Реакция на вмешательство

В образования сфере «Ответ на вмешательство» ( RTI или RtI ) — это академический подход, используемый для обеспечения раннего, систематического и достаточно интенсивного дополнительного обучения и поддержки детям, которые в настоящее время или могут подвергаться риску успеваемости ниже стандартов класса или возрастного уровня. Однако, чтобы лучше отразить переход к более комплексному подходу к вмешательству, в последние годы произошел сдвиг от терминологии, относящейся к RTI, к MTSS, что означает «многоуровневая система поддержки». MTSS представляет собой новейшую систему вмешательства, которая внедряется для систематического удовлетворения более широких потребностей, влияющих на обучение и успеваемость учащихся.

Описание

Подход RTI включает в себя многоуровневые уровни поддержки и мер для адекватного удовлетворения академических потребностей студентов. Первоначально он был разработан как метод поддержки учащихся, которые оказываются ниже уровня класса, в демонстрации академических навыков и выявлении учащихся с ограниченными возможностями обучения . Однако в маркировке RTI в школах и профессиональной литературе произошел сдвиг, что отражает его принятие в качестве одного из подходов, содержащихся в более широкой Многоуровневой системе поддержки (MTSS).

В рамках процесса RTI, встроенного в структуру MTSS, обучение дифференцируется с использованием различных уровней вмешательства, мониторинга успеваемости учащихся и гибких группировок для удовлетворения академических потребностей учащихся. Уровень поддержки, предоставляемой отдельным учащимся, усиливается по мере увеличения количества уровней.

Вмешательство уровня 1 — это самый широкий уровень поддержки, который предоставляется всем учащимся общеобразовательных учреждений и охватывает основной контент и стандарты уровня обучения. Обучение и академическая поддержка, предоставляемые на этом уровне, должны быть дифференцированы, чтобы соответствовать потребностям и стилям обучения учащихся.

Учащиеся, которые по результатам академического отбора оказываются ниже уровня класса, часто имеют право на вмешательство уровня 2, которое обычно включает в себя научно обоснованные вмешательства, ориентированные на конкретный контент или навыки, а также некоторое обучение в небольших группах.

Учащиеся, которые продолжают показывать результаты ниже уровня класса по контрольным оценкам и практически не реагируют на вмешательства уровня 2, могут затем быть признаны подходящими для вмешательства уровня 3, который состоит либо из небольших групп, либо, в некоторых случаях, из одного человека. один, инструкция. Те, кто не продвигается вперед после получения вмешательства(й) Уровня 3, обычно имеют право на направление на специальное образование .

Использование многоуровневого подхода к вмешательству помогает школам определять конкретные уровни обучения учащихся и оказывать информационную поддержку. Путем проведения образовательных оценок и проведения критического анализа собранных данных школы могут оказывать учащимся академическую поддержку на соответствующем уровне интенсивности в рамках RTI.

Оценка и вмешательство

Стандартизированные универсальные тесты и регулярные оценки мониторинга успеваемости используются для оценки знаний и навыков учащихся в основных знаниях и навыках (например, чтение, математика), а также для определения любых необходимых изменений в обучении или соответствующих мер для тех, кто находится ниже уровня своего класса.

Универсальные инструменты скрининга представляют собой краткие стандартизированные оценки, проводимые всем учащимся с целью выявления тех, кто рискует опуститься ниже уровня своего класса. Аналогичным образом, во многих школах в начале, середине и конце учебного года также проводятся более комплексные «эталонные» стандартизированные оценки для измерения уровня знаний и навыков учащихся по математике и языковым искусствам на уровне класса. Использование как скрининговых, так и контрольных оценок помогает систематически выявлять тех, кто нуждается в дополнительной поддержке, кто может оказаться ниже уровня класса или рискует опуститься ниже уровня класса, и планировать соответствующие меры.

Учащиеся на уровнях 2 и 3 часто оцениваются чаще, используя оценки мониторинга прогресса, чтобы оценить прогресс учащихся и внести коррективы в обучение.

Сравнение с МТСС

В то время как RTI фокусируется в первую очередь на удовлетворении академических потребностей студентов, MTSS учитывает и другие факторы, влияющие на успеваемость студентов. Исследование общенационального внедрения MTSS показало, что многие штаты США интегрируют MTSS для предоставления услуг учащимся с ограниченными возможностями обучения, изучающим английский язык и студентам с более продвинутыми академическими навыками. MTSS предлагает преподавателям основанный на данных подход к оценке текущего уровня успеваемости учащихся и обеспечению целевых мер, а также направлен на содействие их целостному росту.

Систематический переход к MTSS в школах предоставляет педагогам основу, которая позволяет им ориентироваться на более широкий спектр академических, поведенческих и социально-эмоциональных потребностей учащихся, используя данные для информирования об интенсивной учебной поддержке и вмешательствах. MTSS был принят на национальном уровне как общий термин для обозначения многоуровневого и более целостного подхода к удовлетворению образовательных потребностей учащихся и поддержке всех областей их развития. В то время как RTI фокусируется на предоставлении многоуровневых академических вмешательств, MTSS предлагает более комплексный подход. Поскольку MTSS объединяет компоненты системы RTI и позитивных поведенческих вмешательств и поддержки (PBIS), это создает проблемы для школ, которые необходимо успешно сбалансировать и использовать для улучшения успеваемости учащихся. Однако при добросовестном внедрении и использовании лучших практик для поддержки учащихся всех классов и предметных областей эта система может дать положительные академические и поведенческие результаты.

Причины внедрения

Смысл реагирования на вмешательство заключается в том, чтобы предоставить всем учащимся дополнительное время и поддержку, необходимую для обучения и успеваемости на высоком уровне. Процесс RTI в рамках MTSS может помочь выявить учащихся, находящихся в группе риска, сообщить о любых корректировках, необходимых в обучении, отслеживать прогресс учащихся и сообщить о других необходимых мерах.v

Существует как минимум четыре основные причины для внедрения RTI для удовлетворения академических потребностей студентов:

1. Повысить успеваемость всех учащихся
2. Сократить расовую и этническую непропорциональную представленность учащихся из числа меньшинств в специальном образовании.
3. Усилить сотрудничество и интеграцию общего и специального образования.
4. Выявить учащихся с ограниченными возможностями обучения через призму, отличную от модели несоответствия IQ-достижений.

Исследование, в котором оценивалось влияние дополнительных вмешательств по чтению в рамках инициатив MTSS и RTI, показало, что, когда вмешательства уровня 2 реализуются с высоким уровнем точности, последовательности и интенсивности, результаты чтения учащихся могут улучшиться. Исследование подкрепило существующие исследования эффективности вмешательства уровня 2 в улучшении навыков чтения учащихся в школах с низким уровнем достижений в чтении в разных школьных округах. Некоторые конкретные способы совершенствования учащихся в программах RTI включают развитие самооценки себя как читателей и улучшение навыков беглости чтения. Улучшение навыков чтения в результате вмешательства RTI было обнаружено у учащихся из разных социально-экономических, расовых и интеллектуальных групп.

Когда MTSS реализуется добросовестно, школы могут всесторонне поддерживать академическую успеваемость учащихся, предоставляя социально-эмоциональную и поведенческую поддержку для решения неакадемических проблем, влияющих на их обучение. Система MTSS также очень полезна при работе со студентами, испытывающими серьезные эмоциональные проблемы. Процесс вмешательства и оценки RTI, включенный в MTSS, может помочь этой конкретной группе студентов добиться успеха в академической среде.

Верность реализации

Чтобы модель RTI/MTSS была эффективной, оценки и вмешательства должны проводиться с точностью.

Факторы, которые могут снизить верность, включают в себя:

• Сложность вмешательств и время, необходимое для их реализации.
• Недоступность необходимых материалов и ресурсов.
• Низкие представления или ожидания относительно эффективности конкретного вмешательства.
• Низкое количество, уровень знаний или мотивации среди тех, кто будет проводить мероприятия.

Факторы, которые могут повысить верность, включают в себя:

• Развитие хорошо функционирующих профессиональных обучающихся сообществ
• Использование универсального скринингового инструмента, который является кратким, соответствует учебной программе, дает надежные данные и проверен для принятия решений о скрининге.
• Использование системы управления данными, которая легко доступна классным учителям.
• Реализация мер, направленных на устранение дефицита навыков у учащихся.
• Выявление и удовлетворение потребностей всего класса
• Установление четко определенных правил принятия решений
• Обеспечение четкого руководства со стороны администрации.
• Включение последовательного обучения и возможностей профессионального развития
• Поддержание тесного сотрудничества между ключевыми заинтересованными сторонами на гибкой основе для улучшения обучения студентов.
• Использование стандартного протокола для определения и реализации вмешательств уровня 2
• Воздержание от принятия решений о предоставлении прав (т. е. о выявлении инвалидности в рамках специального образования) до тех пор, пока система RTI не станет прочно отлаженной.

Систематически интегрируя RTI/MTSS, школы могут гарантировать, что вмешательства предоставляются учащимся надлежащим образом на каждом из трех уровней поддержки. Когда практика MTSS применяется последовательно, исследования обнаружили доказательства положительных академических и поведенческих результатов среди учащихся. Школы, которые включают компоненты MTSS в соответствии с четким набором процедур, оснащены всем необходимым для удовлетворения различных поведенческих, социально-эмоциональных и академических потребностей учащихся.

Для достижения школами успеха в реализации MTSS крайне важно, чтобы существовал баланс между точностью реализации и настройкой систем и средств поддержки, разработанных для удовлетворения потребностей учащихся. При разработке моделей MTSS школы должны следовать серии решений проблем и принятия решений на основе данных, чтобы гарантировать, что их MTSS достаточны для достижения запланированных результатов успеваемости учащихся. Использование критического и систематического подхода к принятию подхода MTSS может помочь школам определить конкретные меры, необходимые для удовлетворения ряда академических, социально-эмоциональных и поведенческих потребностей учащихся, и обеспечить их успешную реализацию.

Проблемы, влияющие на точность реализации

В школах существуют определенные препятствия, которые могут повлиять на их способность достичь адекватной точности реализации структуры RTI/MTSS. Хотя многие школы могут осознавать необходимость проведения оценок и обучения уровня 2 или 3, им следует полностью учитывать сложные системы и достаточную поддержку, необходимые для реализации устойчивой практики MTSS. Успешная интеграция инициатив MTSS в школах может повлиять на существующие программы, поскольку графики и штатное расписание должны учитывать поддержку небольших групп и индивидуальную поддержку уровней 2 и 3. Добавление дополнительной поддержки для учащихся требует соответствующих оценок, квалифицированного персонала и учебных ресурсов. Если школы не признают и не планируют различные структуры и поддержку, необходимые для обеспечения индивидуальных вмешательств для учащихся, они вряд ли смогут эффективно внедрить RTI или MTSS.

Еще одной проблемой являются различия, которые могут возникнуть между школьными моделями RTI и MTSS. В школьных определениях того, что квалифицируется как «интенсивное» обучение и вмешательства, существуют различия. На определения того, кто нуждается во вмешательстве, могут влиять различные данные, собираемые в ходе различных тестов, используемых для оценки учащихся.

См. также

• Школьная психология
• Минимально инвазивное образование
• Позитивное образование
• Вмешательства и поддержка позитивного поведения

Дальнейшее чтение

• Дж. К. Клингнер; П.А. Эдвард (2006). «Культурные аспекты реагирования на модели вмешательства» (PDF) . Чтение ежеквартального исследования . 41 (1): 108–117. дои : 10.1598/RRQ.41.1.6 .
• FM Грешам; и др. (2004). «Комплексная оценка нарушений обучаемости: ответ на вмешательство» (PDF) . Школьный психолог . 59 (1): 26–30.
• П.А. Эдвардс (2006). «Культурные аспекты моделей реагирования на вмешательство» (PDF) . Чтение ежеквартального исследования .
• А. М. ВанДерХейден; С.Р. Джимерсон (2006). «Использование мер реагирования на вмешательство для улучшения результатов для детей» (PDF) . Калифорнийский школьный психолог . 10 (1): 21–32. дои : 10.1007/BF03340918 . S2CID   168154069 . Архивировано из оригинала (PDF) 27 сентября 2007 г.
• Д. У. Барнетт; Э. Дж. Дейли III; К.М. Джонс; Ф.Э. Ленц-младший (2004). «Ответ на вмешательство» (PDF) . Журнал специального образования . 38 (2): 66–79. дои : 10.1177/00224669040380020101 . S2CID   59268648 .
• Шинн, MR (2007). «Выявление учащихся из группы риска, мониторинг успеваемости и определение права на участие в ответ на вмешательство: исследование образовательных потребностей и преимуществ академического вмешательства» . Обзор школьной психологии . 36 (4): 601–617. дои : 10.1080/02796015.2007.12087920 . S2CID   140237210 .
• Джимерсон, СР; Бернс, МК; ВанДерХейден, AM (2007). «Реакция на вмешательство в школе: наука и практика оценки и вмешательства». В С.Р. Джимерсоне; МК Бернс; А.М. ВанДерХейден (ред.). Справочник по реагированию на вмешательство: наука и практика оценки и вмешательства . Нью-Йорк: Спрингер. стр. 3–9. дои : 10.1007/978-0-387-49053-3_1 . ISBN  978-0-387-49052-6 .
• Хили, К.; Вандервуд, М.; Эдельстон, Д. (2005). «Ранние меры по повышению грамотности среди изучающих английский язык: поддержка модели RTI». Калифорнийский школьный психолог . 10 (1): 55–63. дои : 10.1007/BF03340921 . S2CID   145604230 .
• Фукс, Д.; Комптон, ДЛ; Фукс, Л.С.; Брайант, Дж.; Дэвис, Дж.Н. (2008). «Как заставить «вторичное вмешательство» работать в трехуровневой модели реагирования на вмешательство: результаты исследования продольного чтения в первом классе, проведенного Национальным исследовательским центром по проблемам неспособности к обучению» . Читай Напиши . 21 (4): 413–436. дои : 10.1007/s11145-007-9083-9 . S2CID   143152812 .
• Фукс, Л.С.; Фукс, Д. (2006). «Схема наращивания потенциала реагирования на вмешательство» (PDF) . Обзор школьной психологии . 35 (4): 621–626. дои : 10.1080/02796015.2006.12087966 . S2CID   141298860 .
• Бол, Бесте; Каплан, Мелике Д.; Пискин, Бурак (апрель 2010 г.). «Образовательный блог: интеграция технологий в маркетинговый опыт». Журнал маркетингового образования . 32 (1): 50–63. дои : 10.1177/0273475309335652 . S2CID   168128983 .
• Бриер, Д.; да, Д.; Симонсен, Б. (2011). «Сравнение вмешательства поведенческой регистрации/выписки (cico) со стандартной практикой в ​​городской средней школе с использованием экспериментальной группы». Журнал позитивных поведенческих вмешательств . 13 (1): 31–48. дои : 10.1177/1098300709359026 . S2CID   145734081 .
• Фэрбенкс, С.; Симонсен, Б.; Сугай, Г. (2008). «Общеклассовые практики и системы вторичного и третичного уровня». Обучение выдающихся детей . 40 (6): 44–52. дои : 10.1177/004005990804000605 . S2CID   140880634 .
• Хит, К.; Хит, Д. (2007). "Введение" . Сделано, чтобы прижиться: почему одни идеи выживают, а другие умирают . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рэндом Хаус. стр. 3–24. ISBN  9781400064281 .
• Хойл, CG; Маршалл, К.Дж.; Йелл, МЛ (2011). «Поддержка позитивного поведения: меры второго уровня в средних школах». Предотвращение школьных неудач . 55 (3): 164–170. дои : 10.1080/1045988x.2010.503975 . S2CID   145082458 .
• Ленхарт, А.; Мэдден, М.; Макгилл, Арканзас; Смит, А. (19 декабря 2007 г.). «Создатели подросткового контента» . Проект Pew Internet и американская жизнь. Архивировано из оригинала 6 мая 2012 года . Проверено 15 мая 2011 г.
• Марцано, Р.Дж.; Пикеринг, диджей; Поллок, Дж. Э. (2001). Обучение в классе, которое работает . Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ. ISBN  9780871205223 .
• Макинтош, К.; Кэмпбелл, Алабама; Картер, Д.; Дики, К. (2009). «Дифференциальные эффекты поведенческого вмешательства второго уровня, основанные на функции проблемного поведения» . Журнал позитивных поведенческих вмешательств . 11 (2): 82–93. дои : 10.1177/1098300708319127 . S2CID   30497427 .
• «Национальный план образовательных технологий» (PDF) . 2004 . Проверено 25 сентября 2005 г.
• Национальный центр оценки образования (2009 г.). «Помощь учащимся, испытывающим трудности с математикой: ответ на вмешательство (RtI) для начальных и средних школ».
• «Результаты опроса NetDay за 2004 год показывают, что 58 процентов студентов имеют сотовые телефоны, 60 процентов — электронную почту или еженедельно обмениваются мгновенными сообщениями для взрослых» . Новости НетДэй . 8 марта 2005 года . Проверено 25 сентября 2005 г.
• Паври, С. (2010). «Ответ на вмешательство в социально-эмоционально-поведенческую сферу: перспективы городских школ» . Обучение одаренных детей плюс . 6 (3).
• Пилтер, Х.; Хаббелл, Э.; Кун, М.; Маленоски, К. (2007). "Введение". Использование технологий в классных инструкциях, которые работают . Макрел, Колорадо: ASCD. стр. 1–14.
• Рейнольдс, ЧР; Шайвиц, SE (2009). «Реакция на вмешательство: готовы или нет? Или от ожидания неудачи к наблюдению за неудачей» . Ежеквартальный журнал школьной психологии . 24 (2): 130–145. дои : 10.1037/a0016158 . ПМЦ   2823081 . ПМИД   20169006 .
• Рассел, Дж.; Зорге, Д. (1999). «Обучение координаторов повышению интеграции технологий». Журнал систем доставки инструкций . 13 (4).
• Саески, КЛ; Браун, MR (2011). «Разработка плана управления классом с использованием многоуровневого подхода». Обучение выдающихся детей . 44 (1): 8–17. дои : 10.1177/004005991104400102 . S2CID   143448512 .
• Симонсен, Б.; Сугай, Г.; Негрон, М. (2008). «Поддержка позитивного поведения в масштабах всей школы: основные системы и практики». Обучение выдающихся детей . 40 (6): 32–40. дои : 10.1177/004005990804000604 . S2CID   141181289 .
• Стадия, ЮАР; Чейни, Д.; Линасс, Л.; Миленц, К. (2012). «Три исследования достоверности ежедневного отчета о ходе работы в отношении проверки, подключения и ожидания вмешательства». Журнал позитивных поведенческих вмешательств . 14 (3): 181–191. дои : 10.1177/1098300712438942 . S2CID   145492300 .
• Треливэн, Л.; Вулла, Р. (2008). «Интеграция развития качеств выпускников посредством конструктивного согласования». Журнал маркетингового образования . 30 (2): 160–167. дои : 10.1177/0273475308319352 . S2CID   167395038 . в