Эгалитарный диалог

Эгалитарный диалог в Шимер-колледже

Эгалитарный диалог — это диалог , в котором вклады рассматриваются в соответствии с обоснованностью их рассуждений, а не в соответствии со статусом или положением власти тех, кто их вносит. Хотя ранее оно широко использовалось в социальных науках и в отношении бахтинской философии диалога , Впервые он был систематически применен к диалогическому образованию Рамоном Флеха в его работе 2000 года «Обмен словами». Теория и практика диалогического обучения .

Эгалитарный диалог — один из семи принципов диалогического обучения (Flecha, 2000), остальные — это культурный интеллект, равенство различий, создание смысла, инструментальное измерение, солидарность и трансформация. Принцип эгалитарного диалога глубоко взаимосвязан с другими принципами диалогического обучения. Признавая культурный интеллект всех людей и уважая различия с эгалитарной точки зрения, эгалитарный диалог побуждает людей создавать смысл, развивать солидарность между разными людьми и создавать новые инструментальные измерения. Эта взаимозависимость принципов диалогического обучения способствует постоянной социальной трансформации.

Равенство различий

Признание и уважение различных типов знаний повышает осознание того, что каждому человеку есть чем поделиться, чем-то другим и одинаково важным. Следовательно, чем шире разнообразие голосов, участвующих в эгалитарном диалоге, тем лучше знания, которые можно построить диалогически. В этом смысле диалогическое обучение ориентировано на равенство различий, утверждая, что истинное равенство включает в себя право жить по-другому (Flecha, 2000). Эта точка зрения, которую Пауло Фрейре (1997) называет единством в разнообразии , никогда не защищает разнообразие или различия, не предлагая одновременно равенство и справедливость по отношению к различным людям и группам.

Равенство различий также закреплено в обучающихся сообществах (Valls, 2000; Elboj et al., 2001). Обучающиеся сообщества — это школы в Испании, Бразилии и Чили, которые претерпели процесс образовательной и социальной трансформации, основанной на диалогическом обучении. В обучающихся сообществах принцип равенства различий проявляется, среди прочего, в интерактивных группах (Aubert et al., 2004), где учащиеся и взрослые с разным уровнем обучения и разным опытом преподают и учатся у других. друг друга. Эти взаимодействия создают Зону ближайшего развития (Выготский, 1978), что показывает, что осмысление и обучение зависят не только от вмешательства профессионалов, но и от всех знаний, принесенных кем-либо, связанным с учениками (Флеча, 2000).

Создание смысла

Хабермас (2004a, 2004b) подчеркивал необходимость восстановления жизненного мира от его системной колонизации «управляющими средствами» власти, закона и бюрократизации. Системная деколонизация – это способ заново изобрести демократию в общественных местах и ​​институтах, а также вернуть ей смысл. Концепция жизненного мира Хабермаса относится к повседневным контекстам, в которых люди взаимодействуют друг с другом и создают смыслы и структуры для самоорганизации. С точки зрения Хабермаса , а также с точки зрения диалогического обучения, субъекты создают смысл через интерсубъективность или взаимодействие между субъектами, участвующими в эгалитарном диалоге.

Любой человек может участвовать в таком смыслотворческом диалоге, потому что у людей есть эпистемологическое любопытство , которое, выражаясь в эгалитарном диалоге, может критиковать и заканчиваться тем, что Фрейре (2001) назвал бюрократизацией разума , невидимой силой отчуждения приручения. Подобный процесс дебюрократизации можно увидеть в «Диалогических музыкальных собраниях» (CONFAPEA, 2005), где люди развивают свое эпистемологическое любопытство, слушая классическую музыку, а затем вступая в диалог об играющих инструментах, о композиторе, его жизни и положении в обществе. исторический контекст, стиль прослушиваемой музыки и ее связь с культурными притязаниями каждого участника, принадлежащего к Музыкальному сбору, и т. д. В этом процессе смысл создается и восстанавливается, поскольку музыка ускользает от системы и возвращается в жизненный мир людей, разрушая его. стены культурной элитарности .

Инструментальное измерение

Инструментальное измерение обучения как принцип диалогического обучения не следует путать с инструментальностью или технократической колонизацией обучения. В диалогическом обучении, как у Хабермаса (1984), инструментальная и коммуникативная рациональность не противостоят друг другу, но инструментальное обучение становится более интенсивным и глубоким, когда оно находится в адекватной диалогической структуре. Способность выбирать и обрабатывать информацию — это когнитивный инструмент, который лучше всего позволяет человеку уверенно функционировать в современном обществе. Диалог и размышления способствуют развитию этой способности. Отношения с другими людьми предоставляют в наше распоряжение не только разнообразную информацию, но и ее отбор и обработку (Флеча, 2000, с. 16). Кроме того, «когда диалог эгалитарен, он поощряет интенсивное размышление, поскольку людям необходимо понимать другие позиции и выражать свои собственные» (Flecha, 2000, стр. 16). В этом смысле в эгалитарном диалоге процедуры и цели диалогически согласовываются. Они работают ради понимания и не позволяют взаимодействующим сторонам прятаться за средствами, скрывающими исключающие интересы.

В образовании без диалога каждый предмет становится объектом притязаний власти, даже методы и инструменты обучения, и, следовательно, бюрократизация этих элементов неизбежна. По этой причине инструментальное измерение диалогического обучения никогда не бывает чисто инструментальным. Оно также этично, уважительно, характеризуется чувством солидарности, что способствует разрушению существующей образовательной структуры.

Солидарность

Солидарность питает диалог, но в то же время эгалитарный диалог как важнейшая коммуникация должен лежать в основе любого акта солидарности (Freire, 1970). Вот почему «эгалитарная образовательная практика должна быть основана на концепциях солидарности» (Flecha, 2000, стр. 20).

Акцент диалогового обучения на солидарности как колесе, которое приводит в движение этот взгляд на образование, можно увидеть на примере обучающихся сообществ. Например, в школе для взрослых Ла Вернеда-Сант-Марти (Санчес, 1999; Флеча, 2000) все виды деятельности открыты для всех представителей сообщества и города, а также глубоко интегрированы в жизнь района. Благодаря обсуждению книг классической литературы посредством диалогического обучения диалогические литературные собрания помогают улучшить жизнь участников собрания, а также других людей в школе и районе, когда, например, некоторые участники собрания принимают участие в различных комитеты школы, которые планируют действия по социальным преобразованиям в районе, городе и за его пределами.

В этом смысле солидарность понимается не только как акт выявления и осуждения проблем, но и как средство их решения. Солидарность подразумевает не только осуждение процесса дегуманизации, но и провозглашение мечты о новом обществе (Freire, 2001). В этом отношении солидарность выходит за рамки бунтарских настроений, не предлагающих альтернативы, и достигает более радикально критической и диалогической позиции, предполагающей трансформацию самого себя, институтов и мира.

Ссылки

• Ароновиц С. и Жиру Х. (1986). Образование в блокаде. (Лондон, Рутледж и Кеган Пол)
• Обер А. и др. (2004). Диалог и трансформация. Критическая педагогика XXI века. (Барселона, Грао)
• Конфапеа. (2005). www. http://www.neskes.net/confapea/
• Креа. (1993). Счет на рабочем месте. Сила. (Мадрид, Комиссия Европейских сообществ)
• Полагать. (1995–1998). Коммуникабельность и социальное развитие. (Мадрид, Главное управление исследований и технологий Министерства образования и науки)
• Де Боттон, Л. Пучверт, Л. Санчес-Арока, М. (2005). Включение других женщин – нарушение молчания посредством диалогического обучения. (Дордрехт, Шпрингер)
• Элбой, К. и др. (2002). Обучающиеся сообщества. Трансформируйте образование. (Барселона, Грао)
• Фасепа. (2005). http://www.facepa.org/
• Флеча, Р. (2000). Обмен словами. Теория и практика диалогического обучения. (Лэнхэм, доктор медицины: Роуман и Литтлфилд)
• Флеча, Р., Гомес, Дж. Пучверт. Л. (2003). Современная социологическая теория. (Нью-Йорк, Питер Лэнг).
• Фрейре, П. (1970). Педагогика угнетенных. (Мадрид, 21 век).
• Фрейре, П. (1997). Педагогика сердца. (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Континуум).
• Фрейре, П. (2001). Педагогика свободы – этика, демократия и гражданское мужество. (Лэнхэм, доктор медицины: Роуман и Литтлфилд).
• Фрейре, П. (2004). Педагогика надежды (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Континуум).
• Фрейре, П. (2005). Образование критического сознания. (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Континуум).
• Гомес Алонсо, Дж. (2002) Обучающиеся сообщества: совместное обучение означает школьный успех для всех. Мультикультурное обучение, 20 (2), стр. 13–17.
• Хабермас, Дж. (1987). Философский дискурс современности. Двенадцать лекций. (Кембридж, Массачусетс. MIT Press).
• Хабермас, Дж. (2001). Конституционная демократия - парадоксальный союз противоречивых принципов?, Политическая теория, Том. 29 № 6, декабрь 2001 г., стр. 766-781.
• Хабермас, Дж. (2004a) Теория коммуникативного действия. Том. I. Разум и рационализация общества. (Кембридж, Polity Press).
• Хабермас, Дж. (2004b) Теория коммуникативного действия. Том. II. Жизненный мир и система: критика функционалистского разума. (Кембридж, Polity Press)
• Лоса Агирре, М. (2004). Тюрьма как формообразователь Нетюрьмы – диалогических литературных посиделок или Универсальной классики. < https://web.archive.org/web/20051219094549/http://www.neskes.net/reda/docs/prision_td.pdf >
• Моррисон, К. (1995). Хабермас и школьная программа (неопубликованная докторская диссертация, Педагогическая школа Дарханского университета).
• Моррисон, К. (1996). Хабермас и критическая педагогика. Сеть критической педагогики, 9, 2, стр. 1–7.
• Рот, К. (2003). Свобода выбора, сообщества и обсуждения, Журнал философии образования, Vol. 37, № 3, стр. 393–413.
• Санчес А., М. (1999). Ла Вернеда-Сант-Марти: школа, где люди осмеливаются мечтать. Harvard Educational Review, 69 (3), стр. 320–335.
• Сирл, Дж.; и Солер, М. (2004) Язык и социальные науки - Диалог между Джоном Сирлом и Креа (Барселона, редакция El Roure)
• Шютц А. и Лакман Т. (1973). Структуры жизненного мира. (Эвансон, Иллинойс. Издательство Северо-Западного университета)
• Солер, М. (2001). Диалогическое чтение: Новое понимание события чтения. (Неопубликованная докторская диссертация, Гарвардский университет).
• Валлс, Р. (2000). Обучающиеся сообщества. Образовательная практика диалогического обучения для информационного общества. (Неопубликованная докторская диссертация, Университет Барселоны)
• Выготский, Л.С. (1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов (Кембридж, Массачусетс, издательство Гарвардского университета).
• Выготский, Л.С. (1999). Мысль и язык. (Кембридж, Массачусетс, MIT Press).