✖


Jump to content

Внедрение (образование)

(Перенаправлено с Актуализация образования )
Не путать с инклюзией (образованием) .
Инвалидность
Теория и модели
Образование
Терапия
Социальные последствия
Персональная помощь
Социально-экономическая помощь
  • Группы
  • Организации
Параспорт
Культура

мэйнстриминг В контексте образования — это практика помещения учащихся с особыми образовательными потребностями в общеобразовательный класс в определенные периоды времени в зависимости от их навыков. [1] Это означает, что учащиеся, обучающиеся в классе специального образования, будут посещать класс обычного обучения в определенное время, подходящее для учащегося специального образования. Эти учащиеся могут посещать занятия по искусству или физкультуре в обычных учебных классах. Иногда эти учащиеся изучают математику и естественные науки в отдельном классе, но изучают английский язык в общеобразовательном классе. Школы, практикующие мейнстриминг, считают, что учащиеся с особыми потребностями, которые не могут в определенной степени функционировать в общеобразовательном классе, принадлежат к среде специального образования. [2]

Доступ к классу специального образования, который чаще всего называют «отдельным классом или ресурсной комнатой », ценен для учащегося с ограниченными возможностями. Учащиеся имеют возможность работать один на один с учителями специального образования, удовлетворяя любые потребности в исправлении ошибок в течение учебного дня. Многие исследователи, преподаватели и родители отстаивают важность этих классов в политической среде, которая выступает за их ликвидацию. [3]

Часто учащиеся общеобразовательной школы получают определенную поддержку, которую они могут оказать в общеобразовательном классе. Обычной поддержкой является привлечение индивидуального помощника, который поможет им. Другим оборудованием могут быть инструменты из их специального образовательного класса, которые помогают им соответствовать требованиям общеобразовательного класса. Это может быть устройство, помогающее глухому ученику общаться со сверстниками, специальный стул для ученика с синдромом Дауна или специальная парта для ученика, передвигающегося в инвалидной коляске. Некоторым из этих учащихся могут потребоваться дополнительные приспособления при выполнении заданий или тестов. [4]

Сторонники обеих философий образовательной инклюзивности утверждают, что обучение детей с ограниченными возможностями вместе со своими сверстниками, не имеющими инвалидности, способствует пониманию и толерантности, лучше готовя учащихся всех способностей к функционированию в мире за пределами школы. [5] Дети с особыми потребностями могут столкнуться с социальной стигмой в результате включения в общественную жизнь, но это также может помочь им в социальном развитии. [6]

Часто возникает большая путаница между терминами «мейнстриминг» и «инклюзивность». Часто эти термины используются как взаимозаменяемые, но они означают две совершенно разные вещи. Учащиеся общеобразовательной школы являются частью класса специального образования. Когда они поступают в класс обычного обучения по определенным предметам, это считается включением в программу обучения. Для сравнения, инклюзивные учащиеся — это учащиеся обычных классов, которые получают услуги специального образования. Обычно в IEP учащегося определяется, является ли образование учащегося общеобразовательным или инклюзивным, на основе того, какая среда является наименее ограничительной. [7] Доктор Кеннет Шор комментирует наименее ограничительную среду, утверждая: «Определение того, какая среда является наименее ограничительной для конкретного учащегося, требует баланса между потребностью ребенка научиться интегрироваться в общество со своими сверстниками, не имеющими инвалидности, и необходимостью ребенка получить инструкции, соответствующие его способностям». [8]

Преимущества

[ редактировать ]

Льготы для студентов с ограниченными возможностями

[ редактировать ]
  • Более высокие академические достижения: внедрение мейнстриминга оказалось более эффективным с академической точки зрения, чем практика исключения. [9] Например, Национальный центр по проблемам неспособности к обучению обнаружил, что процент выпускников для студентов с ограниченными возможностями обучения составил 70,8% в 2013-2014 году. [10] хотя в этом отчете не проводится различие между студентами, обучающимися по общеобразовательным, инклюзивным или сегрегированным программам. [11] Доступ к ресурсному классу для непосредственного обучения оказался эффективным в повышении академических навыков учащихся и, таким образом, в расширении способностей, применяемых учащимися в общеобразовательной среде. [12] Было показано , что по сравнению с очным обучением в классе специального образования или специальной школе как неполное, так и полное обучение в обычном классе улучшает академическую успеваемость учащихся с легкой академической инвалидностью, а также улучшает их долгосрочную успеваемость. термин поведение. [13]
  • Улучшение социальных навыков. Любой вид инклюзивной практики, включая интегрирование, позволяет учащимся с ограниченными возможностями приобретать социальные навыки посредством наблюдения, лучше понимать окружающий мир и становиться частью «обычного» сообщества. Интеграция особенно полезна для детей с аутизмом и СДВГ. Взаимодействуя с детьми того же возраста, не имеющими инвалидности, дети с аутизмом в шесть раз чаще вступали в социальные отношения вне класса. [14] Поскольку дети с расстройствами аутистического спектра имеют сильно ограниченные интересы и отклонения в общении и социальном взаимодействии, [15] более активное общение с типичными детьми может быть для них полезным. То же исследование 1999 года показало, что студенты с синдромом Дауна в три раза чаще общаются с другими людьми.

Интеграция также приносит пользу другим детям. Это открывает линии общения между учащимися с ограниченными возможностями и их сверстниками. Если они включены в классную деятельность, все учащиеся становятся более чувствительными к тому факту, что этим учащимся может потребоваться дополнительная помощь.

Преимущества для студентов без инвалидности

[ редактировать ]

Существуют исследования, которые показывают, что совместное обучение учащихся, не являющихся инвалидами, и учащихся с ограниченными возможностями, создает атмосферу понимания и терпимости, которая лучше готовит учащихся с любыми способностями к функционированию в мире за пределами школы. Студенты без инвалидности, которые участвовали в инклюзивной программе физического воспитания, сообщили о повышении самооценки, толерантности, самооценки и лучшем понимании других людей. [16] Студенты также сообщили, что программа инклюзивности важна, поскольку она готовит их к тому, чтобы справиться с инвалидностью в своей жизни. [17] Положительные аспекты инклюзивности часто приписывают теории контакта . [18] Теория контакта утверждает, что частое, значимое и приятное общение между людьми с различиями имеет тенденцию вызывать изменения в отношении. [19]

Недостатки

[ редактировать ]

Хотя было показано, что внедрение всестороннего подхода в образование дает преимущества, у этой системы есть и недостатки.

Компромисс с академическим образованием студентов, не являющихся инвалидами

[ редактировать ]

Одним из потенциально серьезных недостатков интегрированного обучения является то, что учащийся, включенный в общий класс, может потребовать гораздо больше внимания со стороны учителя, чем учащиеся, не имеющие инвалидности, в общем классе. Таким образом, время и внимание могут быть отняты у остального класса для удовлетворения потребностей одного учащегося с особыми потребностями. Эффект, который оказывает учащийся общеобразовательной школы на весь класс, сильно зависит от конкретной инвалидности, о которой идет речь, и ресурсов, доступных для поддержки. Во многих случаях эту проблему можно смягчить, разместив в классе помощника, который будет помогать учащимся с особыми потребностями, хотя это увеличивает затраты, связанные с обучением такого ребенка. [20] Дополнительные затраты на помощника в классе для удовлетворения потребностей учащихся специального образования могут быть компенсированы отказом от финансирования учителя в совершенно отдельном классе, когда не происходит интегрирования.

Учителям рекомендуется преподавать весь класс по-разному. Это включает в себя менее абстрактное и более конкретное содержание, изменение освещения, упрощение дизайна классной комнаты и наличие предсказуемой структуры и рутины, а не новизны. [21] [22]

Вред академическому образованию студентов с ограниченными возможностями

[ редактировать ]

Некоторые исследования показали, что учителя, которые не знают об особых потребностях учащихся, позже могут решить не принимать необходимые изменения. Более того, у них развивается более сильное сопротивление присутствию этих учеников в классе. [23] Однако это может привести к регрессу учащихся с ограниченными возможностями, а также к общему снижению продуктивности занятий. [ нужна ссылка ]

Взаимодействие учителя и ученика

[ редактировать ]

Было замечено, что преподаватели общего профиля уделяют 98,7% своего учебного времени взаимодействию со всем классом. Известно, что учащимся с ограниченными возможностями требуется значительно больше индивидуального внимания со стороны классного учителя. Дети с ограниченными возможностями тратят в два раза больше времени на занятия всем классом, чем на занятия один на один, из-за объема преподавания всем классом, однако эти учащиеся в два раза реже участвуют в учебной деятельности всего класса, такой как письмо, чтение и участие, показывая, что деятельность всей группы не отвечает потребностям учащихся с ограниченными возможностями в такой степени, как индивидуальная работа. [24] Сообщается, что учащиеся общеобразовательной школы получают большую долю общего времени классных учителей, чем учащиеся обычной школы. Однако это не привело к увеличению учебного времени. Учащиеся общеобразовательных классов в классах с низкими способностями получают больше неакадемических исправлений со стороны классного учителя по сравнению с учащимися общеобразовательных классов в классах со средним и выше среднего или учащимися обычного образования. [25] В результате учащиеся с особыми образовательными потребностями (SEN) тратят 25% своего времени на работу вне класса, а взаимодействие учителей во всем классе сокращается с 30% до 22%. Таким образом, учащиеся общеобразовательной школы будут проводить время в учебной комнате, где они смогут получить более индивидуальное внимание со стороны учителей. [26] Напротив, в обычных начальных школах увеличилось количество помощников преподавателей (АП), призванных помочь в обучении и интеграции учащихся с ООП. Взаимодействие с ТА стало неотъемлемой частью образовательного опыта для учащихся с ООП, в результате чего взаимодействие ТА составляет до пятой части всех наблюдателей-учащихся с опытом работы с ООП. Наблюдения показывают, что чем выше уровень SEN ученика, тем больше вероятность того, что ученик будет больше взаимодействовать с ассистентом, чем со своим классным учителем. Опрос, проведенный в Великобритании (2000 г.) с участием 300 учителей, показал, что две трети учащихся с ООП регулярно работали с ассистентами в среднем 3,7 часа в неделю. Таким образом, использование ассистентов для поддержки учащихся с ООП стало неотъемлемой частью учебной деятельности в обычных условиях, а взаимодействие с ассистентами составляет ключевую часть их повседневной работы в классе. Исследование пришло к выводу, что ТА использовались в качестве альтернативы поддержке учителей, что приводило к непредвиденным и тревожным последствиям для учащихся с ООП. Предполагается, что включение ассистентов в основной класс для поддержки учащихся с ООП привело к тому, что образовательный опыт этих учащихся отличается от опыта учащихся, не имеющих ООП, что затем вызывает обеспокоенность по поводу того, как школы решают оказывать поддержку учащимся с ООП. [27]

Социальные проблемы

[ редактировать ]

По сравнению с полностью включенными учащимися с ограниченными возможностями, те, кого посещают только определенные классы или в определенное время, могут чувствовать себя заметными или социально отвергнутыми своими одноклассниками. Они могут стать мишенью для издевательств. Учащиеся общеобразовательной школы могут чувствовать себя неловко из-за дополнительных услуг, которые они получают в обычном классе, например, помощника, помогающего с письменной работой или помогающего учащемуся управлять поведением. Некоторые учащиеся с ограниченными возможностями могут чувствовать себя более комфортно в среде, где большинство учащихся работают на одном уровне или с одинаковой поддержкой. В Соединенных Штатах учащиеся с расстройствами аутистического спектра чаще становятся объектом издевательств, чем учащиеся, не страдающие аутизмом, особенно когда их образовательная программа предполагает регулярные контакты с учащимися, не страдающими аутизмом. [28] Кроме того, учащиеся с особыми потребностями могут легко заблудиться в обычном учебном классе. В некоторых случаях они могут мешать учебе и ставить под угрозу учебную среду других учащихся. [26]

Как видно выше, существует множество социальных проблем; однако было показано, что система друзей решает эти проблемы. Благодаря системе напарников старшеклассник будет работать в паре с младшим ребенком с ограниченными возможностями. Благодаря этому у младшего школьника создаются позитивные отношения с однокурсником. Система друзей направлена ​​на то, чтобы младшие школьники узнали о преимуществах наличия и поддержания позитивной и поддерживающей дружбы. Социальные проблемы улучшаются благодаря тому, что старшеклассник помогает изменить социальный опыт младшего ребенка посредством сформировавшейся дружбы. [29]

Затраты

[ редактировать ]

Школы обязаны предоставлять услуги специального образования, но им не могут быть предоставлены дополнительные финансовые ресурсы. Исследование 2005 года, проведенное Программой расходов на специальное образование (SEEP), показало, что стоимость обучения учащегося с особыми потребностями составляет от 10 558 до 20 000 долларов. Для сравнения, обучение учащегося, не нуждающегося в услугах специального образования, стоит 6556 долларов. Средние расходы на обучение учащихся с особыми потребностями в 1,6 раза превышают расходы на обучение учащихся общеобразовательных учреждений. [26]

Особые последствия для глухих учащихся

[ редактировать ]

Глухота – это инвалидность с низкой распространенностью, а это означает, что глухой ребенок часто будет единственным учеником в классе с потерей слуха. [30] Это приводит к возникновению особого набора проблем в обычном классе. Хотя учащиеся с другими ограниченными возможностями могут сталкиваться с изоляцией и издевательствами со стороны своих сверстников, не являющихся инвалидами, они часто говорят на одном языке. Это не относится к глухим учащимся. Очень немногие люди в основной академической среде знают язык жестов, а это означает, что коммуникативный барьер велик и может иметь негативные последствия как для академической успеваемости, так и для социального развития.

  • Социальные навыки являются ключом к здоровому развитию ребенка и его дальнейшему успеху во взрослой жизни. [31] Хотя многие исследования показывают хорошие академические результаты у глухих детей, посещающих обычный класс, исследования также показывают, что глухие дети, обучающиеся в общеобразовательном классе, испытывают более высокую степень изоляции и психологических проблем по сравнению с глухими учениками, которые общаются с другими глухими сверстниками. [31] Для формирования дружеских отношений необходимо общение. [31] Для глухих детей, неспособных использовать эффективные методы общения с окружающими людьми, трудности в приобретении новых друзей обычно приводят к изоляции и снижению самооценки. [31] Исследование детей дошкольного возраста показало, что слышащие дошкольники, похоже, не адаптировались к тому, как они общались с глухими детьми. Вместо этого они продолжали использовать простую речь, которая была эффективна для слышащих, но не глухих партнеров. Это показывает изоляцию глухого ребенка и дискредитирует идею о том, что коммуникативные навыки слышащего и глухого ребенка улучшаются при взаимодействии друг с другом. [32] Во многих случаях слышащие дети не понимают, что значит, когда другой ребенок глухой. Это приводит к разочарованию, когда речь глухого ребенка нечеткая или когда глухой ребенок требует постоянного повторения. Стратегии общения, которые культурно приемлемы для глухого ребенка, такие как стук по столу или физическое прикосновение к другому человеку, также могут привести к тому, что глухой ребенок будет отвергнут его или ее сверстниками, поскольку такое поведение не всегда считается приемлемым при внедрении культуры слуха. [31] Исследования показали, что помещение глухого ребенка в специальные школы или классы может быть более желательным для глухих учеников, чем для детей с другими ограниченными возможностями. Это связано, прежде всего, с большими социальными льготами для студентов. [30]
  • Остаточные знания , к которым имеют доступ слышащие дети, часто теряются у глухих детей. Слышащий ребенок может слушать разговоры взрослых, телевидение, радио и новости, чтобы узнать то, чему его специально не учат и не рассказывают. [31] Это не относится к глухому ребенку, который в слышащей среде может усваивать только то, что ему непосредственно сообщается. Это часто приводит к пробелам в общих знаниях, что может нанести вред как академическим успехам, так и социальному взаимодействию.
  • Влияние интеграции на культуру глухих также является ключевым вопросом для защитников культуры глухих . Количество детей, зачисленных в школы-интернаты для глухих, снижается, поскольку многие слышащие родители отправляют своих детей в обычную школу в надежде подготовить своего ребенка к жизни в мире слышащих. В прошлом школы и клубы глухих служили центром культуры глухих . Традиции, истории и ценности развивались и поощрялись в этих условиях, но из-за низкого уровня глухоты эту же среду невозможно воспроизвести в обычных условиях. Помимо снижения социализации глухого ребенка в школе со слухом, защитники сообщества глухих также обеспокоены тем, что исчезновение школ-интернатов для глухих приведет к ослаблению культуры глухих и общества.

Альтернативы: чем не является актуализация

[ редактировать ]

Альтернативой интеграции учащихся с особыми потребностями являются отделение, инклюзия и исключение учащегося из школы. Обычно индивидуальные потребности учащегося являются движущей силой выбора общего направления или другого стиля образования.

Интеграция не предполагает помещение ребенка на полный рабочий день в специальную школу .

Интеграция не предполагает помещение ребенка на полный рабочий день в обычный класс. Учащийся, который проводит весь день в обычном классе со сверстниками, не имеющими инвалидности, считается полностью включенным . Большинство учащихся с легкой степенью нарушений, таких как дислексия или синдром дефицита внимания , или с некогнитивными нарушениями, такими как диабет, полностью включены в программу.

Интеграция не предполагает обучение ребенка вне школы. Студент, который обучается в учебном заведении (например, в больнице) или дома (например, во время выздоровления после серьезного заболевания), исключается. Такой студент может получать индивидуальное обучение или посещать занятия в небольших группах. Учащийся, исключенный из школы, может быть исключен, а может и не быть исключен из школы.

История внедрения в школах США

[ редактировать ]
См. Также: Инклюзия (образование)

До принятия в 1975 году Закона об образовании для всех детей-инвалидов (EHA) в государственных школах США обучался только 1 из 5 детей-инвалидов. [33] Примерно 200 000 [33] дети с ограниченными возможностями, такими как глухота или умственная отсталость, жили в государственных учреждениях, которые предоставляли ограниченные образовательные или реабилитационные услуги или вообще не предоставляли их вообще, [34] и более миллиона детей были исключены из школы. [33] Еще 3,5 миллиона детей с ограниченными возможностями посещали школу, но не получали необходимых им образовательных услуг. [33] Многие из этих детей были помещены в специальные здания или программы, которые не позволяли им общаться с учениками, не являющимися инвалидами, и не давали им даже базовых академических навыков.

EHA, позже переименованный в Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA), требовал от школ предоставления специализированных образовательных услуг детям с ограниченными возможностями. Конечная цель заключалась в том, чтобы помочь этим учащимся жить более независимой жизнью в своих сообществах, в первую очередь путем обязательного доступа к общеобразовательным стандартам системы государственных школ.

Первоначально детей с ограниченными возможностями часто помещали в разнородные классы «специального обучения», что затрудняло надлежащее решение любых их проблем. В 1980-х годах модель интеграции стала использоваться чаще в результате требования поместить детей в наименее ограничительную среду (Clearinghouse, E. 2003). Учащиеся с относительно легкими нарушениями были интегрированы в обычные классы, в то время как ученики с серьезными нарушениями оставались в отдельных специальных классах с возможностью находиться среди обычных учеников до нескольких часов каждый день. Многие родители и преподаватели выступали за то, чтобы позволить учащимся с ограниченными возможностями находиться в классах вместе со своими сверстниками, не являющимися инвалидами.

В 1997 году IDEA был изменен, чтобы ужесточить требования к правильной интеграции учащихся с ограниченными возможностями. IEP выпускные должны более четко соотноситься с учебной программой общего образования, дети с ограниченными возможностями должны быть включены в большинство государственных и местных аттестаций, таких как экзамены в средней школе , а родителям необходимо предоставлять регулярные отчеты об успеваемости. Все государственные школы в США несут ответственность за расходы на предоставление соответствующего бесплатного государственного образования в соответствии с требованиями федерального закона. Интеграция или включение в классы обычного образования с дополнительными вспомогательными средствами и услугами, если это необходимо, в настоящее время является предпочтительным местом обучения для всех детей. Дети с ограниченными возможностями могут быть помещены в более ограниченную среду только в том случае, если характер или тяжесть инвалидности не позволяют обеспечить соответствующее образование в обычном классе.

Контекст актуализации в других странах

[ редактировать ]

Австралийский контекст

[ редактировать ]

Подсчитано, что в 2009 году в Австралии школу посещали 292 600 детей, у которых в том же году была диагностирована инвалидность. Было отмечено, что дети с ограниченными возможностями чаще участвовали в школьных мероприятиях по сравнению с детьми без таковых. Было показано, что почти у каждого десятого мальчика в школах (186 000) была диагностирована инвалидность, тогда как число девочек в школе (106 600), у которых была диагностирована инвалидность, составляло примерно одну из шестнадцати. Было показано, что в обычных школах в начальных школах было больше учеников с ограниченными возможностями - 9,1%, тогда как в средних школах только 7,4% имели инвалидность. Известно, что из 71 000 учащихся, посещающих школу с ограниченными возможностями, 64,7% имеют серьезные или активируемые основные ограничения. Также было доказано, что дети с особыми потребностями в Австралии демонстрируют более высокие академические результаты в обычной школе, где им была предоставлена ​​возможность заниматься более высокими академическими уровнями и видами деятельности. Было также показано, что присутствие детей с ограниченными возможностями в обычной школе улучшает навыки независимого общения и моторики. [35]

В Австралии с 2003 года произошел небольшой отход от обычных школ. Учащиеся с ограниченными возможностями стали все чаще посещать специальные школы вместо участия в обычных школьных программах. К 2015 году количество учащихся с ограниченными возможностями, посещающих специальную школу, увеличилось на 33%. Число учащихся с ограниченными возможностями, посещающих обычные школы, за тот же период сократилось на 22%. Это изменение в посещаемости школы, вероятно, является отражением опыта, который учащиеся с ограниченными возможностями получают в каждом соответствующем типе школы. Учащиеся с ограниченными возможностями могли бы найти специальные школы, где им будет оказана более адекватная поддержка в зависимости от степени или типа инвалидности, которую они имеют. Учащиеся с ограниченными возможностями по-прежнему чаще посещают общеобразовательные школы, несмотря на текущий сдвиг в сторону специальных школ. Это предпочтение можно объяснить улучшением австралийской системы образования в плане обеспечения учащихся ресурсами и индивидуальной поддержкой. [36]

Контекст Шри-Ланки

[ редактировать ]

Доступ к специальному образованию для учащихся с ограниченными возможностями был введен в Шри-Ланке вместе с реформой общего образования 1997 года. Этот законодательный акт включает 19 реформ, которые улучшили разработку учебных программ и подготовку учителей в дополнение к доступу к специальному образованию. Изменения, внесенные в систему образования Шри-Ланки, вызванные этой реформой, должны были позволить учащимся иметь более широкий доступ к специальному образованию с использованием общеобразовательных программ. В 2000 году большинство классов, предлагаемых для учащихся с ограниченными возможностями, были доступны только в отделениях специального образования. В тот же период очень часто дети с ограниченными возможностями школьного возраста не имели или не могли получить доступ к образованию. Мальчики с ограниченными возможностями получили доступ к образованию чаще, чем девочки: у мальчиков этот показатель составил 59,5%, а у девочек только 40,5%.

Конвенция о правах инвалидов (КПИ) была наконец ратифицирована в Шри-Ланке в 2016 году, что стало шагом в правильном направлении в отношении важности и прав учащихся с ограниченными возможностями в классе. Хотя программы интеграции в Шри-Ланке направлены на включение учащихся с ограниченными возможностями в общее образование, страна Шри-Ланка еще не добилась достаточного прогресса для реализации какого-либо эффективного закона о правах инвалидов. Это привело к отсутствию основы для внедрения программ, а также прав студентов-инвалидов в этой стране.

Основной проблемой в Шри-Ланке при попытке внедрить всестороннее образование является путаница в отношении того, что такое всеобщее образование. Отсутствует ясность в отношении терминологии, в том числе относительно того, как такие термины, как инклюзивность и интеграция, используются как взаимозаменяемые. Проблемы, связанные с отсутствием направления и понимания программ актуализации, связаны с новизной таких программ в Шри-Ланке. Учителя в Шри-Ланке отмечают, что, работая в классах по общеобразовательному обучению, они недостаточно подготовлены к работе с учащимися с ограниченными возможностями, поскольку их не обучали стратегиям по интегрированному обучению, когда они проходили предварительную подготовку или обучение без отрыва от работы. Системе образования в Шри-Ланке также не хватает педагогической поддержки в классе и мало сотрудничества между учителями и учителями специального образования в школах. Для создания продуктивной среды внедрения мейнстриминга эти факторы необходимо учитывать и корректировать, чтобы улучшить программы актуализации проблематики в Шри-Ланке. [37]

Китайский контекст

[ редактировать ]

Идея инклюзивного образования стала основным подходом и основным направлением образования к концу Мао Цзэ-дуна эпохи . Эта реформа сопровождалась множеством проблем, таких как непринятие школьной культуры, недостаточная подготовка учителей, а также отсутствие или недостаточность ресурсов. Эта географическая область была подвержена очень многим проблемам, связанным с экономикой и социализацией. Проблемы были связаны с быстрыми изменениями, происходящими внутри страны. Попытки, предпринятые во время этой реформы образования, вызвали проблемы, поскольку страна была уникальной со своей историей, политикой и культурой. [ нужна ссылка ]

В Китае не было школ для людей с ограниченными возможностями, пока американские и европейские миссионеры не создали учреждения для слепых и глухих. Это началось в Пекине и провинции Шаньдун в девятнадцатом веке. В 1949 году была основана Китайская Народная Республика (КНР) с населением более 450 миллионов человек. Было всего 42 специальные школы, в которых обучалось около 2000 учеников. Учащиеся этих специальных школ имели нарушения слуха и зрения. Тридцать четыре школы были частными и находились в ведении религиозных или благотворительных организаций. Эти помещения представляли собой скорее жилую домашнюю среду. В 1950-е годы образование стало приоритетной задачей, и в течение следующих двадцати пяти лет количество специальных школ увеличилось, а также количество учащихся, посещающих специальные школы. В 1965 действовало 266 специальных школ, в которых обучалось 22 850 учащихся. В течение следующих десяти лет, во время Культурной революции , образование было остановлено, и было открыто только три школы. В то время в этих школах могли принимать только людей с нарушениями слуха и зрения, но под влиянием коммунизма ситуация в этих специальных школах и сама идея специального образования начали меняться. [38]

Новая цель специального образования заключалась в том, чтобы привести его в соответствие с национальной образовательной целью, а именно воспитать людей, которые преуспеют в качестве рабочих и социалистов. Медицина сделала шаг вперед, взглянув на коррекционное образование и компенсацию дефицита и сосредоточившись на реабилитации психологических и физиологических дефицитов учащихся. Несмотря на все новые изменения, в 1979 году Китай начал признавать, что дети с умственными недостатками должны посещать эти специальные школы. В 1987 году было проведено национальное исследование, в ходе которого было признано, что около 51 миллиона человек, а также 8,17 миллиона детей школьного возраста имеют инвалидность. Китай расширил представления о том, что люди с ограниченными возможностями нуждаются в специальном обучении, и в результате выделил шесть категорий: нарушения слуха и речи, нарушения зрения, физические недостатки, интеллектуальные нарушения, психические нарушения и множественные нарушения. [38]

В конце 80-х годов Дэн Сяопин возглавил страну и потребовал, чтобы основное внимание уделялось экономическому развитию. Результатом такого роста экономики стало увеличение ресурсов для образования, а в свою очередь образование служит обществу. Наука и технологии были тем, как система образования привела к успеху. Реформа предполагала, что в школах должна быть большая автономия и что введение обязательного образования является обязательным для всех детей. Положения о специальном образовании были основной частью реформы. Скорость зачисления в школы учащихся, которым в прошлом было отказано, увеличилась. Было так много детей, нуждающихся в образовании, и они узнали, как эффективно его получить. [38]

Такие цели, как равные возможности и совершенство для всех, были в центре внимания после Мао. В 1982 году новые законы предписывали образование и социальную поддержку людям с особыми образовательными потребностями. приняло Закон об обязательном образовании Китайской Народной Республики В 1986 году Всекитайское собрание народных представителей . Это поддержало идею о том, что штаты должны создавать специальные школы или классы для людей с ограниченными возможностями по слуху, зрению или интеллекту. Этот закон заложил основу специального образования в Китае. [38]

С 80-х годов Китай включает детей с ограниченными возможностями в общеобразовательные классы в районах, где они проживают. Эта идея называется суй бан джиу ду , и это просто означает «обучение в обычном классе». Учащиеся, нуждающиеся в услугах специального образования, помещаются в общеобразовательные классы по нескольким причинам. Это помогло решить проблемы низкого охвата детей с ограниченными возможностями и нехватки учителей специального образования. Это стало очень успешным и эффективным подходом к образованию в Китае. [39]

См. также

[ редактировать ]

Ссылки

[ редактировать ]
  1. ^ [1] Определение актуализации, по состоянию на 11 октября 2007 г. Архивировано 1 ноября 2009 г.
  2. ^ «Инклюзия специального образования» . Архивировано из оригинала 14 октября 2007 г. Проверено 14 октября 2007 г. Внедрение: «Учащиеся с особыми потребностями «принадлежат» специальному классу», по состоянию на 16 октября 2007 г.
  3. ^ Синделар, Пол Т.; Дено, Стэнли Л. (январь 1978 г.). «Эффективность ресурсного программирования». Журнал специального образования . 12 (1): 17–28. дои : 10.1177/002246697801200105 . S2CID   145561230 .
  4. ^ «Разговор с детьми: внедрение в классы» . www.bridges4kids.org . Проверено 9 декабря 2018 г.
  5. ^ Коалиция финансирования IDEA, «Финансирование IDEA: время для нового подхода», Предложение об обязательном финансировании, 20 февраля 2001 г., стр. 2.
  6. ^ Карисса Лоуренс. «Преимущества и недостатки включения детей в специальное образование» . Класс.com .
  7. ^ «Инклюзия против мейнстриминга: что нужно знать, прежде чем отдавать ребенка в классную программу» . Адвокат . 04.11.2016 . Проверено 9 декабря 2018 г.
  8. ^ «Интегрирование учащихся специального образования: роль родителей» . Доктор Кеннет Шор . Проверено 9 декабря 2018 г.
  9. ^ Включение специального образования. Архивировано 14 октября 2007 г. в Wayback Machine.
  10. ^ "Управляющее резюме" . НКЛД . Проверено 24 февраля 2022 г.
  11. ^ "Управляющее резюме" . НКЛД . Проверено 24 февраля 2022 г.
  12. ^ Мейер, Бонни Дж. Ф.; Пун, Леонард В. (2001). «Влияние обучения структурной стратегии и сигнализации на вспоминание текста». Журнал педагогической психологии . 93 (1): 141–159. дои : 10.1037/0022-0663.93.1.141 .
  13. ^ Мэдден, Нэнси А.; Славин, Роберт Э. (декабрь 1983 г.). «Интегрирование студентов с легкими нарушениями: академические и социальные результаты». Обзор образовательных исследований . 53 (4): 519–569. дои : 10.3102/00346543053004519 . S2CID   145800211 .
  14. ^ Вольфберг, П.Дж.; Шулер, Ал. (1 января 1999 г.). «Содействие взаимодействию со сверстниками, творческим играм и спонтанной речи у детей с аутизмом». Обучение детской речи и терапия . 15 (1): 41–52. дои : 10.1191/026565999667036164 .
  15. ^ Тидмарш, Ли; Фолькмар, Фред Р. (сентябрь 2003 г.). «Диагностика и эпидемиология расстройств аутистического спектра» . Канадский журнал психиатрии . 48 (8): 517–525. дои : 10.1177/070674370304800803 . ПМИД   14574827 . S2CID   38070709 .
  16. ^ Суоми, Джоанн; Кольер, Дуглас; Браун, Лу (январь 2003 г.). «Факторы, влияющие на социальный опыт учащихся на уроках начальной физической культуры». Журнал преподавания физического воспитания . 22 (2): 186–202. дои : 10.1123/jtpe.22.2.186 . hdl : 20.500.12648/2492 . S2CID   145249862 .
  17. ^ Блок, Мэн (1999). «Получают ли дети с ограниченными возможностями соответствующее физическое воспитание?». Обучение выдающихся детей . 31 (3): 18–23. дои : 10.1177/004005999903100304 . S2CID   140980575 .
  18. ^ Либерман, Л.; Джеймс, А.; Людва, Н. (2004). «Влияние включения в общее физическое воспитание для всех учащихся». Журнал физического воспитания . 75 (5): 37–55. дои : 10.1080/07303084.2004.10607238 . S2CID   145510010 .
  19. ^ Чу, Д.; Гриффи, Д. (1985). «Контактная теория расовой интеграции: случай спорта». Журнал «Социология спорта» . 2 (4): 323–333. дои : 10.1123/ssj.2.4.323 .
  20. ^ Манзитти, Эдвард Т .;
  21. ^ Уотсон, Сью. «Список типичных специальных помещений для Эд.» . О сайте.com . Проверено 7 сентября 2016 г.
  22. ^ «Эффективное приспособление для IEP» . Teachervision.com . Совет одарённых детей . Проверено 7 сентября 2016 г.
  23. ^ Джойс, Б., и Вейл, М. (1986). Модели обучения (3-е изд.) Бостон: Аллин и Бэкон.
  24. ^ Кэмерон, Дэвид Лансинг (октябрь 2014 г.). «Исследование взаимодействия учителя и ученика в инклюзивных классах: интервью с учителями и наблюдения в классе». Журнал исследований в области особых образовательных потребностей . 14 (4): 264–273. дои : 10.1111/1471-3802.12021 .
  25. ^ Брэди, Майкл П.; Суонк, Пол Р.; Тейлор, Рональд Д.; Джером Фрейберг, Х. (июль 1988 г.). «Взаимодействие учителя и ученика в общеобразовательных школах: различия с учащимися специального и обычного образования». Журнал образовательных исследований . 81 (6): 332–340. дои : 10.1080/00220671.1988.10885845 .
  26. ^ Jump up to: а б с Команда «Комнаты 241» (20 февраля 2018 г.). «Введение специального образования в класс» . Университет Конкордия-Портленд . Проверено 2 декабря 2018 г. {{cite journal}}: CS1 maint: числовые имена: список авторов ( ссылка )
  27. ^ Вебстер, Роб (декабрь 2015 г.). «Опыт обучения учеников с особыми образовательными потребностями в обычных начальных школах с 1976 по 2012 год. Что данные систематических наблюдений показывают об образовательном опыте учеников с течением времени?». Британский журнал исследований в области образования . 41 (6): 992–1009. дои : 10.1002/berj.3181 .
  28. ^ Стерцинг П.Р., Шаттук П.Т., Нарендорф С.С., Вагнер М., Купер Б.П. (сентябрь 2012 г.). «Запугивание и расстройства аутистического спектра: распространенность и корреляты издевательств среди подростков с расстройствами аутистического спектра» . Архипедиатр Adolesc Med . 166 (11): 1058–64. doi : 10.1001/archpediatrics.2012.790 . ПМЦ   3537883 . ПМИД   22945284 .
  29. ^ Райдер, Луиза (декабрь 2000 г.). «Обучение сверстников в основной средней школе: использование «приятия» для решения социальных и поведенческих проблем». Пастырская забота в образовании . 18 (4): 3–7. дои : 10.1111/1468-0122.00173 . S2CID   144885474 .
  30. ^ Jump up to: а б Стинсон, М; Антиа, С. (1 сентября 1999 г.). «Соображения по обучению глухих и слабослышащих учащихся в инклюзивных условиях» . Журнал исследований глухих и образования глухих . 4 (3): 163–175. дои : 10.1093/глухой/4.3.163 . ПМИД   15579885 .
  31. ^ Jump up to: а б с д и ж Холл, Вятт. «Снижение потенциала глухих в обычной среде» . Рочестерский технологический институт . Проверено 5 апреля 2011 г.
  32. ^ Ванделл, Дебора Лоу; Джордж, Линда Б. (июнь 1981 г.). «Социальное взаимодействие слышащих и глухих дошкольников: успехи и неудачи в инициациях». Развитие ребенка . 52 (2): 627–635. дои : 10.1111/j.1467-8624.1981.tb03089.x . JSTOR   1129183 . ПМИД   7249825 .
  33. ^ Jump up to: а б с д «НИЗ – снова в школу гражданских прав: продвижение федерального обязательства не оставлять без внимания ни одного ребенка» . Проверено 13 февраля 2008 г.
  34. ^ Шиллер, Эллен; О'Рейли, Фрэн; Фиоре, Том. «Отмечая ход реализации IDEA» (PDF) . Управление программ специального образования. Архивировано из оригинала (PDF) 27 сентября 2007 г. Проверено 1 июля 2007 г. , Проверено 26 июня 2007 г.
  35. ^ Статистика, с=AU; o=Австралийское Содружество; ou=Австралийское бюро (27 июня 2012 г.). «Основные особенности — дети-инвалиды в школе» . www.abs.gov.au. ​Проверено 17 мая 2016 г. {{cite web}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
  36. ^ Австралийский институт здравоохранения и социального обеспечения (2017). Инвалидность в Австралии: изменения с течением времени в инклюзивности и участии в образовании. (Кат. № DIS 69). Канберра: AIHW.
  37. ^ Хеттиаарачи, С.; Ранавира, М.; Валисундара, Д.; Дастон-Аттанаяке, Л.; Дас, АК (2018). «Включая всех? Взгляды обычных учителей на инклюзивное образование в западной провинции Шри-Ланки». Международный журнал специального образования . 33 (2): 427–447. ЭРИК   EJ1185612 .
  38. ^ Jump up to: а б с д Дэн, Мэн; Пун-МакБрайер, Ким Фонг (сентябрь 2012 г.). «Реформы и вызовы в эпоху инклюзивного образования: пример Китая». Британский журнал специального образования . 39 (3): 117–122. дои : 10.1111/j.1467-8578.2012.00551.x .
  39. ^ Ю, Личжун; Су, Сюэюнь; Лю, Чуньлин (сентябрь 2011 г.). «Вопросы педагогического образования и инклюзивности в Китае». Перспективы . 41 (3): 355–369. дои : 10.1007/s11125-011-9204-8 . S2CID   145177883 .
[ редактировать ]
Retrieved from "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Mainstreaming_(education)&oldid=1237563797"
Arc.Ask3.Ru: конец переведенного документа.
Arc.Ask3.Ru
Номер скриншота №: b4ed94cd2dc10d53db7d9dd55ac554ff__1722329220
URL1:https://arc.ask3.ru/arc/aa/b4/ff/b4ed94cd2dc10d53db7d9dd55ac554ff.html
Заголовок, (Title) документа по адресу, URL1:
Mainstreaming (education) - Wikipedia
Данный printscreen веб страницы (снимок веб страницы, скриншот веб страницы), визуально-программная копия документа расположенного по адресу URL1 и сохраненная в файл, имеет: квалифицированную, усовершенствованную (подтверждены: метки времени, валидность сертификата), открепленную ЭЦП (приложена к данному файлу), что может быть использовано для подтверждения содержания и факта существования документа в этот момент времени. Права на данный скриншот принадлежат администрации Ask3.ru, использование в качестве доказательства только с письменного разрешения правообладателя скриншота. Администрация Ask3.ru не несет ответственности за информацию размещенную на данном скриншоте. Права на прочие зарегистрированные элементы любого права, изображенные на снимках принадлежат их владельцам. Качество перевода предоставляется как есть. Любые претензии, иски не могут быть предъявлены. Если вы не согласны с любым пунктом перечисленным выше, вы не можете использовать данный сайт и информация размещенную на нем (сайте/странице), немедленно покиньте данный сайт. В случае нарушения любого пункта перечисленного выше, штраф 55! (Пятьдесят пять факториал, Денежную единицу (имеющую самостоятельную стоимость) можете выбрать самостоятельно, выплаичвается товарами в течение 7 дней с момента нарушения.)