✖


Jump to content

Дифференцированное обучение

Многократное обучение

Дифференцированное обучение и оценка , также известная как дифференцированное обучение или, в образовании, просто дифференциация , представляет собой структуру или философию эффективного обучения, которая предполагает предоставление всем учащимся в их разнообразном классном сообществе ряда различных возможностей для понимания новой информации (часто в одном классе) с точки зрения: приобретения контента; обработка, конструирование или осмысление идей; и разработку учебных материалов и мер оценки, чтобы все учащиеся в классе могли эффективно учиться, независимо от различий в их способностях. [1] Дифференцированное обучение означает использование различных инструментов, содержания и надлежащих процедур для успешного охвата всех людей. Дифференцированное обучение, по мнению Кэрол Энн Томлинсон , [2] - это процесс, «гарантирующий, что то, что изучает учащийся, как он или она это изучает и как студент демонстрирует то, что он или она изучил, соответствует уровню готовности, интересам и предпочтительному способу обучения этого учащегося». [3] По данным Боэленса и др. (2018), дифференциация может осуществляться на двух разных уровнях: уровне администрации и уровне класса. На административном уровне учитывается социально-экономический статус и пол учащихся. На уровне класса дифференциация вращается вокруг содержания, обработки, продукта и эффектов. На уровне содержания учителя адаптируют то, чему они учат, для удовлетворения потребностей учащихся. Это может означать, что содержание будет более сложным или упрощенным для учащихся в зависимости от их уровня. Процесс обучения также может быть дифференцирован. Учителя могут преподавать индивидуально, поручить задачи небольшим группам, партнерам или всей группе в зависимости от потребностей учащихся. Дифференцируя продукт, учителя решают, как учащиеся будут представлять то, что они узнали. Это может быть видео, графические органайзеры, фотопрезентации, письменные и устные презентации. Все это происходит в безопасной классной среде, где учащиеся чувствуют, что их уважают и ценят. [4]

Диаграмма, показывающая четыре способа, которыми учителя дифференцируют обучение.
Дифференциация с первого взгляда

Когда языком является фактором дифференциации, Echevarria et al. (2017), сторонники протокола наблюдения за защищенными инструкциями (SIOP), решительно поддерживают и помогают учителям дифференцировать обучение английскому языку как второму языку (ELL), которые имеют различные уровни способностей к обучению — начальный, средний и продвинутый. В данном случае дифференцированное обучение будет означать адаптацию совершенно новой стратегии обучения, в которой нет необходимости учителю типичного класса, в котором преподают носители английского языка. [5]

Дифференцированные классы также описываются как классы, которые реагируют на разнообразие учащихся по уровням готовности, интересам и профилям обучения. Это класс, который включает в себя всех учащихся и позволяет им добиться успеха. Для этого учитель устанавливает разные ожидания от выполнения заданий для учащихся, в частности, исходя из их индивидуальных потребностей. [6] Учителя могут проводить различия четырьмя способами: 1) по содержанию, 2) по процессу, 3) по продукту и 4) по среде обучения , основанной на индивидуальном учащемся. [7] Дифференциация проистекает из убеждений о различиях между учащимися, о том, как они учатся, учебных предпочтениях и индивидуальных интересах (Algozzine & Anderson, 2007). Таким образом, дифференциация – это организованный, но в то же время гибкий способ активной корректировки методов преподавания и обучения с учетом потребностей и предпочтений каждого ребенка в обучении для достижения максимального роста как учащегося. [8]

Предварительная оценка

[ редактировать ]

Важной частью дифференцированного обучения и оценки является определение того, что учащиеся уже знают, чтобы не закрывать материал, который учащиеся уже усвоили, или использовать методы, которые были бы неэффективны для учащихся. Цель предварительной оценки – определить знания, понимание и навыки учащегося до начала учебного года. Это оценки для обучения, которые включают в себя диагностические или предварительные оценки , которые учитель использует, чтобы помочь в обучении и принести пользу каждому учащемуся. [9] Они носят неформальный характер и обеспечивают качественную обратную связь учителям и учащимся для выявления сильных сторон и потребностей во время занятий. Предварительная оценка должна проводиться за несколько недель до начала учебного года и не должна оцениваться. [10] Чепмен и Кинг (2005) отмечают, что, когда «учителя стратегически проводят предварительную оценку перед планированием уроков, они могут учитывать сильные стороны и потребности учащихся во время обучения». [11] Предварительная оценка может проводиться двумя способами: 1) путем выявления учебных предпочтений и интересов (т. е. тест множественного интеллекта Гарднера или визуальный, слуховой или кинестетический учащийся) и 2) путем выявления знаний о понимании учащихся (т. е. контрольные списки, викторины, обсуждение в классе, портфолио, карточки входа/выхода, руководства по ожиданиям, журналы , самоанализ ). Оба этих типа предварительной оценки используются для разработки заданий для учащихся, особенно когда учащемуся может потребоваться поддержка, обогащение или у него разные стили обучения , интеллект или интересы. [12] Учителя также могут определять, находить и компилировать соответствующие ресурсы, а также определять сроки/приоритеты для предстоящих занятий.

Цель дифференцированного обучения — разработать увлекательные задания, которые бросают вызов и улучшают обучение каждого учащегося. Учебная деятельность является гибкой, основана и оценивается на основе содержания, процесса, продукта и среды обучения. Этот учебный подход и выбор содержания основаны на данных результатов оценивания учащихся и результатах других инструментов отбора. Предварительная оценка позволяет собрать информацию о сильных сторонах, удобствах или слабых сторонах каждого учащегося. Это приводит к соответствующей дифференциации, которая учитывает учебные потребности и предпочтения каждого учащегося. Оценивание следует использовать как инструмент для создания четких и содержательных инструкций, которые направляют каждого учащегося к сложной, но не разочаровывающей деятельности.

Текущая оценка

[ редактировать ]

Оценка — это процесс сбора информации из различных источников, таких как задания, наблюдения учителей, обсуждения в классе, а также тесты и викторины. [12] Учителя должны регулярно проводить оценку, чтобы формировать стратегии обучения, узнавать о готовности, интересах и предпочтениях каждого учащегося, а также улучшать качество обучения учащихся. Эту информацию можно собрать с помощью диагностических (предварительных оценок), формативных и итоговых оценок , а также индивидуальных планов обучения, студенческих записей Онтарио, опросов интересов учащихся, а также многочисленных опросов интеллекта или стилей обучения. [9]

Оценка для обучения включает не только диагностические или предварительные меры, но и формирующую оценку. Формирующее оценивание используется во время модуля, чтобы обеспечить понимание того, что изучает учащийся, и постоянно определять учебные решения. [10] Оценка как обучение имеет место, когда учащиеся самостоятельно оценивают свою работу и размышляют о своем росте как учащихся. [9] Эрл (2003) говорит, что это процесс метапознания, который «происходит, когда учащиеся лично контролируют то, что они изучают, и используют обратную связь… чтобы внести коррективы, адаптации и… изменения в то, что они понимают». [13] Дифференциацию можно использовать при применении, демонстрации, расширении знаний или отработке навыков и отношений для контроля достижения целей . Это может включать в себя самооценку/самооценку, а также конференции сверстников/учителей. Оценка обучения – это кульминационная задача или итоговая оценка, которая проводится после того, как обучение уже произошло, и учащиеся могут продемонстрировать, какие концепции и/или навыки они изучили. [10] Здесь также можно использовать дифференциацию с помощью различных стратегий, таких как тесты, проекты, демонстрации, написание выступлений и многое другое.

Все эти постоянные оценки помогают учителю узнать учащихся и их потребности, чтобы они могли выбрать эффективные стратегии преподавания и обучения и меры, которые максимизируют успеваемость учащихся. Последовательный обзор программы и анализ реакций всего класса и отдельных учащихся не только обеспечивают постоянную обратную связь для улучшения преподавания и обучения учителей, но также учащихся и родителей. Учителя используют текущие оценки для сбора информации о знаниях и способностях ученика, для планирования будущего, для мониторинга успеваемости учащихся и оценки успеваемости учащихся. [12] Учащиеся и родители также могут использовать эти оценки, чтобы отразить и понять свои собственные предпочтения в обучении и уровень успеваемости.

Содержание

[ редактировать ]

Содержание уроков может быть дифференцировано в зависимости от того, что учащиеся уже знают. Основное содержание урока должно охватывать стандарты обучения, установленные округом или штатом. Некоторые учащиеся в классе могут быть совершенно незнакомы с концепциями урока, некоторые учащиеся могут частично овладевать содержанием или демонстрировать ошибочные представления о содержании, а некоторые учащиеся могут демонстрировать владение содержанием еще до начала урока. Учитель может дифференцировать содержание, разрабатывая задания для групп учащихся, охватывающие различные области таксономии Блума . Например, от студентов, незнакомых с концепциями, может потребоваться выполнение заданий на нижних уровнях таксономии Блума: знание, понимание и применение. Учащимся с частичным мастерством может быть предложено выполнить задания в области применения, анализа и оценки, а студентам с высоким уровнем мастерства может быть предложено выполнить задания по оцениванию и синтезу.

Когда учителя дифференцируют содержание, они могут адаптировать то, что они хотят, чтобы учащиеся изучали, или то, как учащиеся получают доступ к знаниям, пониманию и навыкам (Андерсон, 2007). В этих случаях преподаватели не меняют цели учащихся и не снижают стандарты успеваемости учащихся. Они используют разные тексты, романы или рассказы на уровне чтения, подходящем для каждого отдельного ученика. Другим примером может быть включение визуальных эффектов, карт или графических органайзеров для представления или закрепления концепций, а не только для предоставления письменного или устного текста. Это предоставляет учащимся различные методы просмотра, рассмотрения и усвоения контента. Учителя также могут использовать гибкие группы и назначать учащихся в группы, которые слушают аудиокниги или получают доступ к определенным интернет-источникам. У учащихся может быть выбор: работать в парах, группах или индивидуально, но все учащиеся работают над одними и теми же стандартами и целями.

Понимание через дизайн

[ редактировать ]

«Понимание через дизайн» (UbD), разработанное Грантом Виггинсом, представляет собой образовательную стратегию, которую можно использовать для информирования о содержании в дифференцированном классе. [14] Эта модель была дополнительно усовершенствована Кэрол Энн Томлинсон и Джеем Мактайгом, которые утверждали, что UbD и дифференцированное обучение (DI) образуют важное партнерство. Их позиция заключается в том, что обучение происходит не на индивидуальном уровне или на уровне отдельного человека, а внутри отдельных учащихся, когда они занимаются исследованием концепций. [15] Ожидается, что сочетание UbD и дифференцированного обучения позволит преподавателям одновременно «разработать мощную учебную программу в эпоху, когда доминируют стандарты, и обеспечить академический успех для всего спектра учащихся». [16]

UbD описывается как модель обратного дизайна, которая подчеркивает начало, помня о конце. [17] Здесь планирование курсов, модулей и индивидуальных занятий осуществляется исходя из желаемого результата. [17] Например, при преподавании литературного произведения учитель сначала решает цель и то, как будут оцениваться ученики, чтобы определить, достигнута ли эта цель. [14] Система также признает важность оценивания и использует модели оценочного или суммирующего оценивания в качестве основы для выставления оценок. [18]

Процесс

[ редактировать ]

Чтобы понять, как учащиеся учатся и что они знают, необходимы предварительная и постоянная оценка. Это обеспечивает обратную связь как для учителя, так и для ученика, с конечной целью улучшения обучения учащихся. [7] В прошлом обучение часто осуществлялось по принципу «один размер подходит всем». Напротив, дифференциация ориентирована на индивидуального ученика, с упором на соответствующие инструменты обучения и оценки, которые являются справедливыми, гибкими, стимулирующими и осмысленно вовлекают учащихся в учебную программу.

Учащиеся различаются по культуре, социально-экономическому статусу , языку, полу, мотивации, способностям, инвалидности, стилям обучения, личным интересам и т. д., и учителя должны знать об этих различиях при планировании обучения в соответствии с учебной программой. Принимая во внимание разнообразные потребности в обучении, учителя могут разработать индивидуальное обучение , чтобы все дети в классе могли учиться эффективно. [19]

Процесс усвоения материала урока может быть дифференцирован для учащихся в зависимости от их стиля обучения, с учетом того, какие стандарты успеваемости необходимы для данного возрастного уровня. Этот этап дифференциации позволяет учащимся учиться, основываясь либо на том, какой метод им легче всего получить, либо на том, что может вызвать у них больше всего проблем: некоторые учащиеся могут предпочесть читать по определенной теме (или могут потребовать практики в чтении), а другие могут предпочесть слушать (или требовать практики в прослушивании) или приобретать знания, манипулируя объектами, связанными с контентом. Информация может быть представлена ​​учителем разными способами и может быть основана на любых доступных методах или материалах. Многие учителя используют области множественного интеллекта, чтобы предоставить возможности обучения.

Совпадения в результатах оценивания приводят к группировке практик, которые предназначены для удовлетворения потребностей учащихся. «Как» учитель планирует проводить обучение, зависит от результатов оценки, которые показывают потребности, стили обучения, интересы и уровни предварительных знаний. Практика группирования должна быть гибкой, поскольку группы меняются в зависимости от потребностей, которые необходимо удовлетворить. Независимо от того, основана ли дифференциация обучения на готовности, интересах или потребностях учащихся, динамический поток группировки и перегруппировки является одной из основ дифференцированного обучения. В дифференцированном классе важно позволить некоторым учащимся работать в одиночку, если это лучший способ выполнения конкретной задачи. (Нанли, 2004 г.)

Дифференциация по процессу относится к тому, как учащийся приходит к пониманию и усвоению фактов, концепций и навыков (Андерсон, 2007). После урока учитель может разбить учеников на небольшие группы по «способностям» в зависимости от их готовности. Затем учитель задавал каждой группе ряд вопросов, основанных на соответствующем уровне навыков готовности каждой группы, связанных с целями урока. Другой способ группировки учащихся может быть основан на стиле обучения учащихся. Основная идея заключается в том, что учащиеся находятся на разных уровнях и учатся по-разному, поэтому учитель не может учить их всех одинаково.

Другая модель дифференциации, многоуровневая учебная программа, предлагает учащимся выбор заданий, но требует от них продемонстрировать умение выполнить задание. Это устраняет необходимость предварительной оценки и полезно учителям с большой нагрузкой на классы, например, в старших классах (Nunley, 2004).

Продукт

[ редактировать ]

По сути, продукт — это то, что ученик производит в конце урока, чтобы продемонстрировать усвоение содержания: тесты, оценки, проекты, отчеты или другие действия. В зависимости от уровня навыков учащихся и образовательных стандартов преподаватели могут поручить учащимся выполнить задания, демонстрирующие овладение образовательной концепцией (написание отчета), или методом, который предпочитает учащийся (сочинение оригинальной песни по содержанию или построение 3 -мерный предмет, объясняющий усвоение понятий на уроке или модуле). Продукт является неотъемлемым компонентом дифференцированной модели, поскольку подготовка оценок определяет как «что», так и «как» обучения.

Когда преподаватель проводит различие по продукту или результатам, он предлагает учащимся различные способы продемонстрировать то, чему они научились на уроке или модуле (Андерсон, 2007; Нанли, 2006). Это делается с помощью листов меню, досок выбора или открытых списков вариантов конечного продукта. Он предназначен для того, чтобы позволить учащимся продемонстрировать то, что они узнали, исходя из своих учебных предпочтений, интересов и сильных сторон.

Примеры дифференцированных структур включают многоуровневую учебную программу , многоуровневые инструкции , дополнительные меню для игры в крестики-нолики , модели Карри/Самара, письменные задания RAFT и подобные конструкции. (См. внешние ссылки ниже.)

При дифференцированном обучении учителя реагируют на готовность учащихся, учебные потребности, интересы и предпочтения в обучении и предоставляют учащимся возможности работать в различных учебных форматах. Класс, в котором используется дифференцированное обучение, — это класс, ориентированный на учащихся и поддерживаемый учителем, где все учащиеся имеют возможность достичь основных целей учебной программы. Уроки могут быть основаны на запросах , проблемах и проектах .

Хотя значительные исследования показали эффективность дифференцированного обучения на основе продуктов на уровне начальной и средней школы, в некоторых обстоятельствах эффективное их использование также было продемонстрировано в высшем образовании. [20]

Среда обучения

[ редактировать ]

Дифференциация в окружающей среде важна, поскольку она создает условия для оптимального обучения. По словам Томлинсона (2003), «Окружающая среда будет поддерживать или сдерживать стремление ученика к утверждению, вкладу, силе, цели и вызовам в классе» (стр. 37). [21] Среда обучения включает в себя физическую планировку классной комнаты, то, как учитель использует пространство, элементы окружающей среды и чувствительность, включая освещение, а также общую атмосферу классной комнаты. [7] Цель учителя – создать позитивную, структурированную и благоприятную среду для каждого ученика. Физическая среда должна быть гибким местом с разнообразными типами мебели и устройств, а также местами для спокойной индивидуальной работы, а также местами для групповой работы и сотрудничества. Это поддерживает различные способы гибкого и динамичного обучения. Гибкая рассадка — это метод, используемый для дифференциации рассадки в учебной среде. В модели с гибкой рассадкой учащиеся выбирают тип рассадки и место в классе, которое позволит им лучше всего учиться. [22] Каждый ученик выбирает для себя рекомендации преподавателя. Учителя должны быть внимательны и внимательны к тому, как окружающая среда в классе поддерживает способность учащихся взаимодействовать с другими индивидуально, в небольших группах и в целом в классе. Им следует использовать методы управления классом , которые поддерживают безопасную и благоприятную среду обучения.

Помогаем родителям узнать о дифференцированном обучении

[ редактировать ]

По словам Кэрол Энн Томлинсон, [23] большинство родителей хотят, чтобы их ученики учились, росли, преуспевали и чувствовали себя принятыми в школе. Очень важно разделять эти цели. Дифференцированный класс может «выглядеть иначе» по сравнению с тем, что ожидают родители. Учитель может помочь им развить ясное, позитивное понимание дифференцированного обучения и того, какую пользу оно принесет их детям, сообщив родителям, что:

  • Цель дифференцированного обучения – обеспечить рост всех ключевых навыков и знаний, побуждая учащихся двигаться дальше от исходных позиций и становиться более независимыми учениками.
  • В дифференцированном классе учитель внимательно оценивает и контролирует навыки, уровни знаний, интересы, чтобы определить эффективные способы обучения для всех учащихся; План урока учителя составляется с учетом различных навыков, уровней и интересов.
  • Дифференцированные уроки отражают лучшее понимание учителем того, что лучше всего поможет ребенку вырасти в понимании и навыках в данный момент. Это понимание развивается по мере продолжения курса, по мере развития ребенка и по мере того, как родители способствуют пониманию учителей.
  • Когда родители приходят в школу и рассказывают о своих детях, они делятся своими взглядами с учителем. Учитель смотрит на ученика более широко, особенно по отношению к ученикам того же возраста и в свете показателей развития. Родитель, с другой стороны, имеет более глубокое представление об интересах, чувствах и изменениях ученика с течением времени. Сочетание широкоугольного объектива учителя с объективом родителей крупным планом дает более полную картину для всех.

Критика

[ редактировать ]

Критики образования, придерживающиеся теорий различных стилей обучения, использовали это как способ также критиковать дифференцированное обучение. В число одного из источников входит Майк Шмокер из Education Week , который утверждает, что после длительной переписки по электронной почте с архитектором DI она признала, что «не существует убедительных исследований или школьных доказательств» в поддержку DI. [12] [24] В «Исследованиях в области образования» Джон Гик утверждает, что «факты последовательно показывают, что изменение подхода к преподаванию с учетом различий в стилях обучения не приводит к какому-либо улучшению результатов обучения», и что внедрение стилей обучения, ссылаясь конкретно на VAK, «не отражает как на самом деле учится наш мозг, а также индивидуальные различия, которые мы наблюдаем в классах». [25] В книге «Психологическая наука в интересах общества » Пашлер и др. Обратите внимание: «литература не обеспечивает адекватной поддержки для применения оценок стиля обучения в школьных условиях. Более того, в нескольких исследованиях, в которых использовались соответствующие исследовательские планы, были обнаружены доказательства, противоречащие гипотезе стилей обучения... [Мы] считаем, что широкое использование Меры по стилю обучения в образовательных учреждениях неразумны и являются расточительным использованием ограниченных ресурсов». [26]

См. также

[ редактировать ]

Ссылки

[ редактировать ]
  1. ^ Томлинсон, Кэрол (2001). Как дифференцировать обучение в классах со смешанными возможностями (2-е изд.). Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ. ISBN  978-0871205124 .
  2. ^ Томлинсон, Кэрол Энн (1 июня 2004 г.). «Точка/контрапункт». Обзор Ропера . 26 (4): 188–189. дои : 10.1080/02783190409554268 . ISSN   0278-3193 . S2CID   219711221 .
  3. ^ Рок, Марсия Л.; Грегг, Мадлен; Эллис, Эдвин; Гейбл, Роберт А. (1 января 2008 г.). «REACH: Структура дифференцированного обучения в классе» (PDF) . Предотвращение школьных неудач: альтернативное образование для детей и молодежи . 52 (2): 31–47. дои : 10.3200/PSFL.52.2.31-47 . ISSN   1045-988X . S2CID   144948134 .
  4. ^ Боэленс, Рут; Воэт, Мишель; Де Вевер, Брэм (01 мая 2018 г.). «Разработка смешанного обучения в ответ на разнообразие студентов в высшем образовании: взгляды преподавателей и использование дифференцированного обучения в смешанном обучении» . Компьютеры и образование . 120 : 197–212. дои : 10.1016/j.compedu.2018.02.009 . hdl : 1854/LU-8550786 . ISSN   0360-1315 .
  5. ^ Эчеваррия, Фогт и Шорт, Дж; Фогт, М; Короткое, Д (2017). Сделать контент понятным для изучающих английский язык: модель SIOP (5-е изд.) . Пирсон.
  6. ^ Лоуренс-Браун, Диана (2004). «Дифференцированное обучение: инклюзивные стратегии стандартизированного обучения, приносящие пользу всему классу». Американское среднее образование . 32 (3): 34–62. JSTOR   41064522 . ПроКвест   195190361 .
  7. ^ Jump up to: а б с Министерство образования. (2007). Руководство для учителя дифференцированного обучения: понимание сути преподавания и обучения. Торонто: Королевский принтер Онтарио.
  8. ^ Томлинсон, Калифорния (1999). Дифференцированный класс: реагирование на потребности всех учащихся. Нью-Джерси: Pearson Education.
  9. ^ Jump up to: а б с Хьюм, К. (2008). Начните с того, где они есть: дифференциация для достижения успеха с подростком. Торонто: Pearson Education Canada.
  10. ^ Jump up to: а б с Стрикленд, Калифорния (2007). Инструменты для качественного дифференцированного обучения. Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ.
  11. ^ Чепмен, К. и Кинг, Р. (2005). Стратегии дифференцированной оценки: один инструмент не подходит всем. Таузенд-Оукс: Корвин Пресс.
  12. ^ Jump up to: а б с д Школьный совет округа Темз-Вэлли. (2012). Что такое дифференцированное обучение. Получено в среду, 24 октября 2012 г., с http://www.tvdsb.ca/programs.cfm?subpage=91423.
  13. ^ Эрл, Л. (2003). Оценивание как обучение: использование оценивания в классе для максимизации обучения учащихся. Таузенд-Оукс: Корвин Пресс.
  14. ^ Jump up to: а б Фокс, Дженифер; Хоффман, Уитни (2011). Дифференцированная инструкция по составлению списков . Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс. стр. 20 . ISBN  9780470952399 .
  15. ^ Фуско, Эстер (2012). Эффективные стратегии задавания вопросов в классе: пошаговый подход к заинтересованному мышлению и обучению, K-8 . Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа. п. 53. ИСБН  978-0-8077-5329-3 .
  16. ^ Томлинсон, Калифорния, и Мактай, Дж. (2006). Интеграция дифференцированного обучения и понимания посредством дизайна. Вирджиния: ASCD
  17. ^ Jump up to: а б Гласс, Кэти Тачман (2009). План урока для дифференцированного обучения, 4–9 классы . Таузенд-Оукс, Калифорния: Corwin Press. стр. 1 . ISBN  978-1-4129-5981-0 .
  18. ^ Мактай, Джей; Уиллис, Джуди (2019). Совершенствуйте свое преподавание: понимание посредством дизайна и нейронаука . Александрия, Вирджиния: ASCD. стр. 70–71. ISBN  978-1-4166-2734-0 .
  19. ^ Томлинсон, Кэрол Энн (1999). «Отображение маршрута к дифференцированному обучению». Образовательное лидерство . 57 (1): 12.
  20. ^ Макки, Коннор (2020). «Методы дифференциации и их эффективность на лекциях по искусству и дизайну видеоигр в высшем образовании». Журнал компьютерных игр . 9 : 75–90. дои : 10.1007/s40869-020-00096-3 . S2CID   210716123 .
  21. ^ Томлинсон, Калифорния (2003). Выполнение обещаний дифференцированного класса: стратегии и инструменты для гибкого обучения. Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ.
  22. ^ Хэвиг, Дженна С. (2017). Преимущества и недостатки гибкого сидения (тезис). ПроКвест   1942412260 .
  23. ^ Томлинсон, Кэрол Энн (2001). Как дифференцировать обучение в классах со смешанными возможностями (2-е изд.). Нью-Джерси: Пирсон. стр. 41–42. ISBN  978-0-13-119500-4 .
  24. ^ Шмокер, Майк (27 сентября 2010 г.). «Когда педагогика меняет приоритеты Трампа» . Неделя образования . Неделя образования . Проверено 27 октября 2015 г.
  25. ^ Гик, Джон (июнь 2008 г.). «Нейромифология в образовании» (PDF) . Образовательные исследования . 50 (2): 123–133. дои : 10.1080/00131880802082518 . S2CID   18763506 . Архивировано из оригинала (PDF) 4 марта 2016 г. Проверено 27 октября 2015 г.
  26. ^ Пашлер, Ховард; Макдэниел, Марк; Рорер, Дуг; Бьорк, Роберт А. (декабрь 2008 г.). «Стили обучения: концепции и доказательства» . Психологическая наука в общественных интересах . 9 (3): 106–116. дои : 10.1111/j.1539-6053.2009.01038.x . ПМИД   26162104 .

Дальнейшее чтение

[ редактировать ]
  • Аллан, С.Д., и Томлинсон, Калифорния (2000). Лидерство в дифференциации школ и классов . Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ.
  • Андерсон, К.М. (2007). «Советы по преподаванию: дифференцированное обучение для включения всех учащихся». Предотвращение школьных неудач . 51 (3): 49–54. дои : 10.3200/ПСФЛ.51.3.49-54 . S2CID   144613998 .
  • Эллис, Э.; Гейбл, РА; Грегг, М.; Рок, МЛ (2008). «REACH: Основа дифференцированного обучения в классе» (PDF) . Предотвращение школьных неудач . 52 (2): 31–47. дои : 10.3200/PSFL.52.2.31-47 . S2CID   144948134 .
  • Фонтан, Хизер. Дифференцированное обучение по ст. Вустер, Массачусетс: Davis Publications, Inc., 2013.
  • Хикокс, Д. (2002). Дифференцированное обучение в обычном классе. Миннеаполис, Миннесота: Free Spirit Publishing Inc.
  • Джексон, Р. (2008) Учебное пособие по дифференциации: пошаговое руководство по планированию уроков, которое гарантирует, что ваши ученики соответствуют стандартам или превосходят их. Вашингтон, округ Колумбия: Шаги разума
  • Леви, HM (2008). «Удовлетворение потребностей всех учащихся посредством дифференцированного обучения: помощь каждому ребенку в достижении и превышении стандартов». Информационная палата . 81 (4): 161–164. дои : 10.3200/tchs.81.4.161-164 . S2CID   144504110 .
  • Нанли, К. (2004). Многоуровневая учебная программа (2-е изд.). Амхерст, Нью-Хэмпшир: Brains.org
  • Нанли, К. (2006). Дифференциация класса средней школы: стратегии решения 18 распространенных препятствий . Таузенд-Оукс, Калифорния: Корбин.
  • Ребора, А. (2008). Изменение ситуации. Журнал «Учитель», 2 (1), 26, 28–31.
  • Томлинсон, Калифорния (2001). Как дифференцировать обучение в классах со смешанными возможностями. Вирджиния: ASCD.
  • Сметс В. и Стрейвен К. (2018), Согласование со сложностью: теоретико-системные принципы исследования дифференцированного обучения, Исследование Frontline Learning , 6 (2), doi: 10.14786/flr.v6i2.340
[ редактировать ]
Retrieved from "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Differentiated_instruction&oldid=1224636645"
Arc.Ask3.Ru: конец переведенного документа.
Arc.Ask3.Ru
Номер скриншота №: dd36b19b071203d428e89c5afa84071b__1716120300
URL1:https://arc.ask3.ru/arc/aa/dd/1b/dd36b19b071203d428e89c5afa84071b.html
Заголовок, (Title) документа по адресу, URL1:
Differentiated instruction - Wikipedia
Данный printscreen веб страницы (снимок веб страницы, скриншот веб страницы), визуально-программная копия документа расположенного по адресу URL1 и сохраненная в файл, имеет: квалифицированную, усовершенствованную (подтверждены: метки времени, валидность сертификата), открепленную ЭЦП (приложена к данному файлу), что может быть использовано для подтверждения содержания и факта существования документа в этот момент времени. Права на данный скриншот принадлежат администрации Ask3.ru, использование в качестве доказательства только с письменного разрешения правообладателя скриншота. Администрация Ask3.ru не несет ответственности за информацию размещенную на данном скриншоте. Права на прочие зарегистрированные элементы любого права, изображенные на снимках принадлежат их владельцам. Качество перевода предоставляется как есть. Любые претензии, иски не могут быть предъявлены. Если вы не согласны с любым пунктом перечисленным выше, вы не можете использовать данный сайт и информация размещенную на нем (сайте/странице), немедленно покиньте данный сайт. В случае нарушения любого пункта перечисленного выше, штраф 55! (Пятьдесят пять факториал, Денежную единицу (имеющую самостоятельную стоимость) можете выбрать самостоятельно, выплаичвается товарами в течение 7 дней с момента нарушения.)