Эволюционная педагогическая психология

Эволюционная педагогическая психология - это изучение связи между присущими народу знаниями и способностями и сопутствующими им умозаключениями и атрибутивными предубеждениями , поскольку они влияют на академическое обучение в эволюционно новых культурных контекстах, таких как школы и промышленные предприятия. Основные положения и принципы этой дисциплины представлены ниже.

Помещение

В предпосылках эволюционной педагогической психологии говорится:

(а) аспекты разума и мозга, которые развились людей , чтобы привлечь внимание и облегчить обработку социальных ( народная психология ), биологических ( народная биология ), физических ( народная физика ) информационных моделей, которые способствовали выживанию или репродуктивным результатам в ходе эволюции человека. (Космидес и Туби, 1994; Гири, 2005; Гельман, 1990; Пинкер, 1997; Шепард, 1994; Саймон, 1956);
(б) хотя эти первичные способности в некоторой степени пластичны , они по своей природе ограничены до такой степени, что связанные с ними информационные модели имеют тенденцию быть последовательными на протяжении поколений и в течение жизни (например, Caramazza & Shelton, 1998; Geary & Huffman, 2002);
(в) другие аспекты разума и мозга развились, чтобы позволить мысленно генерировать потенциальные будущие социальные, экологические или климатические условия и позволять репетировать поведение, чтобы справиться с изменениями в этих условиях, и теперь известны как общий подвижный интеллект , или gF (gF). включая навыки повседневного рассуждения/решения проблем, Chiappe & MacDonald, 2005; Mithen, 1996); и
(г) дети по своей природе мотивированы учиться в народных сферах, с соответствующими предубеждениями внимания и поведения, приводящими к получению опыта, который автоматически и неявно конкретизирует и адаптирует эти системы к местным условиям (Gelman, 1990; Gelman & Williams, 1998; Gelman, 2003). ).

Принципы

Принципы эволюционной педагогической психологии представляют собой основополагающие положения эволюционной педагогической психологии. Суть в том, что знания и опыт, полезные в культурной среде или экологии, в которой находится группа, будут передаваться из поколения в поколение в форме культурных артефактов , таких как книги, или традиций обучения, как в процессе ученичества (например, Baumeister, 2005). Ричерсон и Бойд, 2005 г.; На протяжении поколений накапливается запас культурных знаний и создается разрыв между этой базой знаний и формами народных знаний и способностей, которые эпигенетически возникают в результате самостоятельной деятельности детей.

Конечно, должен существовать развитый потенциал для изучения эволюционно новой информации и связанная с этим склонность к поиску новизны в период развития и, по сути, на протяжении всей жизни ; это может быть связано с открытостью к опыту ( личности Geary, 1995, 2002, в печати).

Однако накопление знаний между поколениями в разных культурах, отдельных людях и областях (например, люди против физики) привело к экспоненциальному увеличению количества вторичных знаний, доступных сегодня в современных обществах. Для большинства людей широта и сложность этих знаний, скорее всего, превысят любые предубеждения в изучении новых эволюционных областей.

Создание против изучения знаний

Связанный с этим вопрос касается черт, которые позволяют создавать биологически вторичные знания и, следовательно, культуру, а также степени, в которой эти черты совпадают со способностью усваивать знания, созданные другими.

Иными словами, цель образования состоит в том, чтобы дети воссоздали процесс открытия, усвоили результаты открытия или какую-то комбинацию? Некоторые преподаватели выступают за сосредоточение внимания на процессе открытия без полного рассмотрения совокупности черт и возможностей, которые способствуют созданию вторичных знаний (например, Cobb, Yackel & Wood, 1992). Фактически, исследования творчески-продуктивных людей показывают, что полная совокупность черт, способствующих открытию и созданию вторичных знаний, встречается редко и вряд ли может быть воспроизведена в больших масштабах (Simonton, 1999a, 1999b, 2003; Sternberg, 1999; Wai, Любински и Бенбоу, 2005).

Краткое содержание

Помещение

1.) Естественный отбор привел к развитию мотивационной предрасположенности к попыткам получить доступ к ресурсам и контролю над ними, которые в ходе эволюции человека были связаны с выживанием и репродуктивными результатами.
2.) Эти ресурсы делятся на три широкие категории: социальные, биологические и физические, которые соответствуют соответствующим областям народной психологии, народной биологии и народной физики.
3.) Системы внимания, восприятия и когнитивные системы, включая предубеждения, связанные с выводами и атрибуцией , развились для обработки информации в этих народных областях и для управления поведенческими стратегиями, связанными с контролем. Эти системы обрабатывают ограниченные классы информации, связанные с этими народными доменами.
4.) Чтобы справляться с изменениями в социальных, экологических или климатических условиях, развивались системы, которые позволяли мысленно генерировать эти потенциальные будущие условия и позволяли репетировать поведение, чтобы справиться с этими изменениями, а поддерживающие механизмы внимания и когнитивные механизмы известны как общая жидкость. интеллект и повседневное рассуждение.
5.) Дети биологически склонны заниматься деятельностью, воссоздающей экологию человеческой эволюции; они проявляются в социальной игре и исследовании окружающей среды и объектов. Сопутствующий опыт взаимодействует с присущими, но скелетными народными системами и конкретизирует эти системы так, что они адаптируются к местной социальной группе и экологии.

Принципы

1.) Научные , технологические и академические достижения изначально возникли из когнитивных и мотивационных систем, которые поддерживают народную психологию, народную биологию и народную физику. Инновации, которые позволили лучше контролировать экологию или социальную динамику или привели к последовательному (хотя и не обязательно научно точному) пониманию этой динамики, вероятно, будут сохранены из поколения в поколение как культурные артефакты (например, книги) и традиции (например, ученичество ). Эти достижения приводят к постоянно растущему разрыву между народными знаниями и теориями и базой знаний смежных наук и других дисциплин (например, литературы ).
2.) Школы возникают в обществах, в которых научные, технологические и интеллектуальные достижения приводят к разрыву между народными знаниями и компетенциями, необходимыми для жизни в обществе.
3.) Функция школы состоит в том, чтобы организовать деятельность детей таким образом, чтобы они приобретали биологически вторичные компетенции, закрывающие разрыв между народными знаниями и профессиональными и социальными запросами общества .
4.) Биологически вторичные компетенции строятся на основе первичных народных систем и компонентов подвижного интеллекта, которые развились, чтобы позволить людям справляться с вариациями и новизной.
5.) Присущая детям мотивационная склонность к участию в деятельности, которая адаптирует народные знания к местным условиям, часто вступает в противоречие с необходимостью участвовать в деятельности, которая приведет к получению среднего образования.
6.) Потребность в четком обучении будет напрямую зависеть от степени, в которой вторичная компетенция отличается от поддерживающих первичных систем.

См. также

Ссылки

Баумайстер, РФ (2005). Культурное животное: человеческая природа, смысл и социальная жизнь . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
Бернхард, Дж. Гэри (1988). Приматы в классе: эволюционный взгляд на образование детей. Амхерст: Издательство Массачусетского университета .
Берман, Дж.Т. (в печати). Экспериментируя по Пиаже: Образование – это управляемый процесс адаптации. Перспективы науки, 16 (2).
Карамацца А. и Шелтон-младший (1998). Специализированные системы знаний в мозге: различие одушевленного и неодушевленного . Журнал когнитивной нейронауки , 10, 1-34.
Чиаппе Д. и Макдональд К. (2005). Эволюция общедоменных механизмов интеллекта и обучения . Журнал общей психологии , 132, 5–40.
Кобб П., Якель Э. и Вуд Т. (1992). Конструктивистская альтернатива репрезентативному взгляду на разум в математическом образовании. Журнал исследований в области математического образования , 23, 2–33. ( Абстрактный )
Космидес Л. и Туби Дж. (1994). Истоки доменной специфичности: эволюция функциональной организации. В Л. А. Хиршфельде и С. А. Гельмане (ред.), «Картирование разума: специфичность предметной области в познании и культуре» (стр. 85–116). Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета. ( Абстрактный )
Флинн, М.В. (1997). Культура и эволюция социального обучения . Эволюция и поведение человека , 18, 23–67.
Гири, округ Колумбия (2007). Обучение развитого разума ^{[ постоянная мертвая ссылка ]}. В Дж. С. Карлсоне и Дж. Р. Левине (ред.), «Психологические перспективы современных проблем образования» (стр. 28). Гринвич, Коннектикут: Издательство Information Age. (Цитируется с разрешения автора)
Гири, округ Колумбия (2005). Происхождение разума: эволюция мозга, познания и общего интеллекта . Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.
Гири, округ Колумбия (2002). Принципы эволюционной педагогической психологии . Обучение и индивидуальные различия , 12, 317–345.
Гири, округ Колумбия, и Хаффман, К.Дж. (2002). Мозг и когнитивная эволюция: формы модульности и функции разума . Психологический бюллетень , 128, 667–698.
Гири, округ Колумбия (1995). Отражения эволюции и культуры в познании детей: значение для математического развития и обучения . Американский психолог , 50, 24–37.
Гельман Р. и Уильямс Э.М. (1998). Создание ограничений для когнитивного развития и обучения: предметная специфичность и эпигенез . В Д. Куле и Р.С. Сиглере (ред. Том), Познание, восприятие и язык , Том 2 (стр. 575–630). У. Дэймон (общий ред.), Справочник по детской психологии (Пятое изд.). Нью-Йорк: Джон Уайли и сыновья.
Гельман, Р. (1990). Первые принципы организуют внимание и изучение соответствующих данных: число и различие одушевленного и неодушевленного в качестве примеров . Когнитивная наука , 14, 79–106.
Гельман, С.А. (2003). Эссенциальный ребенок: Истоки эссенциализма в повседневном мышлении . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
Митэн, С. (1996). Предыстория разума: Когнитивные истоки искусства и науки . Нью-Йорк: Темза и Гудзон, Inc.
Пинкер, С. (1997). Как работает разум . Нью-Йорк: WW Norton & Co.
Ричерсон П.Дж. и Бойд Р. (2005). Не только генами: как культура изменила эволюцию человека . Чикаго, Иллинойс: Издательство Чикагского университета. Отрывок
Шепард, Р.Н. (1994). Перцептивно-когнитивные универсалии как отражения мира. Психономический бюллетень и обзор , 1, 2-28. ( Абстрактный )
Саймон, ХА (1956). Рациональный выбор и структура окружающей среды. Психологическое обозрение , 63, 129–138.
Саймонтон, ДК (1999a). Талант и его развитие: эмерджентная и эпигенетическая модель. Психологическое обозрение , 106, 435–457. ( Абстрактный )
Саймонтон, ДК (1999b). Истоки гениальности: дарвиновский взгляд на творчество . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
Саймонтон, ДК (2003). Научное творчество как ограниченное стохастическое поведение: интеграция перспектив продукта, человека и процесса. Психологический бюллетень , 129, 475–494. ( Абстрактный )
Штернберг, Р.Дж. (ред.) (1999). Справочник творчества . Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.
Вай Дж., Любински Д. и Бенбоу К.П. (2005). Творческие способности и профессиональные достижения интеллектуально не по годам развитой молодежи: продольное исследование в возрасте от 13 до 33 лет . Журнал педагогической психологии , 97, 484–492.

Дальнейшее чтение

Гири, округ Колумбия (2006). Эволюционная психология развития: современное состояние и будущие направления . Обзор развития, 26 .
Гири, округ Колумбия (2005). Народные знания и академическое обучение. В Б. Дж. Эллисе и Д. Ф. Бьорклунде (ред.), «Происхождение социального разума» (стр. 493–519). Нью-Йорк: Публикации Гилфорда.
Гири, округ Колумбия (2004). Эволюция и когнитивное развитие. В Р. Берджессе и К. Макдональде (ред.), Эволюционные взгляды на человеческое развитие (стр. 99–133). Таузенд-Оукс, Калифорния: Публикации Sage.
Дженовезе, JEC (2003). Пиаже, педагогика и эволюционная психология . Эволюционная психология 1: 127-137.
Дж. Хенрих и Р. Бойд. (2002). Культура и познание: почему культурная эволюция не требует репликации представлений . Культура и познание, 2: 87–112.
Зенталл, ТР (2006). Имитация: определения, доказательства и механизмы. Познание животных, 9, 335–353. (Тщательный обзор различных типов социального обучения) Полный текст