Когнитивное обучение

Когнитивное обучение — это теория , которая подчеркивает важность процесса, в котором мастер какого-либо навыка обучает этому навыку ученика .

Конструктивистские человека подходы к обучению привели к развитию теории когнитивного обучения. Эта теория объясняет проблему, заключающуюся в том, что мастера навыков часто не принимают во внимание неявные процессы, связанные с выполнением сложных навыков, когда они обучают новичков. Чтобы бороться с этими тенденциями, когнитивное обучение «...предназначено, среди прочего, для того, чтобы сделать эти неявные процессы открытыми, где учащиеся могут наблюдать, разыгрывать и практиковать их с помощью учителя…». Эта модель поддерживается теорией моделирования Джона Брикса Кистадио (1997), которая утверждает, что для того, чтобы моделирование было успешным, учащийся должен быть внимательным, иметь доступ к представленной информации и сохранять ее, быть мотивированным к обучению и уметь точно воспроизвести желаемый навык.

Обзор

Частично эффективность модели когнитивного ученичества обусловлена ​​обучением в контексте и основана на теориях ситуационного познания . Когнитивисты утверждают, что контекст, в котором происходит обучение, имеет решающее значение (например, Godden & Baddeley, 1975). Основываясь на таких выводах, Коллинз, Дугид и Браун (1989) утверждают, что когнитивное обучение менее эффективно, когда навыки и концепции преподаются независимо от их реального контекста и ситуации. Как они заявляют: «Можно сказать, что ситуации совместно производят знания через деятельность. Обучение и познание, как теперь можно утверждать, фундаментально расположены». В ходе когнитивного обучения учителя моделируют свои навыки в реальных ситуациях.

Посредством моделирования и коучинга магистры когнитивного обучения также поддерживают три этапа приобретения навыков, описанные в специальной литературе: когнитивный этап, ассоциативный этап и автономный этап. На когнитивном этапе учащиеся развивают декларативное понимание навыка. На ассоциативном этапе выявляются и устраняются ошибки и неверные интерпретации, усвоенные на когнитивном этапе, а ассоциации между критическими элементами, участвующими в навыке, укрепляются. Наконец, на автономном этапе навыки учащегося оттачиваются и совершенствуются до тех пор, пока не будут реализованы на экспертном уровне.

Подобно традиционному ученичеству, в ходе которого ученик изучает такую ​​профессию, как портняжное дело или работа с деревом , работая под руководством мастера-учителя, когнитивное ученичество позволяет мастерам моделировать поведение в реальном контексте с помощью когнитивного моделирования. Выслушав, как мастер объясняет, что именно он делает и думает, моделируя навык, ученик определяет соответствующее поведение и разрабатывает концептуальную модель задействованных процессов. Затем ученик пытается имитировать это поведение, пока мастер наблюдает и тренирует. Коучинг обеспечивает помощь на самом важном уровне – уровне навыков, который намного превосходит тот, который учащийся/подмастерье может достичь самостоятельно. Выготский (1978) называл это зоной ближайшего развития и считал, что стимулирование развития внутри этой зоны приведет к наиболее быстрому развитию. Процесс коучинга включает в себя, при необходимости, дополнительное моделирование, корректирующую обратную связь и напоминания, все из которых направлены на то, чтобы приблизить производительность ученика к производительности мастера. По мере того, как ученик становится более опытным благодаря повторению этого процесса, обратная связь и инструкции, предоставляемые мастером, «исчезают» до тех пор, пока в идеале ученик не начинает выполнять навык, близкий к уровню мастера.

Методы обучения

Коллинз , Браун и Ньюман разработали шесть методов обучения, основанных на теории когнитивного обучения, и утверждают, что эти методы помогают учащимся достичь когнитивных и метакогнитивных стратегий для «использования, управления и открытия знаний». Первые три — моделирование, коучинг и поддержка — лежат в основе когнитивного обучения и помогают в когнитивном и метакогнитивном развитии. Следующие два, артикуляция и размышление, предназначены для того, чтобы помочь новичкам осознать стратегии решения проблем и их выполнение, аналогичное действиям эксперта. Последний шаг, исследование, призван направить новичка к независимости и способности самостоятельно решать и выявлять проблемы в предметной области. Однако авторы отмечают, что это не исчерпывающий список методов и что успешное выполнение этих методов сильно зависит от предметной области.

Моделирование

Моделирование — это когда эксперт, обычно преподаватель, в когнитивной области или предметной области явно демонстрирует задачу, чтобы новички, обычно ученики, могли испытать и построить концептуальную модель поставленной задачи. Например, учитель математики может записывать конкретные шаги и решать задачу вслух, демонстрируя свои эвристические и процедурные знания . Моделирование включает демонстрацию экспертных действий или процессов в мире.

Коучинг

Коучинг включает в себя наблюдение за выполнением задач новичком и предоставление обратной связи и подсказок, которые помогут новичку достичь уровня эксперта. Эксперт наблюдает за выполнением задач новичка и может соответствующим образом структурировать задачу, чтобы помочь новичку в развитии.

Строительные леса

Учебные леса – это применение стратегий и методов для поддержки обучения учащегося. Такой поддержкой может быть обучение манипуляциям, занятиям или групповой работе. Учителю, возможно, придется выполнить часть задания, которую ученик еще не может выполнить. Это требует от преподавателя умения анализировать и оценивать способности учащихся в данный момент.

Артикуляция

Артикуляция включает «любой метод, позволяющий учащимся сформулировать свои знания, рассуждения или процесс решения проблем в определенной области» (стр. 482). Три типа артикуляции — это исследовательское обучение, размышление вслух и критическая роль ученика. Посредством исследовательского обучения (Коллинз и Стивенс, 1982) учителя задают студентам ряд вопросов, которые позволяют им уточнить и переформулировать полученные знания и сформировать четкие концептуальные модели. Мышление вслух требует от учащихся четкого формулирования своих мыслей при решении задач. Студенты, берущие на себя решающую роль, наблюдают за другими в совместной деятельности и делают выводы на основе действий по решению проблем. Артикуляция описана Маклелланом. как состоящий из двух аспектов: отделение компонентов знаний от навыков для более эффективного обучения и, чаще всего, вербализация или демонстрация знаний и процессов мышления с целью раскрытия и разъяснения идей.

Отражение

Рефлексия позволяет студентам «сравнивать свои собственные процессы решения проблем с процессами эксперта, другого студента и, в конечном итоге, с внутренней когнитивной моделью знаний» (стр. 483). Методом размышления может быть изучение прошлых действий как эксперта, так и новичка, а также выделение сходств и различий. Цель рефлексии – дать учащимся оглянуться назад и проанализировать свои действия с желанием понять и улучшить поведение эксперта.

Разведка

Исследование предполагает предоставление учащимся возможности самостоятельно решать проблемы и обучение стратегиям исследования. Первое требует от учителя постепенного отказа от использования опор и подмостей не только в методах решения проблем, но и в методах постановки проблем. Последнее требует от учителя показать ученикам, как исследовать, исследовать и разрабатывать гипотезы. Исследование позволяет учащемуся сформулировать для себя интересные проблемы в предметной области, а затем взять на себя инициативу по их решению.

Успех

• В технологически богатой среде обучения
• Онлайн
• Для клинических навыков

См. также

• Конструктивизм (философия образования)
• Педагогическая психология
• Законное периферийное участие
• Расположенное обучение

Ссылки

• Азиз Гефаили. (2003). Когнитивное обучение, технологии и контекстуализация среды обучения. Журнал образовательных вычислений, дизайна и онлайн-обучения, Vol. 4, осень 2003 г. Копия на apan.org.
• Андерсон, младший (1983). Архитектура познания. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
• Андерсон, младший (2000). Когнитивная психология и ее последствия. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Worth Publishers.
• Бандура, А. (1997). Теория социального обучения. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.
• Браун Дж. С., Коллинз А. и Дугид П. (1989). Расположенное познание и культура обучения. Исследователь-педагог, 18, 32–42.
• Коллинз А., Браун Дж. С. и Ньюман С. Е. (1987). Когнитивное обучение: Обучение чтению, письму и математике (Технический отчет № 403). BBN Laboratories, Кембридж, Массачусетс. Центр изучения чтения, Университет Иллинойса. Январь 1987 года.
• Фиттс, П.М. и Познер, Мичиган (1967). Человеческая производительность. Бельмонт, Калифорния: Брукс Коул.
• Джонсон, С.Д. (1992). Рамки учебных программ технологического образования, в которых особое внимание уделяется интеллектуальным процессам. Журнал технологического образования, 3; 1-11.
• Выготский, Л.С. (1978). Разум и общество: Развитие высших психических процессов. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Дальнейшее чтение

• Эдмондсон, Р. Шон (2006). Оценка эффективности модели когнитивного обучения учителей с поддержкой телеприсутствия (доктор философии). Университет штата Юта. дои : 10.26076/9551-7d16 .

Внешние ссылки

• [1] Когнитивное обучение, технологии и контекстуализация среды обучения. Статья Гефаили.
• [2] Ситуативное познание и культура обучения. Статья Брауна, Коллинза и Дугида.
• [3] Проект «Там и сейчас». Исследовательский проект когнитивного обучения, финансируемый из федерального бюджета.