Общедоменное обучение

общепредметного обучения Теории развития предполагают, что люди рождаются с механизмами в мозгу, которые существуют для поддержки и направления обучения на широком уровне, независимо от типа изучаемой информации. Теории обучения на основе общих областей также признают, что, хотя обучение различным типам новой информации может обрабатываться одинаковым образом и в одних и тех же областях мозга, разные области также функционируют взаимозависимо. Поскольку эти обобщенные области работают вместе, навыки, приобретенные в результате одного изученного действия, могут принести пользу еще не изученным навыкам. Еще один аспект теорий обучения в рамках предметной области заключается в том, что знания внутри предметных областей накапливаются и со временем накапливаются в этих областях, внося свой вклад в более широкую структуру наших знаний. Психологи, чьи теории соответствуют общей концепции предметной области, включают психолога развития Жана Пиаже , который предположил, что люди развивают глобальную структуру знаний, которая содержит связные, целостные знания, усвоенные из опыта, и психолог Чарльз Спирмен , чья работа привела к теории существования единственный фактор, отвечающий за все общие когнитивные способности.

Теории обучения, специфичные для предметной области, находятся в прямой противоположности теориям обучения, специфичным для предметной области , также иногда называемым теориями модульности . Теории обучения, специфичные для конкретной области, предполагают, что люди усваивают разные типы информации по-разному и имеют различия в мозге для многих из этих областей. Теоретики предметно-специфического обучения также утверждают, что эти нейронные домены независимы, предназначены исключительно для приобретения одного навыка (например, распознавания лиц или математики) и не могут обеспечить прямых преимуществ в обучении других, несвязанных навыков.

Связанные теории

Теория когнитивного развития Пиаже

Жан Пиаже

Психолог развития Жан Пиаже предположил, что когнитивные способности, или интеллект, определяемые как способность адаптироваться ко всем аспектам реальности, развиваются через серию из четырех качественно различных стадий ( сенсомоторную , предоперационную , конкретную операционную и формальную операционную стадии). ). Теория Пиаже описывает три основных когнитивных процесса, которые служат механизмами перехода от одной стадии к другой.

Основные процессы Пиаже для изменения развития:

• Ассимиляция : процесс преобразования новой информации так, чтобы она соответствовала существующему образу мышления.
• Аккомодация : процесс адаптации мышления для учета нового опыта.
• Уравновешивание : процесс, посредством которого человек объединяет свои знания о мире в одно единое целое.

Однако эти процессы — не единственные процессы, ответственные за прохождение стадий развития Пиаже. Каждый этап дифференцируется в зависимости от типов концептуального содержания, которые можно освоить на нем. Теория Пиаже утверждает, что переход от одной стадии развития к другой является не только результатом ассимиляции, аккомодации и уравновешивания, но также результатом изменений в общедоменных механизмах. По мере взросления человека различные общие механизмы становятся более сложными и, таким образом, по мнению Пиаже, способствуют росту когнитивных функций.

Например, теория Пиаже отмечает, что люди переходят на конкретную операционную стадию когнитивного развития, когда они приобретают способность смотреть в будущее и больше не имеют эгоцентрического мышления (характеристика дооперациональной стадии). Это изменение можно рассматривать как результат изменений в способности обработки информации. Обработка информации — это механизм, который используется во многих различных областях когнитивного функционирования, и поэтому его можно рассматривать как общий механизм.

Психометрические теории интеллекта

Психометрический анализ измерений когнитивных способностей человека (интеллекта) может свидетельствовать о том, что существует единый основной механизм, влияющий на то, как люди учатся. В начале 20 века Чарльз Спирмен заметил, что оценки детей по различным показателям когнитивных способностей положительно коррелируют. Спирмен полагал, что эти корреляции можно отнести к общим умственным способностям или процессам, которые используются во всех когнитивных задачах. Спирмен назвал эту общую умственную способность фактором g и полагал, что g может отражать общее когнитивное функционирование человека. Присутствие этого фактора g в различных когнитивных показателях хорошо установлено и не вызывает сомнений в статистических исследованиях. Возможно, этот фактор g подчеркивает общее обучение (когнитивные механизмы, участвующие во всех познавательных процессах), и что это общее обучение объясняет положительные корреляции между, казалось бы, разными когнитивными задачами. Однако важно отметить, что в настоящее время нет единого мнения о том, что вызывает положительную корреляцию.

Иллюстрация Джона Б. Кэрролла , теории трех слоев влиятельной современной модели когнитивных способностей. Широкие способности, распознаваемые моделью, включают подвижный интеллект (Gf), кристаллизованный интеллект (Gc), общую память и обучение (Gy), широкое зрительное восприятие (Gv), широкое слуховое восприятие (Gu), широкие способности к запоминанию (Gr), широкие когнитивная скорость (Gs) и скорость обработки информации (Gt). Кэрролл рассматривал широкие способности как различные «ароматы» g .

Работа Спирмена была расширена Рэймондом Б. Кеттеллом , который разделил g на две широкие способности: подвижный интеллект (Gf) и кристаллизованный интеллект (Gc). Ученик Кеттелла, Джон Хорн, добавил к модели интеллекта Кеттелла дополнительные широкие способности. В 1993 году Джон Б. Кэрролл добавил конкретики к модели G f -G c Кеттела и Хорна , добавив третий уровень факторов человеческого интеллекта. Кэрролл назвал эти факторы «узкими способностями». Узкие способности описываются как способности, которые не коррелируют с навыками за пределами их области, что больше соответствует теориям обучения, специфичным для конкретной области.

Несмотря на разделение g на более конкретные области или области интеллекта, Кэрролл утверждал, что для теорий интеллекта важна одна общая способность. Это говорит о том, что Кэрролл в некоторой степени считал, что когнитивные способности носят общий характер .

Навыки, которые можно приобрести с помощью общепредметных механизмов

Как обсуждалось выше, теория когнитивного развития Пиаже утверждает, что периоды серьезных изменений в развитии наступают из-за созревания общих когнитивных механизмов. Однако, хотя теории когнитивного развития Пиаже можно приписать создание области когнитивного развития, некоторые аспекты его теории не выдержали испытания временем.

Несмотря на это, исследователи, называющие себя « неопиажеианцами », часто фокусируются на роли общих когнитивных процессов в ограничении когнитивного развития. Было обнаружено, что многие навыки, приобретаемые людьми, требуют для развития механизмов общего характера, а не узкоспециализированных когнитивных механизмов. А именно, память, исполнительные функции и языковое развитие.

Память

Одна из теорий развития памяти предполагает, что базовые (общие) процессы памяти становятся более совершенными по мере взросления. В этой теории часто используются основные процессы памяти, быстро выполняемые действия памяти. Эти виды деятельности включают в себя: ассоциацию, обобщение, узнавание и припоминание. Теория основных процессов развития памяти утверждает, что эти процессы памяти лежат в основе всего познания, поскольку она утверждает, что все более сложные когнитивные действия строятся путем объединения этих основных процессов различными способами. Таким образом, эти базовые процессы памяти можно рассматривать как процессы общего характера, которые можно применять в различных областях.

Общие процессы в области развития памяти:

• Ассоциация Это самый основной процесс памяти. Способность связывать стимулы с реакциями присутствует с рождения.
• Обобщение Тенденция реагировать одинаково на разные, но схожие стимулы
• Признание описывает когнитивный процесс, который сопоставляет информацию от стимула с информацией, полученной из памяти.
• Отзывать это психический процесс извлечения информации из прошлого

В дополнение к этим общим процессам рабочая память, в частности, широко изучалась, поскольку она связана и функционирует как общий механизм, ограничивающий когнитивное развитие. Например, исследователи полагают, что по мере взросления человек способен удерживать в рабочей памяти более сложные структуры, что приводит к увеличению количества возможных вычислений, лежащих в основе умозаключений и обучения. Таким образом, рабочую память можно рассматривать как общий механизм, который помогает развитию во многих различных областях.

Исполнительные функции

Исследователи расширили поиск общих механизмов, лежащих в основе когнитивного развития, за пределы рабочей памяти. Считается, что развитие технологий когнитивной нейробиологии сделало это расширение возможным. В течение последнего десятилетия исследователи начали сосредотачиваться на группе когнитивных механизмов, получивших общее название «Управляющие функции» . Механизмы, обычно называемые исполнительными функциями, включают в себя: рабочую память , торможение , переключение установок , а также механизмы более высокого порядка, которые включают в себя комбинации предшествующих функций (планирование, решение проблем, рассуждение).

Задачи Пиаже — задачи, измеряющие поведение, связанное с когнитивными способностями, связанными со стадиями развития Пиаже, — использовались в исследованиях когнитивной нейробиологии, чтобы выяснить, связаны ли управляющие функции с когнитивным развитием. Такие исследования показали, что созревание префронтальной коры (области мозга, которая лежит в основе развития исполнительных функций, таких как рабочая память и торможение) может быть связано с успехом в выполнении задач, которые измеряют концепцию постоянства объекта Пиаже . Таким образом, это исследование подтверждает идею Пиаже о том, что изменения в общих механизмах развития способствуют когнитивному развитию.

Язык

Общий взгляд на когнитивные процессы развития языка подчеркивает характеристики изучающего язык как источник развития. С точки зрения общих когнитивных процессов, широкие когнитивные процессы достаточны для того, чтобы ребенок выучил новые слова. Эти широкие когнитивные процессы включают в себя: внимание, восприятие и запоминание. Важным для этой точки зрения является идея о том, что такие когнитивные процессы носят общий характер и применяются для изучения множества различных видов информации, а также для улучшения усвоения слов. Эта точка зрения контрастирует с точкой зрения грамматических сигналов, которая подчеркивает характеристики языкового ввода как источника развития. Более того, точка зрения на общие когнитивные процессы также контрастирует с точкой зрения ограничений языкового развития, согласно которой дети, как говорят, могут быстро выучить много слов из-за ограничений, специально предназначенных для изучения языка.

Противоположные теории

Взаимосвязь между общим обучением в предметной области и обучением в конкретной предметной области (также известная как дебаты о модульности или модульности мышления) является постоянной дискуссией среди эволюционных психологов.

Дебаты о модульности разума или модульности утверждают, что мозг состоит из нейронных структур (или модулей), которые имеют различные функции. Джерри Фодор, американский философ и когнитивист, заявил в своей книге 1983 года, что модули мозга специализированы и могут работать только с определенными типами входных данных. По словам Фодора, модуль определяется как «функционально специализированные когнитивные системы». Говорят, что эти модули в основном независимы, развиваются по разным графикам и находятся под влиянием разнообразного опыта, который может иметь человек. Некоторые утверждают, что общая теория обучения Пиаже подрывает влияние социокультурных факторов на развитие личности. Более конкретно, теория не объясняет влияние родительского воспитания и социальных взаимодействий на человеческое развитие.

Специализированное обучение — это теория психологии развития, которая утверждает, что развитие одного набора навыков не зависит от развития других типов навыков. Эта теория предполагает, что обучение или практика в одной области могут не влиять на другую. Специфичность предметной области была определена Франкенхейсом и Плёгером как то, что «данный когнитивный механизм принимает или специализируется на работе только с определенным классом информации». Более того, предметно-ориентированное обучение предписывает учащимся различные учебные мероприятия для достижения требуемых результатов обучения.

Современные когнитивные психологи предполагают более сложную взаимосвязь между общностью и специфичностью предметной области в мозге. Текущие исследования показывают, что эти сети могут существовать вместе в мозге, и степень их совместного функционирования может варьироваться в зависимости от задачи и уровня навыков.

Возможные применения

Рабочие места

Развитие технологий и изменения на рынке труда показывают, что работникам/служащим необходимо адаптироваться. Это может означать, что школьная программа должна включать мероприятия, направленные на развитие необходимых навыков для работы в динамичной среде. Люди склонны использовать общепредметные процессы обучения, когда первоначально учатся выполнять и выполнять определенные задачи, и в меньшей степени, когда эти задачи становятся широко практикуемыми.

Дошкольное образование

Решением проблем считается способность человека участвовать в когнитивной обработке, чтобы понимать и решать проблемы, решение которых может быть не сразу очевидным. Навыки решения проблем, специфичных для предметной области, могут предоставить учащимся узкие знания и способности. По этой причине школьные учителя, политики и разработчики учебных программ могут счесть полезным включить в школьную программу общие навыки предметной области (такие как управление временем, работа в команде или лидерство) в отношении решения проблем. Решение общих задач предметной области дает учащимся межпредметные навыки и стратегии, которые можно перенести в различные ситуации/среды/области. Примеры межпредметных навыков включают, помимо прочего: обработку информации, саморегуляцию и принятие решений.

Языковое развитие

Кроме того, лингвистические знания и языковое развитие являются примерами общепредметных навыков. . Младенцы могут изучать правила и определять закономерности в стимулах, что может подразумевать обучение и обобщение знаний. Это означает, что родители маленьких детей и педагоги дошкольного возраста могут захотеть рассмотреть возможность его применения при одновременной поддержке языкового развития.

См. также

• Познание
• Эпистемология
• Учебная теория
• Обучение
• Теория обучения (образование)
• Нейронаука
• Модульность ума
• Конструктивизм
• Нейроконструктивизм
• Теория когнитивного развития Пиаже.
• Бедность стимула