Стили обучения

Стили обучения относятся к ряду теорий, целью которых является объяснение различий в обучении людей. Хотя существует множество свидетельств того, что люди выражают личные предпочтения в отношении того, как они предпочитают получать информацию, лишь немногие исследования показали обоснованность использования стилей обучения в образовании. Многие теории разделяют положение о том, что людей можно классифицировать в соответствии с их «стилем» обучения, но расходятся в том, как следует определять, классифицировать и оценивать предлагаемые стили. Распространенной концепцией является то, что люди различаются по тому, как они учатся.

Идея индивидуального стиля обучения стала популярной в 1970-х годах. Это сильно повлияло на образование, несмотря на критику этой идеи со стороны некоторых исследователей. Сторонники рекомендуют учителям провести анализ потребностей, чтобы оценить стили обучения своих учеников и адаптировать методы обучения в классе так, чтобы они наилучшим образом соответствовали стилю обучения каждого ученика. Критики утверждают, что не существует убедительных доказательств того, что лучшие результаты учащихся достигаются в результате определения стиля обучения отдельного учащегося и преподавания в соответствии с конкретными стилями обучения. С 2012 года стили обучения в образовании часто называют «нейромифом». Есть свидетельства эмпирических и педагогических проблем, связанных с принуждением учебных задач «однозначно соответствовать различиям». Исследования противоречат широко распространенной «гипотезе объединения» о том, что ученик будет учиться лучше, если преподавать его методом, который считается подходящим для его стиля обучения. Однако систематический обзор 2020 года показал, что большинство (89%) преподавателей во всем мире продолжают считать, что гипотеза создания сетки верна.

Исследования также показывают, что учителя не могут точно оценить стиль обучения своих учеников. В одном исследовании студентов попросили провести инвентаризацию своих стилей обучения. После того, как почти 400 студентов заполнили анкету, 70% из них не использовали привычки обучения, соответствующие их предпочтительному методу обучения. Это исследование также показало, что учащиеся, которые использовали методы обучения, соответствующие их предпочтительному стилю обучения, справлялись с тестами не лучше, чем студенты, которые этого не делали.

Обзор моделей

Существует множество различных моделей стилей обучения; в одном обзоре литературы была выявлена ​​71 различная модель. Ниже описаны лишь некоторые модели.

Модель Дэвида Колба

Модель Дэвида А. Колба основана на его модели экспериментального обучения , как описано в его книге «Экспериментальное обучение» . Модель Колба описывает два родственных подхода к постижению опыта: конкретный опыт и абстрактная концептуализация , а также два родственных подхода к трансформации опыта: рефлексивное наблюдение и активное экспериментирование . Согласно модели Колба, идеальный процесс обучения задействует все четыре режима в ответ на требования ситуации; они образуют цикл обучения от опыта к наблюдению, концептуализации, экспериментированию и обратно к опыту. Чтобы обучение было эффективным, постулировал Колб, необходимо использовать все четыре подхода. Когда люди пытаются использовать все четыре подхода, они могут иметь тенденцию развивать сильные стороны в одном подходе, основанном на усвоении опыта, и одном подходе, преобразующем опыт, что приводит к тому, что они предпочитают один из следующих четырех стилей обучения:

1. Аккомодатор = Конкретный опыт + Активный эксперимент : силен в практических действиях (например, физиотерапевты )
2. Конвергент = Абстрактная концептуализация + Активный эксперимент : сильный в практическом применении теорий (например, инженеры )
3. Дивергер = Конкретный опыт + Рефлексивное наблюдение : сильные творческие способности и способность к обсуждению (например, социальные работники )
4. Ассимилятор = Абстрактная концептуализация + Рефлексивное наблюдение : силен в индуктивных рассуждениях и создании теорий (например, философы )

Модель Колба привела к созданию «Инвентаря стилей обучения» — метода оценки, используемого для определения стиля обучения человека. Согласно этой модели, люди могут отдавать предпочтение одному из четырех стилей — аккомодации, конвергенции, дивергенции и ассимиляции — в зависимости от их подхода к обучению в модели экспериментального обучения Колба.

Хотя модель Колба широко используется, исследование 2013 года показало, что опросник стилей обучения Колба, помимо других его недостатков, неправильно разделяет людей по абстрактному/конкретному и рефлексивному/действительному измерениям экспериментального обучения (во многом так же, как модель Майерс-Бриггс). Индикатор типа действует в другом контексте) и предложил вместо этого рассматривать эти измерения как непрерывные, а не как дихотомические/ бинарные переменные .

В статье, посвященной работе Колба за 2005 год, Марк К. Смит рассмотрел некоторые критические замечания в отношении модели Колба и выделил шесть ключевых проблем, касающихся модели:

1. Модель неадекватно описывает процесс отражения;
2. Заявления, которые он делает о четырех стилях обучения, экстравагантны;
3. Он недостаточно учитывает факт различных культурных условий и опыта;
4. Идея стадий/шагов не обязательно соответствует реальности;
5. У него есть лишь слабые эмпирические доказательства;
6. Взаимосвязь между процессами обучения и знаниями более сложна, чем это рисует Колб.

Мамфорда

Питер Хани и Алан Мамфорд адаптировали модель экспериментального обучения Колба. Во-первых, они переименовали этапы цикла обучения в соответствии с управленческим опытом: получение опыта, анализ опыта, выводы из опыта и планирование следующих шагов. Во-вторых, они привели эти этапы в соответствие с четырьмя стилями обучения:

1. Активист
2. Отражатель
3. Теоретик
4. Прагматик

Эти стили обучения не являются врожденными для человека, а скорее разрабатываются на основе его опыта и предпочтений. На основе этой модели был разработан опросник стилей обучения Хани и Мамфорда (LSQ). был разработан, чтобы позволить людям оценивать и размышлять о том, как они потребляют информацию и извлекают уроки из своего опыта. Он служит альтернативой LSI Колба, поскольку напрямую спрашивает об обычном поведении, наблюдаемом на рабочем месте, а не оценивает, как человек учится. После завершения самооценки менеджерам рекомендуется сосредоточиться на укреплении недостаточно используемых стилей, чтобы лучше подготовиться к обучению на основе широкого спектра повседневного опыта. Опрос MORI , проведенный по заказу The Campaign for Learning в 1999 году, показал, что LSQ Хани и Мамфорда является наиболее широко используемой системой для оценки предпочтительных стилей обучения в секторе местного самоуправления Великобритании.

Методы обучения

Уолтер Берк Барбе и его коллеги предложили три формы обучения (часто обозначаемые аббревиатурой VAK):

1. Визуализация модальности
2. Слуховая модальность
3. Кинестетическая модальность

Описание методов обучения

Визуальный	Кинестетический/тактильный	Слуховой
Картина	Жесты	Прослушивание
Форма	Движения тела	Ритмы
Скульптура	Манипулирование объектами	Тон
Картины	Позиционирование	песнопения

Барбе и его коллеги сообщили, что сильные стороны модальности обучения могут возникать независимо или в комбинации (хотя, согласно их исследованиям, наиболее частыми сильными сторонами модальности являются визуальные или смешанные), они могут меняться со временем и интегрироваться с возрастом. Они также отметили, что сильные стороны модальности обучения отличаются от предпочтений ; Предпочтение модальности, о котором человек сообщает сам, может не соответствовать его эмпирически измеренной силе модальности. Этот разрыв между сильными сторонами и предпочтениями был подтвержден последующим исследованием. Тем не менее, некоторые ученые раскритиковали модель ВАК. Психолог Скотт Лилиенфельд и его коллеги утверждают, что широкое использование модели ВАК – это не что иное, как лженаука или психологическая городская легенда .

Нила Флеминга

Визуальное представление 4 стилей обучения

Нила Флеминга Модель и инвентарь VARK расширил более ранние представления о сенсорных модальностях, такие как модель VAK Барбе и его коллег. и репрезентативные системы (ВАКОГ) в нейролингвистическом программировании . Четыре сенсорные модальности в модели Флеминга:

1. Визуальное обучение
2. Слуховое обучение
3. Обучение чтению/письму
4. Кинестетическое обучение

Хотя пятый метод не считается одним из четырех стилей обучения, он охватывает тех, кто одинаково подходит для двух или более областей или не имеет одного лидера:

1. Мультимодальность (ММ)

Флеминг утверждал, что учащиеся-зрители предпочитают видеть (наглядные средства, которые представляют идеи, используя методы, отличные от слов, такие как графики, диаграммы, диаграммы, символы и т. д.). Последующие исследования нейровизуализации показали, что обучающиеся-зрители преобразуют слова в изображения в мозгу и наоборот, но некоторые психологи утверждали, что это «не пример стилей обучения, а скорее случай проявления способностей в виде стиля». Точно так же Флеминг утверждал, что аудиальные учащиеся лучше всего учатся посредством слушания (лекции, обсуждения, записи и т. д.), а тактильные/кинестетические учащиеся предпочитают учиться через опыт — движения, прикосновения и действия (активное исследование мира, научные проекты, эксперименты). , и т. д.). Студенты могут использовать модель и инвентарь, чтобы определить предпочитаемый ими стиль обучения и, как утверждается, улучшить свое обучение, сосредоточившись на том режиме, который приносит им наибольшую пользу. Модель Флеминга также постулирует два типа мультимодальности. Это означает, что не у всех есть один определенный предпочтительный метод обучения; у некоторых людей может быть смесь, составляющая их предпочтительный стиль обучения. Существует два типа мультимодальных учащихся: Учащиеся первого типа VARK способны ассимилировать свой стиль обучения с окружающими. Учащиеся второго типа VARK должны получать входные или выходные данные во всех предпочитаемых ими стилях. Они будут продолжать работать до тех пор, пока не будут выполнены все предпочтительные области обучения.

Батлера

Энтони Грегорк и Кэтлин Батлер разработали модель, описывающую различные стили обучения, основанные на том, как люди по-разному получают и обрабатывают информацию. Эта модель утверждает, что способности человека к восприятию являются основой его или ее конкретных сильных сторон в обучении или стилей обучения.

В этой модели есть два качества восприятия: конкретное и абстрактное , а также две способности упорядочивания: случайная и последовательная . Конкретное восприятие предполагает регистрацию информации посредством пяти чувств, тогда как абстрактное восприятие предполагает понимание идей, качеств и концепций, которые невозможно увидеть. Что касается двух возможностей упорядочивания, последовательное упорядочение предполагает организацию информации линейным и логическим образом, а случайное упорядочение предполагает организацию информации порциями без определенного порядка. Модель утверждает, что оба качества восприятия и обе способности к упорядочению присутствуют у каждого человека, но некоторые качества и способности к упорядочению более доминируют у некоторых людей.

Существует четыре комбинации качеств восприятия и способностей к упорядочению, основанных на доминировании: конкретная последовательность , абстрактная случайность , абстрактная последовательность и конкретная случайность . Модель утверждает, что люди с разными комбинациями обучаются по-разному: у них разные сильные стороны, разные вещи имеют для них смысл, разные вещи для них трудны, и они задают разные вопросы на протяжении всего процесса обучения.

Достоверность . модели Грегорка была подвергнута сомнению Томасом Рейо и Альбертом Висвеллом после экспериментальных испытаний Грегорк утверждает, что его критики имеют «научно ограниченные взгляды» и что они ошибочно отвергают «мистические элементы» «духа», которые можно различить только с помощью «тонкого человеческого инструмента».

подходы

Энтони Граша и Шерил Рихманн в 1974 году сформулировали шкалу стилей обучения Граши-Райхмана. Он был разработан для анализа отношения учащихся и их подхода к обучению. Первоначально тест был разработан, чтобы дать учителям представление о том, как подходить к планированию обучения студентов колледжей. Опыт Граши был связан с когнитивными процессами и методами преодоления трудностей . В отличие от некоторых моделей когнитивных стилей, которые относительно непредвзяты, Граша и Рихманн различают адаптивные и дезадаптивные стили. Названия стилей обучения Граши и Рихмана:

• избегающий
• совместный
• конкурентоспособный
• совместный
• зависимый
• независимый

Стремясь объяснить, почему тесты на способности, школьные оценки и успеваемость в классе часто не позволяют выявить реальные способности, Роберт Штернберг перечислил различные когнитивные аспекты в своей книге «Стили мышления» . Некоторые другие модели также часто используются при исследовании когнитивных стилей ; некоторые из этих моделей описаны в книгах, соредактором которых был Штернберг, таких как «Перспективы мышления, обучения и когнитивных стилей» .

Модель НАССП

В 1980-х годах Национальная ассоциация директоров средних школ (NASSP) сформировала рабочую группу для изучения стилей обучения. Целевая группа определила три широкие категории стиля — когнитивный, аффективный и физиологический — и 31 переменную, включая сильные стороны восприятия и предпочтения из модели VAK Барбе и его коллег. но также и многие другие переменные, такие как потребность в структуре, типы мотивации, предпочтения времени суток и так далее. Они определили стиль обучения как « гештальт — не смесь связанных характеристик, а нечто большее, чем любая из его частей. Это совокупность внутренних и внешних операций, основанных на нейробиологии, личности и развитии человека и отражающихся в поведении учащегося».

• Когнитивные стили являются предпочтительными способами восприятия, организации и удержания.
• Аффективные стили представляют собой мотивационные аспекты обучающейся личности; к каждому учащемуся применяется индивидуальный мотивационный подход.
• Физиологические стили — это телесные состояния или предрасположенности, включая различия, связанные с полом, здоровьем и питанием, а также реакцию на физическое окружение, например предпочтения в отношении уровней света, звука и температуры.

По мнению целевой группы NASSP, стили — это гипотетические конструкции, которые помогают объяснить процесс обучения (и преподавания). Они утверждали, что можно распознать стиль обучения отдельного ученика, наблюдая за его или ее поведением. Обучение имеет место только тогда, когда наблюдается относительно стабильное изменение в поведении учащегося в результате пережитого.

Методы оценки

В нерецензируемом обзоре литературы 2004 года подверглось критике большинство основных инструментов, используемых для определения стиля обучения человека. При проведении обзора Фрэнк Коффилд и его коллеги выбрали 13 наиболее влиятельных моделей из 71 выявленной ими модели. включая большинство моделей, описанных в этой статье. Они изучили теоретические основы и термины каждой модели, а также инструмент, предназначенный для оценки людей по стилям обучения, определенным моделью. Они проанализировали утверждения автора(ов), внешние исследования этих утверждений и независимые эмпирические доказательства взаимосвязи между стилем обучения, определенным с помощью инструмента, и фактическим обучением учащихся. Команда Коффилда обнаружила, что ни одна из самых популярных теорий стилей обучения не была должным образом подтверждена независимыми исследованиями. Это означает, что даже если бы лежащие в основе теории были обоснованными, преподаватели часто не могут правильно определить теоретически правильный стиль обучения для каждого конкретного учащегося, поэтому теория в конечном итоге будет неправильно применяться на практике.

Инвентаризация стилей обучения

Опросник стилей обучения (LSI) связан с моделью Дэвида А. Колба и используется для определения стиля обучения учащегося. Предыдущие версии LSI подвергались критике за проблемы с достоверностью, надежностью и другие проблемы. Версия 4 Перечня стилей обучения заменяет четыре стиля обучения предыдущих версий девятью новыми стилями обучения: инициирование, получение опыта, воображение, размышление, анализ, размышление, принятие решений, действие и балансирование. LSI предназначен для того, чтобы помочь сотрудникам или студентам «понять, как их стиль обучения влияет на решение проблем, командную работу, разрешение конфликтов, общение и выбор карьеры; развить большую гибкость обучения; выяснить, почему команды работают хорошо или плохо вместе; укрепить свои общие навыки». обучение."

Совершенно другой перечень стилей обучения связан с бинарным разделением стилей обучения, разработанным Ричардом Фелдером и Линдой Сильверман. В модели Фелдера и Сильвермана стили обучения представляют собой баланс между парами крайностей, такими как: активный/рефлексивный, сенсорный/интуитивный, вербальный/визуальный и последовательный/глобальный. Учащиеся получают четыре балла, описывающие эти балансы. Как и LSI, упомянутый выше, этот перечень предоставляет учителям обзоры и конспекты.

Профиль стиля обучения NASSP

Профиль стиля обучения NASSP (LSP) — это инструмент второго поколения для диагностики когнитивных стилей учащихся, перцептивных реакций, а также учебных и учебных предпочтений. LSP — это диагностический инструмент, предназначенный в качестве основы для комплексной оценки стиля учащихся шестых-двенадцатых классов. Он был разработан исследовательским отделом Национальной ассоциации директоров средних школ совместно с национальной целевой группой экспертов по стилю обучения. Профиль был разработан в четыре этапа: первоначальная работа проводилась в Университете Вермонта (когнитивные элементы), Университете штата Огайо (аффективные элементы) и Университете Св. Иоанна (физиологические/экологические элементы). Жесткая проверка и нормативные исследования были проведены с использованием методов факторного анализа, чтобы гарантировать строгую валидность конструкции и независимость подшкалы.

LSP содержит 23 шкалы, представляющие четыре фактора более высокого порядка: когнитивные стили, перцептивные реакции, учебные предпочтения и учебные предпочтения (аффективные и физиологические элементы). Шкалы LSP: аналитические навыки, пространственные навыки, навыки различения, навыки категоризации , навыки последовательной обработки, навыки одновременной обработки, навыки памяти , перцептивная реакция : визуальная, перцептивная реакция: слуховая, перцептивная реакция: эмоциональная, ориентация на настойчивость, вербальная ориентация на риск, вербально-пространственные предпочтения, манипулятивные предпочтения, предпочтение времени учебы: раннее утро, предпочтение времени учебы: позднее утро, предпочтение времени учебы: день, предпочтение времени учебы: вечер, предпочтение группировки, предпочтение позы, предпочтение мобильности, предпочтение звука, предпочтение освещения, температура предпочтение.

Другие методы

Другие методы (обычно анкеты), используемые для определения стилей обучения, включают Нила Флеминга . опросник VARK и Профилировщик стилей обучения Джексона. Многие другие тесты завоевали популярность и завоевали различный уровень доверия среди студентов и преподавателей.

В классе

Чтобы учитель мог использовать модель стилей обучения, он должен уметь правильно подобрать каждому учащемуся стиль обучения. Это, как правило, неудачное упражнение из-за неподходящих инструментов. Чтобы инструмент оценки был полезным, он должен быть валидным тестом , то есть он должен фактически поместить всех учащихся «стиля А» в группу «А», а всех учащихся «стиля Б» — в группу «А». группа «Б» и так далее. Исследования показывают, что очень немногие психометрические тесты , продвигаемые в сочетании с идеей стилей обучения, если таковые вообще имеются, имеют необходимую обоснованность, чтобы быть полезными на практике. Некоторые модели, такие как «Определитель стиля Грегорка» Энтони Грегорка , «теоретически и психометрически ошибочны» и «не подходят для оценки людей».

Более того, знание стиля обучения учащегося, похоже, не имеет для учащегося никакой практической ценности. В 2019 году Американская ассоциация анатомов опубликовала исследование, в котором выяснялось, влияют ли стили обучения на конечные результаты курса анатомии. Исследование показало, что даже когда им сказали, что у них определенный стиль обучения, студенты не изменили своих учебных привычек, а те студенты, которые использовали свой теоретически доминирующий стиль обучения, не добились большего успеха в курсе; конкретные стратегии обучения, не связанные со стилем обучения, положительно коррелировали с итоговой оценкой за курс.

Данн и Данн

Различные исследователи пытались выдвинуть гипотезу о том, как можно использовать теорию стиля обучения в классе. Двумя такими учеными являются Рита Данн и Кеннет Данн, которые основываются на подходе, основанном на методах обучения .

Хотя стили обучения неизбежно будут различаться среди учащихся в классе, Данн и Данн говорят, что учителя должны попытаться внести изменения в свой класс, которые будут полезны для каждого стиля обучения. Некоторые из этих изменений включают перепроектирование помещений, разработку методов работы в малых группах и разработку «пакетов контрактной деятельности». Перепроектирование классной комнаты включает в себя размещение перегородок, которые можно использовать для творческой организации комнаты (например, создание различных учебных мест и учебных зон), освобождение площади пола и включение мыслей и идей учащихся в дизайн классной комнаты.

«Пакеты контрактных мероприятий» Данна и Данна представляют собой образовательные планы, в которых используются: четкое изложение потребностей в обучении; мультисенсорные ресурсы (слуховые, зрительные, тактильные, кинестетические); деятельность, посредством которой вновь усвоенную информацию можно использовать творчески; обмен творческими проектами в небольших группах; не менее трех техник в малых группах; предварительный тест, самотестирование и посттест.

Модель стилей обучения Данна и Данна широко используется в школах США, и в рецензируемых журналах было опубликовано 177 статей, посвященных этой модели. Однако вывод обзора, проведенного Коффилдом и его коллегами, был следующим: «Несмотря на обширную и развивающуюся исследовательскую программу, убедительные заявления о ее воздействии сомнительны из-за ограничений во многих вспомогательных исследованиях и отсутствия независимых исследований модели».

Дифференциация Шпренгера

Другой ученый, который считает, что стили обучения должны оказывать влияние на класс, — это Мэрили Спренгер в книге « Дифференциация посредством стилей обучения и памяти» . Свою работу она основывает на трех предпосылках:

1. Учителя могут быть учениками, а ученики – учителями. Мы все оба.
2. Каждый может учиться при правильных обстоятельствах.
3. Учиться — это весело! Сделайте это привлекательным.

Шпренгер подробно описывает, как преподавать визуальным, слуховым или тактильным/кинестетическим способами. Методы для учащихся-зрителей включают в себя обеспечение того, чтобы учащиеся могли видеть написанные слова, использование изображений и рисование графиков событий. Методы для учащихся, обучающихся на слух, включают повторение слов вслух, обсуждение в небольших группах, дебаты, прослушивание книг на пленке, устные отчеты и устный перевод. Методы для тактильно-кинестетических учащихся включают практические занятия (эксперименты и т. д.), проекты, частые перерывы для движения, наглядные пособия, ролевые игры и экскурсии. Используя различные методы обучения из каждой из этих категорий, учителя одновременно учитывают разные стили обучения и улучшают обучение, побуждая учащихся учиться разными способами.

Джеймс В. Киф и Джон М. Дженкинс включили оценку стиля обучения в качестве основного компонента в свою модель школьного обучения с «индивидуальным обучением». Шесть основных элементов составляют культуру и контекст индивидуального обучения. Культурные компоненты — роль учителя, особенности обучения учащихся и коллегиальные отношения — закладывают основу персонализации и гарантируют, что школа ценит атмосферу заботы и сотрудничества. Контекстуальные факторы — интерактивность, гибкое планирование и аутентичная оценка — определяют структуру персонализации.

По мнению Кифа и Дженкинса, когнитивный анализ и анализ стиля обучения играют особую роль в процессе персонализации обучения. Оценка стиля обучения учащихся в большей степени, чем любой другой элемент, за исключением роли учителя, закладывает основу для индивидуального подхода к школьному обучению: для консультирования учащихся и их размещения, для соответствующей переподготовки когнитивных навыков учащихся, для адаптивной стратегии обучения и для подлинного обучения. оценка обучения. Некоторые учащиеся лучше всего реагируют на учебную среду на основе анализа их перцептивных и окружающих стилевых предпочтений: большинство индивидуализированных и персонализированных методов обучения отражают эту точку зрения. Однако другим учащимся нужна помощь, чтобы успешно функционировать в любой учебной среде. Если ребенок не может справиться с обычным обучением, улучшение его когнитивных навыков может сделать возможным его успешное достижение.

Многие проблемы обучения учащихся, которые пытается решить диагностика стиля обучения, напрямую связаны с элементами системы обработки информации человека. Такие процессы, как внимание, восприятие и память, а также такие операции, как интеграция и извлечение информации, являются внутренними по отношению к системе. Любая надежда на улучшение обучения учащихся обязательно предполагает понимание и применение теории обработки информации. Оценка стиля обучения может дать возможность понять и управлять этим процессом.

Однако по крайней мере одно исследование, оценивающее стили преподавания и стили обучения, показало, что конгруэнтные группы не имеют существенных различий в достижениях от неконгруэнтных групп. Кроме того, стиль обучения в этом исследовании варьировался в зависимости от демографии, особенно от возраста, что предполагает изменение стиля обучения по мере того, как человек становится старше и приобретает больше опыта. Несмотря на то, что значительные возрастные различия все же имели место, а также не было никаких экспериментальных манипуляций с классными заданиями, полученные результаты ставят под сомнение цель согласования стилей преподавания и обучения в классе.

Исследователи в области образования Эйлин Карнелл и Кэролайн Лодж пришли к выводу, что стили обучения не фиксированы и зависят от обстоятельств, цели и условий.

Критика

Теории стиля обучения подвергались критике со стороны многих ученых и исследователей. Некоторые психологи и нейробиологи ставят под сомнение научную основу разделения учащихся по стилю обучения. По мнению Сьюзан Гринфилд, такая практика является «нонсенсом» с нейробиологической точки зрения: «Люди эволюционировали, чтобы строить картину мира посредством наших чувств, работающих в унисон, используя огромную взаимосвязь, существующую в мозге». Точно так же Кристин Харрингтон утверждала, что, поскольку все учащиеся являются мультисенсорными учениками , преподаватели должны обучать общим навыкам обучения, основанным на исследованиях.

Многие педагогические психологи показали, что существует мало доказательств эффективности большинства моделей стилей обучения, и, более того, эти модели часто основаны на сомнительных теоретических основаниях. По словам профессора педагогики Стивена Сталя, «совершенно не удалось обнаружить, что оценка стилей обучения детей и соответствие методам обучения оказывает какое-либо влияние на их обучение». Профессор педагогики Гай Клэкстон поставил под сомнение, насколько полезны такие стили обучения, как VARK, особенно потому, что они могут иметь тенденцию навешивать ярлыки на детей и, следовательно, ограничивать обучение. Аналогичным образом, психолог Крис Васкес указала на ряд проблем со стилями обучения, в том числе на отсутствие эмпирических доказательств того, что стили обучения полезны для повышения успеваемости учащихся, а также на ее более серьезную обеспокоенность тем, что использование стилей обучения в классе может привести к развивать самоограничивающие неявные теории о себе, которые могут стать самоисполняющимися пророчествами , которые вредны, а не полезны для цели служения студенческому разнообразию.

Некоторые исследования показали, что долгосрочное удержание знаний лучше достигается в условиях, которые кажутся более трудными, и что обучение студентов только предпочитаемому ими стилю обучения неэффективно.

Психологи Скотт Лилиенфельд , Барри Бейерстайн и их коллеги включили в число «50 величайших мифов популярной психологии» идею о том, что «студенты учатся лучше всего, когда стиль преподавания соответствует их стилю обучения», и суммировали некоторые важные причины не верить этому. "миф".

Другая критика

Коффилд, его коллеги и Марк Смит не одиноки в своих суждениях. В 2005 году британский аналитический центр Demos опубликовал отчет о стилях обучения, подготовленный группой под председательством Дэвида Харгривза , в которую входили Уша Госвами из Кембриджского университета и Дэвид Вуд из Ноттингемского университета . В отчете Demos говорится, что данные о стилях обучения «очень разнообразны» и что практикующие специалисты «ни в коем случае не всегда откровенны в отношении доказательств своей работы».

Предостерегая от интерпретации нейропсихологических исследований как подтверждающих применимость теории стиля обучения, Джон Гик, профессор образования в британском университете Оксфорд Брукс и научный сотрудник Оксфордского университета Центра функциональной магнитно-резонансной томографии мозга , прокомментировал в 2005 году: «Нам нужно проявлять крайнюю осторожность при переходе из лаборатории в класс. Мы запоминаем вещи визуально и на слух, но информация не определяется тем, как она была получена».

В работе Дэниела Т. Уиллингема , когнитивного психолога и нейробиолога, утверждается, что недостаточно доказательств в поддержку теории, описывающей различия в стилях обучения среди студентов. В своей книге 2009 года «Почему ученики не любят школу » он утверждал, что теория когнитивных стилей должна иметь три особенности: «она должна последовательно приписывать человеку один и тот же стиль, она должна показывать, что люди с разными способностями думают и учатся по-разному, и она должна показывать, что люди с разными стилями не средние, различаются по способностям». Он пришел к выводу, что не существует теорий, обладающих этими тремя важнейшими характеристиками, не обязательно подразумевая, что когнитивные стили не существуют, а скорее заявляя, что психологи не смогли «найти их». В опубликованном на YouTube в 2008 году видеоролике под названием «Стили обучения не существует» Уиллингем заключил, сказав: «Хорошее преподавание — это хорошее преподавание, и учителям не нужно приспосабливать свое преподавание к стилям обучения отдельных учеников».

Обзор APS 2009 г.

В конце 2009 года журнал «Психологическая наука в общественных интересах» Ассоциации психологических наук (APS) опубликовал отчет о научной обоснованности практик стилей обучения. Группа экспертов, написавшая статью, под руководством Гарольда Пашлера из Калифорнийского университета в Сан-Диего , пришла к выводу, что адекватная оценка гипотезы стилей обучения (идеи о том, что оптимальное обучение требует, чтобы учащиеся получали инструкции, адаптированные к их стилям обучения), требует особый вид исследования. В частности, учащиеся должны быть сгруппированы по категориям стилей обучения, которые оцениваются (например, обучающиеся, обучающиеся визуально или обучающиеся вербально), а затем учащиеся в каждой группе должны быть случайным образом распределены по одному из методов обучения (например, визуальному обучению или вербальному обучению). ), так что некоторые ученики будут «совпадать», а другие — «несовпадать». В конце эксперимента все учащиеся должны сдать один и тот же тест. Если гипотеза о стиле обучения верна, то, например, учащиеся-зрители должны лучше учиться с помощью визуального метода, тогда как учащиеся-слухи должны лучше учиться с помощью аудиального метода. Как указано в отчете, комиссия обнаружила, что исследования, в которых использовался этот важный метод исследования, практически отсутствовали в литературе по стилям обучения. Фактически, комиссия смогла найти лишь несколько исследований с таким дизайном, и все исследования, кроме одного, дали отрицательные результаты, то есть они обнаружили, что один и тот же метод обучения лучше подходит для всех типов студентов. Примеры таких отрицательных результатов включают исследования Лоры Дж. Массы и Ричарда Э. Майера , а также более поздние исследования после обзора 2009 года.

Более того, группа отметила, что, даже если необходимые выводы будут получены, польза должна быть большой, а не только статистически значимой, прежде чем вмешательства в стиле обучения можно будет рекомендовать как экономически эффективные. То есть затраты на оценку и классификацию учащихся по их стилю обучения, а затем на предоставление индивидуального обучения должны быть более выгодными, чем другие меры (например, индивидуальное обучение, программы послешкольной коррекции и т. д.).

Как следствие, комиссия пришла к выводу, что «в настоящее время не существует адекватной доказательной базы, оправдывающей включение оценки стилей обучения в общую образовательную практику. Таким образом, ограниченные образовательные ресурсы лучше направить на внедрение других образовательных практик, которые имеют сильную доказательную базу, например которых становится все больше».

Статья вызвала критические комментарии со стороны некоторых защитников стилей обучения. Газета Chronicle of Higher Education сообщила, что Роберт Штернберг из Университета Тафтса выступил против статьи: «Некоторые из наиболее цитируемых исследователей стилей обучения, как отмечает г-н Штернберг, не фигурируют в библиографии газеты». Это обвинение также обсуждалось в журнале Science , который сообщил, что Пашлер сказал: «Именно так… большая часть [доказательств] «слаба». The Chronicle сообщила, что даже Дэвид А. Колб частично согласился с Пашлером; Колб сказал: «В статье правильно упоминаются практические и этические проблемы разделения людей на группы и навешивания им ярлыков. Отслеживание в образовании имеет плохую историю».

критика

Обзорный документ 2015 года изучил исследования стилей обучения, завершенные после критики APS 2009 года, уделяя особое внимание исследованиям, в которых использовались экспериментальные методы, предложенные Pashler et al. Результаты были аналогичны выводам критики APS: доказательства в пользу стилей обучения практически отсутствовали, в то время как доказательства, противоречащие им, были более распространены и использовали более надежную методологию. Последующие исследования пришли к выводу, что стили обучения не оказали влияния на удержание материала учащимися, тогда как другое объяснение, двойное кодирование, оказало на него существенное влияние и имело больший потенциал для практического применения в классе.

Исследование, проведенное в Великобритании в 2017 году, показало, что 90% ученых согласились с наличием «базовых концептуальных недостатков» в теории стилей обучения, однако 58% согласились с тем, что студенты «учатся лучше, когда получают информацию в предпочитаемом ими стиле обучения», а 33% сообщили, что что в прошлом году они использовали стили обучения как метод. Он пришел к выводу, что, возможно, лучше использовать методы, которые «очевидно эффективны».

См. также

• Эффект Барнума – тенденция интерпретировать расплывчатые утверждения как значимые.
• Конструктивизм (философия образования) – Философский взгляд на природу познания; теория познания
• Улучшение памяти - Акт улучшения памяти.
• Метаобучение – аспект метапознания. Страницы с краткими описаниями целей перенаправления.
• Метапознание - Самосознание о мышлении, навыки мышления более высокого порядка.
• Образование Монтессори – метод обучения, поощряющий автодидактизм
• Мультисенсорное обучение – обучение с использованием более чем одного чувства.
• Личностный тест - метод оценки личностных конструктов человека.
  • Анкета 16PF – личностный тест с самооценкой
  • Черты личности «Большой пятерки» - модель личности, состоящая из пяти широких измерений.
  • Оценка DISC - Тип измерения и модели когнитивного поведенческого стиля
• Скоростное обучение - набор методов, предназначенных для повышения скорости обучения.
• Теория множественного интеллекта - Теория множественных типов человеческого интеллекта
• Рабочая память - когнитивная система для временного хранения информации.

Дальнейшее чтение

• Коффилд, Фрэнк (2012). «Стили обучения: ненадежные, недействительные и непрактичные, но все еще широко используемые» . В Ади, Филип; Диллон, Джастин (ред.). Плохое образование: развенчание мифов в образовании . Мейденхед, Великобритания; Нью-Йорк: Издательство Открытого университета . стр. 215–230. ISBN  9780335246014 . OCLC   813206835 .
• Фелдер, Ричард М. (27 сентября 2010 г.). «Являются ли стили обучения недействительными? (Подсказка: нет!)» (PDF) . Информационный бюллетень на курсе . Проверено 19 октября 2019 г.
• Хоук, Томас Ф.; Шах, Амит Дж. (январь 2007 г.). «Использование инструментов стиля обучения для улучшения обучения учащихся» . Журнал инновационного образования «Науки о принятии решений» . 5 (1): 1–19. дои : 10.1111/j.1540-4609.2007.00125.x .
• Хоппер, Кэролайн Х. (2016) [1998]. «Стили обучения» . Практика стратегий обучения в колледже (7-е изд.). Бостон: Cengage Learning . стр. 173–200. ISBN  9781305109599 . OCLC   913164185 .
• Джеймс, Уэйн Блю; Гарднер, Дэниел Л. (осень 1995 г.). «Стили обучения: последствия для дистанционного обучения». Новые направления для взрослых и непрерывного образования . 1995 (67): 19–31. дои : 10.1002/ace.36719956705 .
• «Стили обучения» . Фонд поддержки образования . Проверено 26 февраля 2019 г.
• Рейнер, Стивен Г. (июль 2013 г.). «Проблематизация теории различий стилей и профессионального обучения в педагогической психологии». Австралийский психолог по вопросам образования и развития . 30 (Специальный выпуск 1): 13–35. дои : 10.1017/ред.2013.2 . S2CID   145501265 .
• Ринер, Кедр; Уиллингем, Дэниел Т. (август 2010 г.). «Миф о стилях обучения» . Изменение: Журнал высшего образования . 42 (5): 32–35. дои : 10.1080/00091383.2010.503139 . S2CID   144349329 .
• Риттер, Леонора (октябрь 2007 г.). «Невыполненные обещания: как реестры, инструменты и институты подрывают дискурс разнообразия и способствуют общности». Преподавание в высшем образовании . 12 (5–6): 569–579. дои : 10.1080/13562510701595119 . S2CID   144100043 .
• Скотт, Кэтрин (апрель 2010 г.). «Непреходящая привлекательность «стилей обучения» » (PDF) . Австралийский журнал образования . 54 (1): 5–17. дои : 10.1177/000494411005400102 . S2CID   49432369 . Архивировано из оригинала (PDF) 17 апреля 2017 г. Проверено 10 августа 2015 г.
• Уилл, Мадлен (5 сентября 2019 г.). «Учителя до сих пор верят в стили обучения и другие мифы о познании» . Неделя образования . Проверено 10 сентября 2019 г.

Внешние ссылки

• Самый большой миф в образовании от Veritasium
• Различные типы стилей обучения согласно модели VARK