801 .
    24. ^ Киличи, JL; Майер, Р.Э. (1996). «Роль примеров в том, как учащиеся учатся классифицировать статистические словесные задачи» . Журнал педагогической психологии . 88 : 144–161. doi : 10.1037/0022-0663.88.1.144 — через ResearchGate .
    25. ^ Мудрый, А.Ф.; О'Нил, ДК (2009). «За гранью большего и меньшего: переосмысление дебатов по учебному руководству». В Тобиасе, С.; Даффи, ТМ (ред.). Конструктивистская инструкция: успех или неудача? . Нью-Йорк: Рутледж . ISBN  9780415994248 .
    26. ^ Паас, Ф. (декабрь 1992 г.). «Стратегии обучения для передачи навыков решения проблем в статистике: подход с когнитивной нагрузкой». Журнал педагогической психологии . 84 (4): 429–434. дои : 10.1037/0022-0663.84.4.429 . ISSN   0022-0663 .
    27. ^ Уорд, М.; Свеллер, Дж. (март 1990 г.). «Структурирование эффективных проработанных примеров» . Познание и обучение . 7 (1): 1–39. CiteSeerX   10.1.1.472.9442 . дои : 10.1207/s1532690xci0701_1 . ISSN   0737-0008 .
    28. ^ Jump up to: а б Чендлер, П.; Свеллер, Дж. (июнь 1992 г.). «Эффект расщепления внимания как фактор построения обучения» . Британский журнал педагогической психологии . 62 (2): 233–246. дои : 10.1111/j.2044-8279.1992.tb01017.x . ISSN   0007-0998 . S2CID   40723362 .
    29. ^ Табберс, Гонконг; Мартенс, РЛ; Ван Мерриенбур, JJG (2000). Мультимедийные инструкции и теория когнитивной нагрузки: эффекты разделения внимания и модальности (PDF) . Национальный съезд Ассоциации образовательных коммуникаций и технологий, Лонг-Бич, Калифорния. Архивировано из оригинала (PDF) 16 мая 2011 года . Проверено 6 декабря 2007 г.
    30. ^ Льюис, Р.Д. (2005). Демобанк: метод представления оперативного онлайн-обучения (PDF) . Ассоциация образовательных коммуникаций и технологий. Орландо.
    31. ^ Jump up to: а б Калюга, С.; Эйрес, П.; Чендлер, П.; Свеллер, Дж. (2003). «Эффект обращения опыта» . Педагогический психолог . 38 (1): 23–31. дои : 10.1207/S15326985EP3801_4 . ISSN   0046-1520 . S2CID   10519654 .
    32. ^ Ренкль, А.; Аткинсон, РК; Майер, UH (2000). От изучения примеров к решению проблем: постепенное исчезновение проработанных шагов решения помогает обучению (PDF) . 22-я ежегодная конференция Общества когнитивных наук – через электронную стипендию .
    33. ^ Jump up to: а б с Рурк, Эй Джей (2006). Теория когнитивной нагрузки и использование проработанных примеров из истории дизайна для обучения начинающих учащихся распознавать отличительные характеристики работы дизайнера (Диссертация). UNSW Сидней . doi : 10.26190/unsworks/10581 . hdl : 1959.4/65705 . Проверено 25 января 2024 г.
    34. ^ Рид, Стивен К.; Болстад, Шерил А. (июль 1991 г.). «Использование примеров и процедур при решении проблем» (PDF) . Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание . 17 (4): 753–766. дои : 10.1037/0278-7393.17.4.753 . ISSN   1939-1285 .
    35. ^ Спиро, Р.Дж.; Фельтович, П.Дж.; Фельтович, ПЛ; Джейкобсон, MJ; Коулсон, Р.Л. (1991). «Когнитивная гибкость, конструктивизм и гипертекст: инструкция произвольного доступа для приобретения дополнительных знаний в плохо структурированных областях» . Образовательные технологии . 31 (5): 24–33. ISSN   0013-1962 . JSTOR   44427517 .
    36. ^ Ренкл и Аткинсон, 2007 г.
    Retrieved from "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Worked-example_effect&oldid=1209734709"
    Arc.Ask3.Ru: конец переведенного документа.
    Arc.Ask3.Ru
    Номер скриншота №: 9cf4170c8475150bb1db046ce8fcd055__1708670040
    URL1:https://arc.ask3.ru/arc/aa/9c/55/9cf4170c8475150bb1db046ce8fcd055.html
    Заголовок, (Title) документа по адресу, URL1:
    Worked-example effect - Wikipedia
    Данный printscreen веб страницы (снимок веб страницы, скриншот веб страницы), визуально-программная копия документа расположенного по адресу URL1 и сохраненная в файл, имеет: квалифицированную, усовершенствованную (подтверждены: метки времени, валидность сертификата), открепленную ЭЦП (приложена к данному файлу), что может быть использовано для подтверждения содержания и факта существования документа в этот момент времени. Права на данный скриншот принадлежат администрации Ask3.ru, использование в качестве доказательства только с письменного разрешения правообладателя скриншота. Администрация Ask3.ru не несет ответственности за информацию размещенную на данном скриншоте. Права на прочие зарегистрированные элементы любого права, изображенные на снимках принадлежат их владельцам. Качество перевода предоставляется как есть. Любые претензии, иски не могут быть предъявлены. Если вы не согласны с любым пунктом перечисленным выше, вы не можете использовать данный сайт и информация размещенную на нем (сайте/странице), немедленно покиньте данный сайт. В случае нарушения любого пункта перечисленного выше, штраф 55! (Пятьдесят пять факториал, Денежную единицу (имеющую самостоятельную стоимость) можете выбрать самостоятельно, выплаичвается товарами в течение 7 дней с момента нарушения.)