Развитие словарного запаса

Эта статья посвящена изучению словарного запаса в детстве в рамках изучения первого языка. Информацию об изучении словарного запаса при изучении второго языка см. в разделе «Изучение словарного запаса» .

Развитие словарного запаса – это процесс, посредством которого люди усваивают слова. Лепет переходит в сторону осмысленной речи по мере того, как младенцы растут и произносят свои первые слова примерно в возрасте одного года. На ранних этапах изучения слов младенцы медленно наращивают свой словарный запас. К 18 месяцам младенцы обычно могут произносить около 50 слов и начинать составлять словосочетания.

Чтобы пополнить свой словарный запас, младенцы должны узнать значения , которые несут слова. Задача картирования заключается в том, как младенцы правильно учатся прикреплять слова к референтам . теории ограничений, общие взгляды на предметную область, социально- прагматические подходы и модель эмерджентистской коалиции. Были предложены для решения проблемы отображения.

С раннего возраста младенцы используют язык для общения . Воспитатели и другие члены семьи используют язык, чтобы научить детей тому, как действовать в обществе. Взаимодействуя со сверстниками, дети имеют возможность узнать об уникальных разговорных ролях. Посредством прагматических указаний взрослые часто предлагают детям подсказки для понимания значения слов.

На протяжении школьных лет дети продолжают пополнять свой словарный запас. В частности, дети начинают учить абстрактные слова. Начиная примерно с 3–5 лет, изучение слов происходит как в разговоре, так и посредством чтения. Изучение слов часто включает в себя физический контекст, основывается на предшествующих знаниях, происходит в социальном контексте и включает семантическую поддержку. Фонологическая петля и кратковременная память последовательного порядка могут играть важную роль в развитии словарного запаса.

Чтение является важным средством развития словарного запаса детей.

Раннее изучение слов

Младенцы начинают понимать такие слова, как «мама», «папа», «руки» и «ноги», когда им примерно 6 месяцев. Первоначально эти слова относятся к собственной матери или отцу, рукам или ногам. Младенцы начинают произносить свои первые слова примерно в возрасте одного года. Первые слова младенцев обычно используются в отношении важных для них вещей, таких как предметы, части тела, люди и соответствующие действия. Кроме того, первые слова, которые произносят младенцы, в основном односложные или повторяющиеся односложные , например «нет» и «дада». В возрасте от 12 до 18 месяцев словарный запас детей часто содержит такие слова, как «котенок», «бутылочка», «кукла», «машина» и «глаз». Понимание детьми названий предметов и людей обычно предшествует пониманию слов, описывающих действия и отношения. «Один» и «два» — первые числа, которые дети учат в возрасте от одного до двух лет. Младенцы должны уметь слышать окружающие звуки и играть со ними, а также разбивать различные фонетические единицы, чтобы открывать слова и связанные с ними значения.

Развитие устных языков

Основная статья: Фонологическое развитие

Исследования, связанные с развитием словарного запаса, показывают, что языковая компетентность детей зависит от их способности слышать звуки в младенчестве. Восприятие речи у младенцев отличается. В возрасте от шести до десяти месяцев младенцы могут различать звуки, используемые в языках мира. К 10–12 месяцам младенцы уже не могут различать звуки речи, которые не используются на языке (языках), с которым они сталкиваются. У шестимесячных младенцев видимые артикуляции (то есть движения рта, которые они наблюдают за другими во время разговора) на самом деле улучшают их способность различать звуки, а также могут способствовать способности младенцев запоминать фонематические границы. Фонологический регистр младенцев заполняется в возрасте от 18 месяцев до 7 лет.

Фонологическое развитие детей в норме протекает следующим образом:

6–8 недель : появляется воркование.

16 недель : Появляются смех и вокальная игра.

6–9 месяцев : появляется дублированный (канонический) лепет.

12 месяцев : Первые слова используют ограниченный звуковой репертуар.

18 месяцев : Фонологические процессы (деформации целевых звуков) становятся систематическими.

18 месяцев–7 лет : завершение фонологического инвентаря.

На каждом этапе, упомянутом выше, дети играют со звуками и изучают методы, которые помогут им выучить слова. Существует связь между долингвистическими фонетическими навыками детей и их лексическим прогрессом в возрасте двух лет: неспособность развить необходимые фонетические навыки в долингвистический период приводит к задержке у детей в произнесении слов. Влияние окружающей среды может повлиять на фонологическое развитие детей, например, на потерю слуха в результате ушных инфекций. У глухих младенцев и детей с проблемами слуха из-за инфекций начало лепетания обычно задерживается .

Болтание

Основная статья: Болтовня

Лепетание является важным аспектом развития словарного запаса у младенцев, поскольку оно помогает тренироваться в произношении звуков речи. Лепетание начинается в возрасте от пяти до семи месяцев. На этом этапе младенцы начинают играть со звуками, которые не используются для выражения их эмоционального или физического состояния, например, со звуками согласных и гласных . Младенцы начинают лепетать настоящими слогами, такими как «ба-ба-ба, не-не-не и ди-ди-ди». в возрасте от семи до восьми месяцев; это известно как канонический лепет. Жаргонный лепет включает в себя цепочки таких звуков; этот тип лепетания использует интонацию, но не передает смысла. В этот период фонемы у французских и японских младенцев) , и слоговые модели, вырабатываемые младенцами, начинают характеризоваться определенными языками (например, увеличенный носовой упор хотя большинство их звуков схожи. По мере роста ребенка происходит переход от лепетания к использованию слов.

Словарный всплеск

По мере того, как дети становятся старше, их словарный запас увеличивается. Дети, вероятно, понимают свои первые 50 слов еще до того, как произнесут их. К восемнадцатимесячному возрасту словарный запас детей обычно достигает 50 слов и в два-три раза больше понимания. Переход от ранней стадии медленного роста словарного запаса к более поздней стадии более быстрого роста называется словарным всплеском . Маленькие дети усваивают от одного до трех слов в месяц. Всплеск словарного запаса часто происходит со временем, поскольку количество выученных слов увеличивается. Считается, что большинство детей добавляют от 10 до 20 новых слов в неделю. В возрасте от 18 до 24 месяцев дети учатся сочетать два слова, например « нет, пока-пока» и «пожалуйста» . Трехсловные и четырехсловные сочетания появляются тогда, когда большая часть высказываний ребенка представляет собой двухсловные произведения. Кроме того, дети умеют составлять союзные предложения, используя и . Это говорит о том, что между моментом появления первого слова ребенка и моментом, когда ребенок может образовывать более двух слов и, в конечном итоге, предложения, происходит всплеск словарного запаса. Однако были споры относительно того, произошел ли резкий скачок в усвоении слов. В одном исследовании с участием 38 детей только у пяти детей наблюдалась точка перегиба в скорости усвоения слов, а не квадратичный рост.

Развитие на жестовых языках

Механизмы обучения, участвующие в овладении языком, не являются специфичными для устных языков. Стадии развития в изучении языка жестов и устного языка, как правило, одинаковы. Глухие дети, которые с рождения знакомы с языком жестов, начнут лепетать руками в возрасте от 10 до 14 месяцев. Как и в устных языках, ручной лепет состоит из слоговой структуры и часто дублируется. Первый символический знак вырабатывается примерно в возрасте 1 года.

Маленькие дети будут упрощать сложные взрослые знаки, особенно те, у кого сложная форма рук . Вероятно, это связано с тем, что мелкая моторика еще не полностью развита. Движение знака также часто проксимально: ребенок артикулирует знак той частью тела, которая находится ближе к туловищу. Например, знак, требующий сгибания локтя, можно выполнить, используя вместо этого плечо. Это упрощение является систематическим, поскольку эти ошибки не случайны, а предсказуемы.

Подписывающиеся лица могут представлять алфавит с помощью дактилоскопии . Дети начинают дактилоскопировать уже в 2 года. Однако они не знают о связи между дактилоскопией и алфавитом. Только в возрасте четырех лет они понимают, что дактилоскопия состоит из фиксированной последовательности единиц.

Проблема с отображением

При изучении слов проблема картирования относится к вопросу о том, как младенцы привязывают формы языка к вещам, которые они испытывают в мире. В мире существует бесконечное количество объектов, концепций и действий, на которые можно нанести слова. Было предложено множество теорий, объясняющих, каким образом изучающий язык успешно сопоставляет слова с правильными объектами, понятиями и действиями.

В то время как специфичные для предметной области описания изучения слов доказывают наличие врожденных ограничений, которые ограничивают гипотезы младенцев о значениях слов, точки зрения на общую область деятельности утверждают, что изучение слов можно объяснить общими когнитивными процессами, такими как обучение и память, которые не являются специфичными для языка. Тем не менее, другие теоретики предложили социальные прагматические подходы, которые подчеркивают роль воспитателей в руководстве младенцами в процессе изучения слов. По мнению некоторых Тем не менее, исследования показывают, что дети сами активно участвуют в изучении слов, хотя лица, осуществляющие уход, по-прежнему могут играть важную роль в этом процессе. Недавно была также предложена модель эмерджентистской коалиции, предполагающая, что заучивание слов не может быть полностью приписано одному фактору. Вместо этого младенцы могут использовать различные сигналы, в том числе заметные и социальные, на разных этапах развития словарного запаса.

Теории ограничений

Теории ограничений в изучении слов приводят доводы в пользу предубеждений или допущений по умолчанию, которые направляют ребенка в процессе изучения слов. Ограничения находятся вне контроля ребенка и, как полагают, помогают ему ограничить свои гипотезы о значении слов, с которыми он сталкивается ежедневно. Ограничения можно считать специфичными для предметной области (уникальными для языка).

Критики утверждают, что теории ограничений фокусируются на том, как дети усваивают существительные, но игнорируют другие аспекты изучения слов. Хотя ограничения полезны для объяснения того, как дети ограничивают возможные значения при изучении новых слов, в конечном итоге те же ограничения придется преодолеть, поскольку они не используются в языке взрослых. Например, взрослые говорящие часто используют несколько терминов, каждый из которых означает что-то немного разное, когда речь идет об одном объекте, например домашнем питомце. Такая практика нарушила бы ограничение взаимной исключительности .

Ниже подробно описаны наиболее известные ограничения, встречающиеся в литературе:

• Референция – это представление о том, что слово символизирует или заменяет объект, действие или событие. Слова последовательно обозначают свои референты , даже если референты физически не присутствуют в контексте.
• Взаимная исключительность — это предположение, что каждый объект в мире может называться только одним ярлыком.
• Форма считается одним из наиболее важных свойств для идентификации членов категории объектов. Младенцы предполагают, что предметы одинаковой формы имеют одно и то же имя. Форма играет важную роль как в подходящих, так и в неподходящих расширениях.
• Допущение целого объекта — это убеждение, что метки относятся к целым объектам, а не к частям или свойствам этих объектов. Считается, что дети придерживаются этого предположения, потому что они обычно сначала маркируют целые объекты, а затем части свойств объектов в процессе развития.
• Таксономическое . предположение отражает убеждение, что говорящие используют слова для обозначения категорий, которые внутренне непротиворечивы Метки для выделения последовательных категорий объектов, а не самих объектов и вещей, которые с ними связаны. Например, дети предполагают, что слово «собака» относится к категории «собак», а не к «собакам с костями» или «собакам, гоняющимся за кошками».

Общие представления о домене

Общие взгляды на развитие словарного запаса утверждают, что детям не нужны принципы или ограничения для успешного создания карт мира слов. Вместо этого изучение слов можно объяснить с помощью общих механизмов обучения, таких как заметность , ассоциация и частота. Считается, что дети замечают объекты, действия или события, которые наиболее заметны в контексте, а затем связывают их со словами, которые наиболее часто используются в их присутствии. Кроме того, исследования по изучению слов показывают, что быстрое картирование , быстрое обучение, которое дети демонстрируют после однократного знакомства с новой информацией, не характерно для изучения слов. Дети также могут успешно быстро составить карту при знакомстве с новым фактом, запоминая как слова, так и факты после некоторой задержки.

Общие представления предметной области подвергались критике за то, что они не полностью объясняют, как детям удается избегать ошибок отображения, когда существует множество возможных референтов, на которые могут указывать объекты, действия или события. Например, если предубеждения отсутствуют с рождения, почему младенцы предполагают, что ярлыки относятся к целым объектам, а не к заметным частям этих объектов? Однако общие взгляды на предметную область не отвергают понятие предвзятости. Скорее, они предполагают, что предубеждения развиваются в результате стратегий обучения, а не существуют как встроенные ограничения. Например, всю объектную предвзятость можно объяснить как стратегию, которую люди используют, чтобы рассуждать о мире; возможно, мы склонны думать об окружающей среде как о целых объектах, и эта стратегия не специфична для языковой области. Кроме того, на ранних этапах процесса изучения слов дети могут получать сигналы, связанные с категоризацией по форме, которые привлекут их внимание к форме, когда им будут представлены новые предметы и этикетки. Таким образом, обычное обучение может привести к искажению формы.

Социально

Социально -прагматические теории, в отличие от теории ограничений, фокусируются на социальном контексте , в котором находится младенец. Согласно этому подходу, воздействие окружающей среды устраняет двусмысленность ситуации изучения слова. Такие сигналы, как взгляд опекуна, язык тела, жесты и улыбка, помогают младенцам понимать значения слов. Социально-прагматические теории подчеркивают роль лица, осуществляющего уход, в разговоре об объектах, действиях или событиях, на которых ребенок уже сфокусирован.

Совместное внимание — важный механизм, с помощью которого дети учатся отображать слова в мире и наоборот. Взрослые обычно пытаются установить совместное внимание с ребенком, прежде чем что-то ему передать. Совместное внимание часто сопровождается физическим соприсутствием, поскольку дети часто фокусируются на том, что находится в их ближайшем окружении. Кроме того, вероятно возникновение разговорного соприсутствия; опекун и ребенок обычно вместе обсуждают все, что происходит в зоне их совместного внимания. Социально-прагматические взгляды часто представляют детей как детекторов ковариаций, которые просто связывают слова, которые они слышат, с тем, чем они одновременно занимаются в мире. Модель обнаружения ковариаций совместного внимания кажется проблематичной, если учесть, что многие высказывания лиц, осуществляющих уход, не относятся к вещам, которые занимают непосредственный фокус внимания младенцев. Например, лица, осуществляющие уход, среди калули , группы коренных народов, живущих в Новой Гвинее, редко дают ярлыки в контексте своих референтов . Хотя модель обнаружения ковариаций подчеркивает роль лица, осуществляющего уход, в процессе формирования смысла , некоторые теоретики утверждают, что младенцы также играют важную роль в собственном изучении слов, активно избегая ошибок в картографии. Когда младенцы оказываются в ситуациях, когда их собственный фокус внимания отличается от фокуса говорящего, они ищут информацию о фокусе говорящего, а затем используют эту информацию для установления правильного сопоставления слов и референтов . Совместное внимание можно создать посредством детской активности в попытке собрать информацию о намерениях говорящего.

С самого раннего возраста дети также предполагают, что язык предназначен для общения. Младенцы рассматривают общение как процесс сотрудничества. В частности, младенцы соблюдают принципы условности и контраста . Согласно общепринятому мнению, младенцы верят, что для обозначения определенного значения, которое они хотят передать, существует термин, который все в обществе ожидают использовать. Напротив, младенцы действуют в соответствии с представлением о том, что различия в форме обозначают различия в значении. Внимание детей к условностям и контрастам проявляется в использовании ими речи даже в возрасте до 2 лет; они направляют свои первые слова на взрослых, быстро исправляют неправильное произношение, если это возможно, просят слова, которые связаны с окружающим миром, и поддерживают контраст в использовании собственных слов.

коалиции

Модель эмерджентистской коалиции предполагает , что дети используют несколько сигналов, чтобы успешно прикрепить новый ярлык к новому объекту. Ситуация изучения слов может предлагать младенцу комбинации социальных, перцептивных, когнитивных и лингвистических сигналов. Хотя с самого начала изучения слов доступен ряд сигналов, может случиться так, что не все сигналы используются младенцем, когда он начинает процесс изучения слов. В то время как дети младшего возраста могут быть способны обнаружить только ограниченное количество сигналов, старшие, более опытные люди, изучающие слова, могут использовать ряд сигналов. Например, кажется, что маленькие дети сосредотачиваются в первую очередь на перцептивной значимости, но дети старшего возраста обращают внимание на взгляды воспитателей и используют их внимание, чтобы направлять свои словесные карты. Таким образом, эта модель утверждает, что принципы или сигналы могут присутствовать с самого начала изучения слов, но использование широкого спектра сигналов развивается с течением времени.

Сторонники модели эмерджентистской коалиции утверждают, что, будучи гибридом, эта модель движется к более целостному объяснению изучения слов, которое не охвачено моделями с единым фокусом. Например, теории ограничений обычно утверждают, что ограничения/принципы доступны детям с самого начала изучения слов, но не объясняют, как дети превращаются в опытных ораторов, не ограниченных ограничениями. Кроме того, некоторые утверждают что общие точки зрения не полностью решают вопрос о том, как дети сортируют многочисленные потенциальные референты, чтобы правильно разобраться в значении. Наконец, социальные прагматические теории утверждают, что социальные контакты способствуют изучению слов. Хотя эти теории описывают, как дети лучше усваивают слова, они, похоже, мало что говорят нам о способностях детей в начале изучения слов. По мнению ее сторонников, модель эмерджентистской коалиции включает ограничения/принципы, но выступает за развитие и изменение этих принципов с течением времени, одновременно принимая во внимание социальные аспекты изучения слов наряду с другими сигналами, такими как заметность.

Прагматическое

На скорость развития словарного запаса влияют как лингвистические, так и социокультурные факторы. Дети должны научиться правильно и стратегически использовать свои слова в социальных ситуациях. Они обладают гибкими и мощными социально-когнитивными навыками, которые позволяют им понимать коммуникативные намерения других в самых разных интерактивных ситуациях. Дети изучают новые слова в коммуникативных ситуациях. Дети полагаются на прагматические навыки для создания более обширного словарного запаса. Некоторые аспекты прагматического поведения могут предсказать более позднюю грамотность и математические достижения, поскольку дети, обладающие прагматическими навыками, часто лучше учатся в школе. Этих детей также обычно больше любят.

Дети по-разному используют слова для обозначения предметов, пространственных отношений и действий. Дети в возрасте от одного до трех лет часто полагаются на дейктические слова общего назначения, такие как «здесь», «это» или «посмотри», сопровождаемые жестом , который чаще всего указывает, чтобы выбрать конкретные объекты. Дети также растягивают уже известные или частично известные слова, чтобы охватить другие предметы, которые кажутся похожими на оригинал. Это может привести к чрезмерному использованию слов или их неправильному использованию. Чрезмерное расширение слов регулируется сходством восприятия, которое дети замечают среди разных референтов . Неправильное употребление слов косвенно дает возможность выяснить, какое значение дети придают конкретным словам. Когда дети соприкасаются с пространственными отношениями , они говорят о расположении одного предмета относительно другого. Они называют обнаруженный объект и используют дейктический термин, например « здесь » или «там» для обозначения местоположения, или называют и обнаруженный объект, и его местоположение. Они также могут использовать локативный маркер общего назначения, который представляет собой предлог , послелог или суффикс в зависимости от языка, который каким-либо образом связан со словом для обозначения местоположения. Самые ранние детские слова, обозначающие действия, обычно кодируют как действие, так и его результат. Дети используют небольшое количество глаголов общего назначения , таких как «делать» и «сделать», для самых разных действий, поскольку их ресурсы ограничены. Дети, осваивающие второй язык , похоже, используют одни и те же стратегии производства, говоря о действиях. Иногда дети используют узкоспециализированный глагол вместо глагола общего назначения. В обоих случаях дети используют свои ресурсы, чтобы сообщить то, что они хотят сказать.

Младенцы используют слова для общения в раннем возрасте, и их коммуникативные навыки развиваются по мере взросления. Навыки общения помогают в изучении слов. Младенцы учатся по очереди общаться со взрослыми. В то время как дошкольникам не хватает точного времени и они полагаются на очевидные сигналы говорящего, дети старшего возраста более точны в выборе времени и делают меньше длинных пауз. С возрастом дети лучше умеют инициировать и поддерживать связные разговоры. Малыши и дошкольники используют такие стратегии, как повторение и переработка высказываний своих партнеров, чтобы поддерживать разговор. Дети постарше добавляют в разговоры новую важную информацию. Такие связки, как then , so и потому , что дети становятся старше, чаще используются. Давая обратную связь и отвечая на нее, дошкольники непоследовательны, но примерно в возрасте шести лет дети могут отмечать исправления фразами и кивками головы, чтобы указать на свое постоянное внимание. По мере взросления дети дают слушателям более конструктивные интерпретации, что помогает стимулировать разговор.

Прагматические

Воспитатели используют язык, чтобы помочь детям стать компетентными членами общества и культуры. С самого рождения младенцы получают прагматическую информацию. Они изучают структуру разговоров на ранних этапах взаимодействия с лицами, осуществляющими уход. Действия и речь организуются в играх, например «пикабу» , чтобы предоставить детям информацию о словах и фразах . Лица, осуществляющие уход, находят множество способов помочь младенцам взаимодействовать и реагировать. По мере того, как дети продвигаются вперед и более активно участвуют во взаимодействиях, воспитатели соответствующим образом адаптируют свое взаимодействие. Воспитатели также побуждают детей проявлять правильное прагматичное поведение. Они предоставляют информацию о том, что дети должны говорить, как говорить, когда им следует говорить и как им оставаться в курсе темы. Воспитатели могут моделировать соответствующее поведение, используя вербальное подкрепление, представляя гипотетическую ситуацию, отвечая на комментарии детей или оценивая другого человека.

Члены семьи по-разному способствуют прагматическому развитию. Отцы часто выступают в роли второстепенных опекунов и могут знать ребенка менее близко. Старшие братья и сестры могут быть неспособны признать потребности ребенка. В результате и отцы, и братья и сестры могут оказывать давление на детей, чтобы они общались более четко. Они часто предлагают детям улучшить свои коммуникативные навыки, тем самым подготавливая их к общению с незнакомыми людьми на незнакомые темы. У отцов больше срывов при общении с младенцами, и они тратят меньше времени на одни и те же объекты или действия, что и младенцы. Братья и сестры более директивны и менее отзывчивы к младенцам, что мотивирует младенцев участвовать в разговорах со своими старшими братьями и сестрами. Существуют ограничения для исследований, посвященных влиянию отцов, братьев и сестер, поскольку большинство исследований носят описательный и корреляционный характер . В действительности существует множество вариаций семейных конфигураций, и контекст влияет на поведение родителей больше, чем пол родителя. Большинство исследований в этой области проводится с парами мать/ребенок.

Сверстники помогают детям участвовать в многосторонних беседах. Это позволяет детям слышать большее разнообразие речи и наблюдать за различными разговорными ролями. Сверстники могут отказываться сотрудничать в разговоре, что заставляет детей общаться более эффективно. Разговор со сверстниками отличается от разговора со взрослыми, но дети все равно могут поправлять своих сверстников. Взаимодействие со сверстниками дает детям новый опыт, наполненный особым юмором, разногласиями и темами для разговора.

Культура и контекст языковой среды младенцев определяют развитие их словарного запаса. Было обнаружено, что изучающие английский язык более надежно сопоставляют новые обозначения объектам, чем действиям, по сравнению с изучающими китайский язык . Эта ранняя предвзятость к существительным у изучающих английский язык вызвана культурно закрепленной тенденцией англоговорящих воспитателей к значительному количеству наглядных обозначений, а также к занятиям, дружественным к существительным, таким как чтение книжек с картинками. Речь взрослых обеспечивает детей грамматической информацией. И в мандаринском , и в кантонском языках есть категория грамматических функциональных слов, называемая классификатором существительных , которая также распространена во многих генетически неродственных восточноазиатских языках. В кантонском диалекте классификаторы обязательны и конкретны в большем количестве ситуаций, чем в китайском. Это объясняет результаты исследования, согласно которому дети, говорящие на мандаринском диалекте, превосходят детей, говорящих на кантонском диалекте, по размеру словарного запаса.

Прагматические направления

Прагматические указания предоставляют детям дополнительную информацию о замысле говорящего. Изучение детьми новых значений слов руководствуется прагматическими указаниями, предлагаемыми взрослыми, такими как явные ссылки на значения слов. Взрослые предоставляют маленьким детям информацию о том, как слова связаны друг с другом через связи, например, «является частью», «является разновидностью», «принадлежит» или «используется для». Эти прагматические указания предоставляют детям важную информацию о языке, позволяя им делать выводы о возможных значениях незнакомых слов. Это еще называют включением. Когда детям дают два слова, связанных включением, они запоминают эту информацию. Когда дети слышат, как взрослый произносит неправильное слово, а затем исправляют свою ошибку, называя правильное слово, дети учитывают исправление при присвоении значения двум словам.

У детей школьного возраста

Дети в школе делятся опытом интерактивного чтения.

Развитие словарного запаса в школьные годы основывается на том, что ребенок уже знает, и ребенок использует эти знания для расширения своего словарного запаса. Как только дети приобретут определенный словарный запас, новые слова изучаются посредством объяснений с использованием знакомых или «старых» слов. Это делается либо явно, когда новое слово определяется с использованием старых слов, либо неявно, когда слово задается в контексте старых слов, так что значение нового слова ограничено. Когда дети достигают школьного возраста, контекстное и имплицитное обучение являются наиболее распространенными способами дальнейшего развития их словарного запаса. К этому времени дети усваивают новую лексику в основном посредством разговора и чтения. На протяжении школьного обучения и взрослой жизни разговор и чтение являются основными методами развития словарного запаса. Этот рост имеет тенденцию замедляться после того, как человек заканчивает школу, поскольку он уже приобрел словарный запас, используемый в повседневной беседе и материалах для чтения, и, как правило, не занимается деятельностью, требующей дополнительного развития словарного запаса.

В течение первых нескольких лет жизни дети осваивают конкретные слова , такие как «машина», «бутылка», «собака», «кошка». К трем годам дети, скорее всего, смогут выучить эти конкретные слова без необходимости использования визуальных ориентиров, поэтому в этом возрасте изучение слов имеет тенденцию ускоряться. Когда дети достигают школьного возраста, они изучают абстрактные слова (например, «любовь», «свобода», «успех»). Это расширяет словарный запас, доступный детям для изучения, что помогает объяснить увеличение усвоения слов, наблюдаемое в школьном возрасте. К 5 годам у детей, как правило, выразительный словарный запас составляет 2100–2200 слов. К 6 годам у них имеется примерно 2600 слов экспрессивного словарного запаса и 20 000–24 000 слов рецептивного словарного запаса. Некоторые утверждают, что дети испытывают внезапное ускорение в запоминании слов, превышающее 20 слов в день. но это имеет тенденцию быть гораздо более постепенным, чем этот. С 6 до 8 лет среднестатистический ребенок в школе учит 6–7 слов в день, а с 8 до 10 лет — примерно 12 слов в день.

Средства

Участие в беседах и участие в беседах с другими людьми помогают детям школьного возраста развивать словарный запас. Быстрое картирование — это процесс изучения нового понятия за одно воздействие, которое используется при изучении слов не только младенцами и детьми ясельного возраста, но также детьми дошкольного возраста и взрослыми. Этот принцип очень полезен для изучения слов в разговорной обстановке, поскольку слова, как правило, не объясняются подробно в разговоре, но могут часто упоминаться на протяжении всего разговора.

Чтение считается ключевым элементом развития словарного запаса у детей школьного возраста. Прежде чем дети смогут читать самостоятельно, они могут учиться у других, которые им читают. Изучение словарного запаса на основе этого опыта включает использование контекста , а также подробные объяснения слов и/или событий в истории. Это можно сделать, используя иллюстрации в книге, которые помогут объяснить и предоставить визуальную ссылку или сравнение, обычно с предыдущими знаниями и прошлым опытом. Взаимодействие между взрослым и ребенком часто включает в себя повторение ребенком нового слова взрослому. Когда ребенок начинает учиться читать, его печатный и устный словарный запас, как правило, одинаков, поскольку дети используют свои словарные знания для сопоставления вербальных форм слов с письменными формами. Эти две формы словарного запаса обычно равны до третьего класса. Поскольку письменная речь гораздо более разнообразна, чем устная, печатная лексика начинает выходить за пределы устной лексики. К 10 годам развитие словарного запаса детей посредством чтения переходит от изучения конкретных слов к изучению абстрактных слов.

Как правило, и разговор, и чтение включают по крайней мере один из четырех принципов контекста, которые используются при изучении слов и развитии словарного запаса: физический контекст, предварительные знания, социальный контекст и семантическая поддержка.

Физический контекст

Физический контекст предполагает наличие объекта или действия, которые также являются темой разговора. При использовании физического контекста ребенок знакомится как со словами, так и с визуальной отсылкой к слову. Это часто используется с младенцами и детьми ясельного возраста, но может быть очень полезно для детей школьного возраста, особенно при изучении редких или нечасто используемых слов. Физический контекст может включать реквизит, например, в игрушечной игре. Во время игры со взрослым словарный запас ребенка развивается посредством обсуждения игрушек, например, путем называния объекта (например, «динозавр») или обозначения его с использованием редкого слова (например, стегозавр ). Подобные взаимодействия знакомят ребенка со словами, которые он иначе не мог бы встретить в повседневном разговоре.

Предварительные знания

прошлый опыт или общие знания В разговоре часто используются , поэтому для детей это полезный контекст для изучения слов. Вспоминание прошлого опыта позволяет ребенку использовать свои собственные визуальные, тактические, устные и/или слуховые ориентиры. Например, если ребенок однажды пошел в зоопарк и увидел слона, но не знал слова « слон» , взрослый мог позже помочь ребенку вспомнить это событие, описывая размер и цвет животного, насколько велики были его уши, его хобот и звук, который он издавал, а затем использовал слово «слон» для обозначения животного. Обращение к предварительным знаниям используется не только в разговоре, но часто и при чтении книг, чтобы помочь объяснить, что происходит в истории, связывая это с собственным опытом ребенка.

Социальный контекст

Социальный контекст предполагает указание на социальные нормы и нарушения этих норм. Эта форма контекста чаще всего встречается в разговоре, в отличие от чтения или другой среды изучения слов. Понимание ребенком социальных норм может помочь ему понять значение слов, которые встречаются в разговоре. В англоязычной традиции словам «пожалуйста» и «спасибо» учат детей в очень раннем возрасте, поэтому они хорошо знакомы ребенку к школьному возрасту. Например, если группа людей ест в присутствии ребенка, и один человек говорит: «Дай мне хлеб», а другой отвечает: «Это было грубо. Что ты скажешь?», и человек отвечает: « пожалуйста», ребенок может не знать значения слова «пожалуйста», но может понять его значение через социальный контекст и понимание необходимости сказать «пожалуйста».

Семантическая поддержка

Семантическое обеспечение – наиболее очевидный метод развития словарного запаса детей школьного возраста. Он предполагает предоставление прямой вербальной информации о значении слова. К тому времени, когда дети идут в школу, они становятся активными участниками разговора, поэтому они очень способны и готовы задавать вопросы, когда не понимают ни слова или понятия. Например, ребенок может впервые увидеть зебру и спросить: что это? и родитель может ответить, что это зебра. Это как полосатая лошадь, она дикая, поэтому на ней нельзя ездить . Или ребенок может увидеть минивэн впервые и спросить: «Что это?» и родитель может ответить: «Это минивэн. Это машина с дополнительными сиденьями».

Память

Память играет важную роль в развитии словарного запаса, однако точная роль, которую она играет, оспаривается в литературе. В частности, кратковременную память и то, как ее возможности влияют на развитие словарного запаса. многие исследователи подвергают сомнению .

Фонология . слов оказалась полезной для развития словарного запаса, когда дети идут в школу Как только у детей разовьется словарный запас, они используют звуки, которые они уже знают, для изучения новых слов. Фонологическая петля кодирует, сохраняет и манипулирует речевой информацией, с которой сталкивается человек. Эта информация затем сохраняется в фонологической памяти, части кратковременной памяти. Исследования показывают, что способности детей в области фонологической памяти связаны со знанием словарного запаса, когда дети впервые идут в школу в возрасте 4–5 лет. Поскольку возможности памяти имеют тенденцию увеличиваться с возрастом (от 4 лет до подросткового возраста), увеличивается и способность человека изучать более сложную лексику.

Кратковременная память последовательного порядка может иметь решающее значение для развития словарного запаса. По мере увеличения лексических знаний фонологические представления должны становиться более точными, чтобы определять различия между похожими по звучанию словами (например, «спокойно», «прийти»). В этой теории для изучения новых слов используется определенный порядок или последовательность фонологических событий, а не фонология в целом.

См. также

• Семантическое картирование (грамотность)
• Изучение словарного запаса

Библиография

• Энглин, Джереми М.; Миллер, Джордж А. (2000). Развитие словарного запаса: морфологический анализ . Уайли-Блэквелл. стр. 131–132, 136. ISBN.  978-0-631-22443-3 .
• Бейкер, Энн (2016). Лингвистика жестовых языков: введение . Амстердам: Издательство Джона Бенджамина. ISBN  9789027212306 . OCLC   932169688 .
• Бейкер, СК; Симмонс, округ Колумбия; Каменуи, Э.Дж. (1995). Приобретение словарного запаса: Обобщение исследования. Технический отчет № 13 . Юджин, Орегон: Национальный центр по улучшению инструментов преподавателей.
• Болдуин, Д. (1995). «Понимание связи между совместным вниманием и языком». В Муре, К.; Данэм, Пи Джей (ред.). Совместное внимание: его истоки и роль в развитии . Хиллсдейл, Нью-Джерси: ЛЕА. стр. 131–158.
• Барнер, Д.; Цапф, Дж.; Луи, Т. (2012). «Является ли два маркером множественного числа в языке раннего ребенка?». Психология развития . 48 (1): 10–17. дои : 10.1037/a0025283 . ПМИД   21928879 .
• Блум, Л. (2000). «Интенциональная модель изучения слов: как выучить слово, любое слово». В Голинкове, Р.М.; Хирш-Пасек, К.; Блум, Л.; Смит, Л.Б.; Вудворд, Алабама; Ахтар, Н.; Холлих, Г. (ред.). Становление учеником слова: дискуссия о лексическом усвоении . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. стр. 19–50.
• Блум, П.; Марксон, Л. (1998). «Способности, лежащие в основе изучения слов». Тенденции в когнитивных науках . 2 (2): 67–73. дои : 10.1016/S1364-6613(98)01121-8 . ПМИД   21227068 . S2CID   18751927 .
• Брайант, Дж. Б. (2009). «Прагматическое развитие». В Бавине, Э.Л. (ред.). Кембриджский справочник по детской речи . Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета. стр. 339–357.
• Чан, Калифорния; Тардиф, Т.; Чен, Дж.; Мэн, X.; Чжу, Лици; Мэн, Сянчжи (2011). «Младенцы, изучающие английский и китайский языки, по-разному обозначают объекты и действия новыми обозначениями». Психология развития . 47 (5): 1459–1471. дои : 10.1037/a0024049 . ПМИД   21744954 .
• Кларк, Э.В. (1978). «Стратегии общения». Развитие ребенка . 49 (4): 953–959. дои : 10.2307/1128734 . JSTOR   1128734 .
• Кларк, Э.В. (1993). Лексикон в приобретении . Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета. стр. 32–66. ISBN  978-0-521-48464-0 .
• Кларк, Э.В. (2009). «Лексическое значение». В Бавине, Э.Л. (ред.). Кембриджский справочник по детской речи . Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета. стр. 283–300.
• Кларк, EV; Эндрю, Д.-В., В. (2002). «Прагматические направления использования языка: предложения слов и отношений». Язык в обществе . 31 (2): 181–212. дои : 10.1017/s0047404501020152 . S2CID   145266963 . {{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
• Кларк, EV; Гроссман, Дж. Б. (1998). «Направления прагматики и обучение детей словам». Журнал детского языка . 25 (1): 1–18. дои : 10.1017/S0305000997003309 . ПМИД   9604566 . S2CID   40731908 .
• Эммори, Карен (2001). Язык, познание и мозг: выводы исследований языка жестов . Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates. стр. 100-1 190–191. ISBN  0585390606 . ОСЛК   49570210 .
• Фэган, М. (июнь 2009 г.). «Средняя продолжительность высказывания до слов и грамматики: продольные тенденции и последствия детских вокализаций для развития». Журнал детского языка . 36 (3): 495–527. дои : 10.1017/S0305000908009070 . ПМИД   18922207 . S2CID   41964944 .
• Гангер, Дж.; Брент, MR (2004). «Пересмотр словарного запаса». Психология развития . 40 (4): 621–632. дои : 10.1037/0012-1649.40.4.621 . ПМИД   15238048 .
• Гатеркол, SE; Уиллис, CS; Эмсли, Х.; Баддели, AD (1992). «Фонологическая память и развитие словарного запаса в раннем школьном возрасте: продольное исследование». Психология развития . 28 (5): 887–898. дои : 10.1037/0012-1649.28.5.887 .
• Хирш-Пасек, К.; Голинков, Р.М.; Холлич, Г. (2000). «Модель эмерджентистской коалиции для изучения слов: сопоставление слов с объектами является продуктом взаимодействия множества сигналов». В Голинкове, Р.М.; Хирш-Пасек, К.; Блум, Л.; Смит, Л.Б.; Вудворд, Алабама; Ахтар, Н.; Холлих, Г. (ред.). Становление учеником слова: дискуссия о лексическом усвоении . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. стр. 136–164.
• Хофф, Э. (2006). «Языковой опыт и языковые вехи в раннем детстве». В Маккартни, К.; Филлипс, Д. (ред.). Справочник Блэквелла по раннему развитию детей . Блэквелл. стр. 233–251. дои : 10.1002/9780470757703.ch12 . ISBN  9780470757703 .
• Хулит, Л.М.; Ховард, MR (2002). Рожденный говорить . Торонто: Аллин и Бэкон. ISBN  9780205342969 .
• Камил, МЛ; Хиберт, Э.Х. (2005). «Преподавание и изучение словарного запаса: перспективы и актуальные проблемы». В Хиберте, Э.Х.; Камил, М.Л. (ред.). Преподавание и изучение словарного запаса: применение исследований на практике . Хиллсайд, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум. стр. 1–26.
• Керен-Портной, Т.; Майорано, М.; Вихман, ММ (2009). «От фонетики к фонологии: появление первых слов в итальянском языке» (PDF) . Журнал детского языка . 36 (2): 235–267. дои : 10.1017/S0305000908008933 . ПМИД   18789180 . S2CID   3119762 .
• Леклерк, А.; Маджерус, С. (2010). «Кратковременная память последовательного порядка предсказывает развитие словарного запаса: данные продольного исследования» . Психология развития . 46 (2): 417–427. дои : 10.1037/a0018540 . hdl : 2268/29034 . ПМИД   20210500 .
• Лоррейн, С. (2008). Развитие словарного запаса: Супер-пупер раздаточный материал №149 . Гринвилл, Южная Каролина: Публикации Super Duper. [1]
• МакКаун, Миннесота; Кертис, Мэн (1987). Характер приобретения словарного запаса . Хиллсайд, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум. ISBN  978-0-89859-548-2 .
• Мерриман, МЫ; Боуман, LL; МакУинни, Б. (1989). «Предвзятость взаимной исключительности в изучении слов детьми». Монографии Общества исследований детского развития . 54 (3–4, зав. № 220): 1–30. дои : 10.2307/1166130 . JSTOR   1166130 . ПМИД   2608077 .
• Надь, МЫ; Герман, Пенсильвания; Андерсон, Р.К. (1985). «Изучение слов из контекста». Чтение ежеквартального исследования . 22 (2): 233–253. дои : 10.2307/747758 . JSTOR   747758 .
• Ньютон, Э.; Падак, Северная Дакота; Расинский, ТВ (2008). Доказательное обучение чтению: Руководство по профессиональному развитию словарного запаса . Бостон, Массачусетс: Pearson Education.
• Ниппольд, М. (2004). «Исследование дальнейшего развития языка: международные перспективы». В Бермане, Р.А. (ред.). Развитие речи в детстве и подростковом возрасте . Амстердам: Джон Бенджаминс. стр. 1–8.
• Пинкер, С. (1994). Языковой инстинкт: как разум создает язык . Нью-Йорк: Морроу и Ко, стр. 262–296. ISBN  978-0-688-12141-9 .
• Саббах, Массачусетс; Болдуин, Д. (2005). «Понимание роли коммуникативных намерений в изучении слов». В Элейн, Н.; Хёрл, К.; МакКормак, Т.; и другие. (ред.). Совместное внимание: общение и другие умы: проблемы философии и психологии . Нью-Йорк: Кларендон/Издательство Оксфордского университета. doi : 10.1093/acprof:oso/9780199245635.001.0001 . ISBN  9780199245635 .
• Смит, Л.Б. (2000). «Учимся учить слова: Ассоциативный журавль». В Голинкове, Р.М.; Хирш-Пасек, К.; Блум, Л.; Смит, Л.Б.; Вудворд, Алабама; Ахтар, Н.; Холлих, Г. (ред.). Становление учеником слова: дискуссия о лексическом усвоении . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. стр. 51–80.
• Таборс, ПО; Билс, Делавэр; Вейцман, З.О. (2001). « Знаешь, что такое кислород?»: Учим новые слова дома». В Дикинсоне, Дания; Табор, ПО (ред.). Начинаем грамотность с языка . Балтимор, МЛ: Пол Х. Брукс. стр. 93–110.
• Тардиф, Т.; Флетчер, П.; Лян, В.; Качироти, Н. (2009). «Раннее развитие словарного запаса мандаринского (путунхуа) и кантонского диалектов». Журнал детского языка . 36 (5): 1115–1144. дои : 10.1017/S0305000908009185 . ПМИД   19435545 . S2CID   22135359 .
• Тейнонен, Т.; Эслин, Р.; Алку, П.; Чибра, Г. (2008). «Визуальная речь способствует фонетическому обучению шестимесячных детей». Познание . 108 (3): 850–855. дои : 10.1016/j.cognition.2008.05.009 . ПМИД   18590910 . S2CID   3351413 .
• Тинькофф, Рут; Ющик, Питер В. (1999). «Некоторые начала понимания слов у шестимесячных детей». Психологическая наука . 10 (2): 172–175. дои : 10.1111/1467-9280.00127 . S2CID   143425608 .
• Тинькофф, Рут; Ющик, Питер В. (2012). «Шестимесячные дети понимают слова, относящиеся к частям тела». Младенчество . 17 (4): 432–444. дои : 10.1111/j.1532-7078.2011.00084.x . ПМИД   32693484 .
• Томаселло, М. (2000). «Социально-прагматическая теория изучения слова» . Прагматика: ежеквартальное издание Международной ассоциации прагматики . 10 (4): 401–413. дои : 10.1075/prag.10.4.01tom .
• Вихман, М. (1993). «Вариативные пути к раннему словотворчеству» . Журнал фонетики . 21 (1–2): 61–82. дои : 10.1016/S0095-4470(19)31321-X .
• Ваксман, СР; Бут, А.Е. (2000). «Принципы, которые используются при усвоении слов, но не фактов». Познание . 77 (2): В33–В43. дои : 10.1016/S0010-0277(00)00103-7 . ПМИД   10986366 . S2CID   17009990 .