Управление классом

Установление процедур, например, когда дети поднимают руки, когда хотят говорить, является разновидностью метода управления классом.

Управление классом — это процесс, который учителя используют для обеспечения того, чтобы уроки в классе проходили гладко, без деструктивного поведения со стороны учащихся, ставящего под угрозу качество обучения. Это включает в себя превентивное предотвращение деструктивного поведения, а также эффективное реагирование на него после того, как оно произошло. Такие нарушения могут варьироваться от обычных конфликтов между сверстниками. к более серьезным нарушениям социально-классовой динамики, таким как издевательства среди студентов, которые лишают пострадавших учащихся возможности сосредоточиться на учебе и приводят к значительному ухудшению их успеваемости в школе.

Для многих учителей это трудный аспект преподавания. Проблемы в этой области заставляют некоторых оставлять преподавание. США В 1981 году Национальная образовательная ассоциация сообщила, что 36% учителей заявили, что, вероятно, не стали бы преподавать, если бы им пришлось снова принимать решение. Основной причиной было негативное отношение и дисциплина студентов.

Управление классом имеет решающее значение в классах, поскольку оно поддерживает правильное выполнение разработки учебной программы, разработку лучших практик преподавания и их применение. Управление классом можно объяснить как действия и направления, которые учителя используют для создания успешной среды обучения; действительно, оказывая положительное влияние на учащихся, достигающих заданных требований и целей обучения. В целях обеспечения того, чтобы все учащиеся получали лучшее образование, программам для преподавателей было бы полезно уделять больше времени и усилий обеспечению того, чтобы преподаватели и инструкторы хорошо разбирались в управлении классом.

Учителя не сосредотачивают внимание на обучении управлению классом, потому что программы высшего образования не делают акцент на том, чтобы учитель овладел навыками управления классом; действительно, основное внимание уделяется созданию благоприятной атмосферы обучения для студентов. Эти инструменты позволяют учителям иметь ресурсы для надлежащего и успешного обучения будущих поколений и обеспечения будущих успехов как нации. По мнению Московица и Хеймана (1976), как только учитель теряет контроль над классом, ему становится все труднее восстановить этот контроль.

Кроме того, исследования Берлинера (1988) и Брофи и Гуда (1986) показывают, что время, которое учитель должен потратить на исправление неправильного поведения, вызванного плохими навыками управления классом, приводит к снижению уровня академической активности в классе. С точки зрения ученика, эффективное управление классом предполагает четкое информирование о поведенческих и академических ожиданиях, а также атмосферу сотрудничества.

Техники

Телесное наказание

Смотрите также: Школьные телесные наказания

До недавнего времени телесные наказания широко использовались как средство контроля за деструктивным поведением, но сейчас они запрещены законом в большинстве школ. В некоторых контекстах его до сих пор защищают религиозные лидеры, такие как Джеймс Добсон , но его взгляды «резко расходятся с взглядами, рекомендованными современными ведущими экспертами» и не основаны на эмпирических исследованиях, а, скорее, являются отражением его религиозных убеждений.

Согласно исследованиям, табуированные физические наказания, такие как порка, или процедуры, используемые в Азии в классе, такие как стояние, не делают учеников или детей более агрессивными. Последовательность, похоже, играет большую роль в том, могут ли результаты быть отрицательными.

Телесные наказания сейчас запрещены в большинстве школ США и в большинстве развитых стран . Хотя его эффективность так и не была доказана, наказание было вынесено очень непропорционально. Афроамериканцы-мужчины были самой наказуемой группой. По данным исследования, проведенного в 2006 году, 17,1 процента студентов, подвергшихся телесным наказаниям, были афроамериканцами, а 78,3 процента от общего числа студентов были мужчинами.

Хорошие отношения учителя и ученика

Некоторые характеристики хороших отношений между учителем и учеником в классе включают в себя соответствующий уровень доминирования, сотрудничества, профессионализма и осведомленности о высоких потребностях учащихся. Доминирование определяется как способность учителя давать четкие цели и указания относительно поведения учащихся и их успеваемости. Создавая четкие ожидания и последствия для поведения учащихся, это способствует построению эффективных отношений. Такие ожидания могут касаться этикета и поведения в классе, групповой работы, рассадки, использования оборудования и материалов, а также перерывов в занятиях. Эти ожидания всегда должны последовательно обеспечиваться всеми учащимися в классе. Непоследовательность рассматривается учениками как несправедливость и приводит к тому, что ученики теряют уважение к учителю. Напористое поведение учителя также дает уверенность в том, что мысли и сообщения эффективно передаются ученику. Напористого поведения можно добиться, используя прямую осанку, соответствующий тон голоса в зависимости от текущей ситуации и стараясь не игнорировать неподобающее поведение, принимая меры. Еще одна отличная стратегия построения хороших отношений между учителем и учеником — использование инклюзивных местоимений. Например, если класс плохо себя ведет и сбивается с курса, вместо того, чтобы сказать «тебе нужно вернуться к работе», учитель может сказать: «У нас сегодня много работы, так что давайте вернемся к ней». " Еще один метод установления хороших отношений между учителем и учеником — это «три плюса и желание» Уильяма Пёрки. Эти плюсы – это комплименты, которые учитель дает ученику, прежде чем обратиться с просьбой. Плюсы помогают ученику сформировать образ мышления, который с большей вероятностью будет сотрудничать с учителем. Пример может выглядеть так: «Большое спасибо за ваше участие в сегодняшнем занятии. Мне нравится слышать ваши комментарии. Я думаю, вы предоставили достаточное количество образовательной информации для обсуждения. Я был бы признателен, если бы вы подняли руку, прежде чем комментировать, чтобы другие ученики могли последовать вашему примеру».

Профилактические методы

Превентивные подходы к управлению классом включают создание позитивного классного сообщества, основанного на взаимном уважении между учителем и учеником. Учителя, использующие профилактический подход, предлагают тепло, принятие и поддержку безоговорочно, а не на основе поведения ученика. Устанавливаются справедливые правила и последствия, а учащимся предоставляется частая и последовательная обратная связь относительно их поведения. Одним из способов создания такой атмосферы в классе является разработка и использование классного договора. Контракт должен составляться как учениками, так и преподавателем. В контракте учащиеся и учителя решают и договариваются о том, как обращаться друг с другом в классе. Группа также решает и соглашается с тем, что группа будет делать, если кто-то нарушит контракт. Вместо следствия группа должна решить, как решить проблему посредством обсуждения в классе, посредничества коллег, консультирования или бесед один на один, ведущих к решению ситуации.

Превентивные методы также включают стратегическое использование похвалы и поощрений для информирования учащихся об их поведении, а не в качестве средства контроля поведения учащихся. Чтобы использовать награды для информирования учащихся об их поведении, учителя должны подчеркнуть ценность поведения, за которое вознаграждается, а также объяснить учащимся конкретные навыки, которые они продемонстрировали, чтобы заслужить награду. Учителя также должны поощрять сотрудничество учащихся при выборе вознаграждений и определении подходящего поведения, которое приносит вознаграждение. Эта форма похвалы и положительного подкрепления очень эффективна, помогая учащимся понять ожидания и формируя самооценку учащегося.

Часто упускаемый из виду профилактический метод – это чрезмерное планирование. Учащиеся склонны заполнять неловкие паузы или молчание в классе. Когда учителя перепланируют, у них появляется много материалов и занятий, которыми можно заполнить все время урока, тем самым уменьшая возможности учащихся иметь время на плохое поведение. Переходный период может дать учащимся возможность проявить себя разрушительно. Чтобы свести это к минимуму, переходы должны длиться менее 30 секунд. Учитель должен быть подготовлен и организован так же, как ученики должны быть подготовлены и организованы к учебному дню. Организационный распорядок должен быть внедрен в начале года и подкрепляться ежедневно, пока он не станет инстинктивным.

Теория синей и оранжевой карт

Теория «голубая карта против оранжевой карты» была предложена Уильямом Пурки, которая предполагает, что учащимся нужны поддерживающие, ободряющие высказывания, чтобы чувствовать себя ценными, способными и ответственными. «Многие сообщения носят успокаивающий, обнадеживающий и поддерживающий характер. Эти сообщения представляют собой «синие карты» — они поощряют позитивную самооценку. Другие сообщения носят критический, обескураживающий, унизительный характер. Эти карты «оранжевые» — международный цвет бедствия». Цель состоит в том, чтобы заполнить «картотеку» учащихся большим количеством «синих карточек», чем «оранжевых карточек», чтобы помочь ученикам лучше понять точку зрения на обучение.

Высокие карты и низкие карты

Техника вмешательства, созданная Уильямом Пёрки и используемая учителем, дает ученикам необходимый уровень управления. Низкие карты — это менее инвазивное вмешательство для устранения происходящего. Некоторые примеры вмешательства с низкой картой: поднятие бровей, вежливый взгляд на ученика, приближение к ученику, продолжая говорить, обращение к ученику по имени и вопрос, слушают ли они. Старшие карты – сильное вмешательство для решения происходящего. Некоторые примеры включают: отправку учащегося в кабинет директора, задержку учащегося после школы, звонок домой.

Системные подходы

Напористая дисциплина

Ассертивная дисциплина – это подход, призванный помочь преподавателям создать атмосферу в классе под руководством учителя. Настойчивые учителя уверенно реагируют на ситуации, требующие управления поведением учащихся. Настойчивые учителя не используют резкий, саркастический или враждебный тон, наказывая учеников.

Настойчивая дисциплина – одна из наиболее широко используемых тактик управления классом в мире. Это требует от учеников подчинения и требует от учителей твердости. Этот метод проводит четкую грань между агрессивной дисциплиной и напористой дисциплиной. Стандарты и правила, установленные настойчивой дисциплиной, поддерживаются как положительным подкреплением, так и отрицательными последствиями. Учителя, использующие этот подход, ведут себя уверенно и не терпят срыва занятий. Они не робки, остаются последовательными и справедливыми.

Конструктивистская дисциплина

Конструктивистский, личностно-ориентированный подход к управлению классом основан на назначении задач в ответ на расстроенность учащихся, которые «(1) легко выполняются учащимся, (2) способствуют развитию, (3) прогрессивны, чтобы учитель мог при необходимости повышайте ставку, (4) исходя из интересов учащихся, (5) предназначены для того, чтобы позволить учителю сохранять ответственность, и (6) способствуют творчеству и игре в классе». Соблюдение требований основано на назначении дисциплинарных задач, которые учащийся захочет выполнить, при этом учитель быстро назначает больше заданий, если учащийся изначально не выполняет их. Как только ученик подчиняется, роль учителя как ответственного лица (т.е. заменяющего родителя) восстанавливается мирным, творческим путем и с уважением к потребностям учащихся. Заявленные преимущества включают повышение доверия учащихся и долгосрочные эмоциональные выгоды от моделирования творческих решений трудностей без применения угрозы насилия или силы.

Управление классом с учетом культурных особенностей

Управление классом с учетом культурных особенностей (CRCM) – это подход к управлению классами со всеми детьми (а не только для детей из расовых/этнических меньшинств) с учетом культурных особенностей. CRCM — это не просто набор стратегий или практик, это педагогический подход, который определяет управленческие решения, принимаемые учителями. Это естественное продолжение преподавания, учитывающего культурные особенности, которое использует опыт учащихся, передачу социального опыта, предшествующих знаний и стилей обучения на ежедневных уроках. Учителя, как менеджеры класса, учитывающие культурные особенности, признают свои предубеждения.и ценности и размышляют о том, как они влияют на их ожидания в отношении поведения и взаимодействия с учениками, а также на то, как выглядит обучение. Существует обширное исследование традиционного управления классом и множество доступных ресурсов о том, как решать проблемы поведения. И наоборот, исследований по CRCM мало, несмотря на то, что учителя, которым не хватает культурной компетентности, часто испытывают проблемы в этой области.

Дисциплина без стресса, наказаний и поощрений

Дисциплина без стресса (или DWS) — это дисциплина и подход к обучению K-12, разработанный Марвином Маршаллом и описанный в его книге 2001 года « Дисциплина без стресса, наказаний и вознаграждений» . Этот подход предназначен для информирования молодых людей о ценности внутренней мотивации. Цель состоит в том, чтобы побудить и развить у молодежи желание стать ответственными и самодисциплинированными, а также прилагать усилия к обучению. Наиболее важными характеристиками DWS являются то, что он полностью непринуден (но не вседозволен) и использует подход, противоположный скиннеровскому бихевиоризму, который полагается на внешние источники подкрепления. Согласно книге Марвина Маршалла, нужно практиковать три принципа. Первый принцип — «Позитивность», где он объясняет, что «Учителя [должны] практиковаться в превращении негатива в позитив. «Не бегать» становится «Мы ходим по коридорам». «Хватит говорить» становится «Это время тишины». Второй принцип, описанный Марвином Маршаллом, — это «Выбор», и он говорит: «Учат мышлению выбора-реакции, а также контролю импульсов, чтобы учащиеся не становились жертвами своих собственных импульсов». Третий принцип — «Размышление». ', «[поскольку] человек может контролировать другого человека только временно и поскольку никто не может на самом деле изменить другого человека, задавать РЕФЛЕКЦИОННЫЕ вопросы - наиболее эффективный подход для запуска изменений в других».

Ставьте гибкие цели обучения

Преподаватели могут продемонстрировать подходящий уровень силы, устанавливая четкие цели обучения, они также могут переходить на соответствующий уровень участия, устанавливая цели обучения, которые можно изменить в зависимости от потребностей класса. Предоставление учащимся возможности участвовать в достижении своих собственных целей и результатов обучения в начале занятий приносит чувство сотрудничества и взаимопонимания между преподавателем и учащимся. Один из способов вовлечь учащихся и, в свою очередь, заставить их почувствовать себя услышанными в процессе принятия решений в классе, — это задать вопросы, какие темы они сочтут наиболее интригующими в обучении, на основе управляемых рубрик. Такой подход вовлечет учащихся и пошлет им сообщение о том, что учитель заинтересован в их интересах. Студент, в свою очередь, принесет лучшие результаты обучения, а также взаимное уважение. Размещение соответствующих целей обучения там, где учащиеся смогут их видеть и ссылаться на них, имеет жизненно важное значение для достижения этих целей. Сделайте цели обучения ясными, а не загадкой. Студенты, которые не знают, чего от них хочет учитель, вряд ли усвоят материал и поймут, чему учат. Когда учитель также четко знает цель, урок будет проходить более гладко, и он сможет направить каждого ученика к этой главной цели.

Игра «Хорошее поведение»

Игра «Хорошее поведение» (GBG) — это «подход к управлению поведением на уровне класса». который первоначально использовался в 1969 году Барришем, Сондерсом и Вольфом. Игра предполагает, что класс получает доступ к награде или теряет награду при условии, что все члены класса совершают определенный тип поведения (или не превышают определенного количества нежелательного поведения). GBG можно использовать для усиления желательного поведения (например, задавать вопросы) или для уменьшения нежелательного поведения (например, поведения вне сиденья). GBG использовался как для дошкольников, так и для подростков, однако большинство приложений использовалось для типично развивающихся учащихся (т. е. тех, у кого нет нарушений в развитии). Кроме того, игра «обычно пользуется популярностью и приемлема для учащихся и преподавателей».

Позитивные классы

Роберт ДиДжулио разработал то, что он называет « позитивными классами ». ДиДжулио рассматривает позитивное управление классом как результат четырех факторов: как учителя относятся к своим ученикам (духовное измерение), как они создают среду в классе (физическое измерение), насколько умело они преподают содержание (учебное измерение) и насколько хорошо они обращаются к ученикам. поведение (управленческое измерение). В позитивных классах участие и сотрудничество учащихся поощряются в созданной безопасной среде. Позитивную атмосферу в классе можно создать, если соответствовать ожиданиям, использовать имена учащихся, предоставлять выбор, когда это возможно, и проявлять общее доверие к учащимся. Итак, как преподаватели, у нас есть ежедневные возможности помочь учащимся обрести уверенность и почувствовать себя хорошо. Несмотря на весь негатив, который может быть вокруг них внутри их домохозяйств. Посредством таких действий, как повышение их самооценки посредством похвалы, помощь им справиться с любыми чувствами отчуждения, депрессии и гнева, а также помощь им осознать и уважать свою внутреннюю ценность как человека. Может привести к улучшению поведения учащихся в длинных очередях.

Похвала в классе

Использование похвалы за поведение (BSP) в классе может оказать положительное влияние на учащихся и руководство класса. BSP – это когда учитель хвалит ученика именно за его поведение. Например, учащемуся обычно трудно оставаться на своем месте, что приводит к беспорядку в классе. Когда ученик остается на своем месте, учитель может сказать, что гордится таким поведением ученика. Это поможет учащемуся почувствовать одобрение своего позитивного поведения и повысит вероятность повторения такого позитивного поведения.

Как процесс

В « Справочнике по управлению классом: исследовательская практика и современные проблемы » (2006 г.) Эвертсон и Вайнштейн характеризуют управление классом как действия, предпринимаемые для создания среды, которая поддерживает и облегчает академическое и социально-эмоциональное обучение. Для достижения этой цели учителя должны:

1. развивать заботливые, поддерживающие отношения со студентами и между ними
2. организовывать и осуществлять обучение таким образом, чтобы оптимизировать доступ учащихся к обучению
3. использовать методы группового управления, которые поощряют участие студентов в академических задачах
4. способствовать развитию социальных навыков и саморегуляции учащихся.
5. использовать соответствующие вмешательства, чтобы помочь учащимся с проблемами поведения.

Как тайм-менеджмент

В своем вводном тексте по преподаванию Каучак и Эгген (2008) объяснить управление классом с точки зрения тайм-менеджмента. Целью управления классом, по мнению Каучака и Эггена, является не только поддержание порядка, но и оптимизация обучения учащихся. Они делят время занятий на четыре пересекающиеся категории, а именно выделенное время, учебное время, занятое время и академическое время обучения.

Академическое время обучения

Время академического обучения происходит, когда учащиеся активно участвуют и добиваются успеха в учебной деятельности. Эффективное управление классом максимально увеличивает время академического обучения.

Выделенное время

Выделенное время — это общее время, отведенное на преподавание , обучение , рутинные процедуры в классе, проверку посещаемости, а также размещение или доставку объявлений.

Выделенное время также указывается в расписании каждого учащегося, например « Вводная алгебра : 9:50–10:30» или « Изобразительное искусство 13:15–14:00».

Время взаимодействия

Время вовлеченности также называют временем выполнения задачи. Во время занятий учащиеся активно участвуют в учебной деятельности — задают вопросы и отвечают на них, выполняют рабочие листы и упражнения, готовят сценки и презентации и т. д. Это важная часть учебного дня, потому что, когда учащиеся вовлечены (активно), они учатся. .

Учебное время

Учебное время – это то, что остается после завершения рутинных процедур в классе. Другими словами, учебное время — это время, в течение которого фактически происходит преподавание и обучение. Учителя могут потратить две или три минуты на проверку посещаемости, например, перед началом обучения. Время, необходимое учителю для выполнения рутинных задач, может серьезно ограничить обучение в классе. Учителя должны уметь управлять классом, чтобы быть эффективными.

Распространенные ошибки

Стремясь поддерживать порядок в классе, учителя должны помнить о конкретных методах управления классом, которые они применяют к своей конкретной группе учащихся, и продумывать, как они будут реагировать, когда в классе будут реализованы определенные стратегии. Учителя могут рассмотреть способы, которыми каждая стратегия может быть лучше всего интегрирована в их обучение, чтобы избежать потенциальных конфликтов или негативных реакций учащихся. Распространенной ошибкой учителей является определение проблемного поведения по тому, как оно выглядит, без учета его функции. Рассматривая, как учащиеся могут реагировать на конкретные методы управления классом, учителя могут планировать, какие стратегии будут наиболее успешными при использовании с их конкретными учащимися.

Вмешательства с большей вероятностью будут эффективными, если они индивидуализированы и ориентированы на конкретную функцию проблемного поведения. Двум учащимся с похожим поведением могут потребоваться совершенно разные стратегии вмешательства, если поведение выполняет разные функции. Учителя должны понимать, что они должны иметь возможность менять свои методы работы из года в год по мере того, как меняются дети. Не каждый подход подходит каждому ребенку. Учителя должны научиться быть гибкими. Другая распространенная ошибка заключается в том, что учитель становится все более разочарованным и негативным, когда подход не работает.

Учитель может повысить свой голос или усилить неблагоприятные последствия, пытаясь заставить подход работать. Этот тип взаимодействия может ухудшить отношения учителя и ученика. Вместо того, чтобы позволить этому случиться, часто лучше просто попробовать новый подход.

Непоследовательность ожиданий и последствий – дополнительная ошибка, которая может привести к дисфункции в классе. Учителя должны быть последовательны в своих ожиданиях и последствиях, чтобы учащиеся понимали, что правила будут соблюдаться. Чтобы избежать этого, учителя должны четко доносить до учащихся ожидания и быть достаточно приверженными процедурам управления классом, чтобы последовательно обеспечивать их соблюдение.

«Игнорирование и одобрение» — эффективная стратегия управления классом. Это предполагает игнорирование учащихся, когда они ведут себя нежелательно, и одобрение их поведения, когда оно желательно. Когда учеников хвалят за хорошее поведение, но игнорируют за плохое, это может увеличить частоту хорошего поведения и уменьшить плохое поведение. Поведение учащихся можно поддерживать вниманием; Если учащиеся уже привлекали внимание после плохого поведения, они могут продолжать такое поведение до тех пор, пока оно продолжает привлекать внимание. Если плохое поведение учащихся игнорируется, но хорошее поведение приводит к привлечению внимания, учащиеся вместо этого могут вести себя соответствующим образом, чтобы привлечь внимание. Однако есть исследования, показывающие, что игнорирование проблемного поведения учащихся, например, запугивание других учащихся, может восприниматься правонарушителями как молчаливое одобрение и может усугубить их поведение.

См. также

• Управление поведением
• Поведенческая инженерия
• Развитие ребенка
• Карта Делани
• Педагогическая психология

Ссылки

• Эйзенман, Гордон; Эдвардс, Сьюзен; Кушман, Кэри Энн (2015). «Реализация управления классом в педагогическом образовании» (pdf) . Профессиональный педагог . 39 (1). ISSN   0196-786X . ЭРИК   EJ1062280 .
• Сохейли, Фариба; Ализаде, Хамид; Мерфи, Джейсон М.; Баджестани, Хоссейн Салими; Фергюсон, Ева Дрейкурс (2015). «Учителя как лидеры: влияние методов управления классом Адлера-Дрейкурса на восприятие учениками классной среды и на академическую успеваемость». Журнал индивидуальной психологии . 71 (4). Проект Муза: 440–461. дои : 10.1353/jip.2015.0037 . ISSN   2332-0583 . S2CID   147203759 .
• https://www.webpages.uidaho.edu/cte492/Modules/M6/Top10-Tips-ClassroomDispline_Mgmt.pdf

Внешние ссылки

• Современная педагогическая психология/Глава 7: Управление классом и среда обучения