Специализированное обучение

, ориентированные на предметную область, Теории развития утверждают, что у нас есть множество независимых специализированных структур знаний (доменов), а не одна связная структура знаний. Таким образом, обучение в одной области может не повлиять на другую независимую область. ^{[ 1 ]} Вместо этого взгляды на общую область предполагают, что дети обладают «функцией общего развития», при которой навыки взаимосвязаны через единую когнитивную систему. ^{[ 2 ]} Таким образом, в то время как теории предметной области предполагают, что приобретение языковых и математических навыков развивается за счет одного и того же широкого набора когнитивных навыков, теории предметной области предполагают, что они генетически , неврологически и вычислительно независимы.

Специфичность предметной области поддерживается множеством теоретиков. Одним из первых сторонников был Джерри Фодор , который утверждал, что разум функционирует частично с помощью врожденных, специфичных для конкретной области ментальных модулей. ^{[ 3 ]} В «Модулярности разума » Фодор предложил гипотезу умеренной модульности , заявив, что системы ввода, такие как восприятие и язык, являются модульными, тогда как центральные системы, такие как фиксация убеждений и практическое рассуждение, таковыми не являются. ^{[ 4 ]} Напротив, эволюционные психологи поддержали гипотезу массовой модульности, утверждая, что разум не просто частично, а полностью модульен. ^{[ 5 ]} состоит из домен-специфичных модулей, генетически сформированных под давлением отбора для выполнения врожденных и сложных функций. ^{[ 6 ]}^{[ 7 ]} Теоретики основных знаний, такие как Элизабет Спелке, считают, что знания можно разделить на несколько узкоспециализированных групп, специфичных для конкретной предметной области. ^{[ 8 ]}

Механизмы обучения, специфичные для предметной области

Язык

Аргумент « бедности стимулов » (PoS), предложенный Ноамом Хомским, отражает нативистский взгляд на овладение языком , предполагая, что врожденные, специфичные для предметной области структуры знаний помогают нам ориентироваться в сложных языковых средах. Это противоречит эмпирическим взглядам, согласно которым обучение и знания происходят из нашего сенсорного опыта. ^{[ 9 ]} Аргумент PoS утверждает, что существует несоответствие между лингвистическими знаниями, которые мы приобретаем, и объемом информации, доступной нам в окружающей среде . ^{[ 9 ]}^{[ 10 ]}

Хомский считал, что дети не могут изучать язык эмпирически, потому что многие лингвистические принципы не являются ни простыми, ни естественными для усвоения. Следовательно, для полного понимания языка потребуется достаточная языковая среда. Однако данные, необходимые для понимания этих лингвистических принципов, не всегда доступны из-за различных условий окружающей среды. Несмотря на это, все нормальные дети по-прежнему способны сформулировать точное представление о грамматике , что привело Хомского к теории о том, что у детей должна быть врожденная, специфичная для предметной области способность к языку. ^{[ 9 ]}

Дальнейшая поддержка нативизма

1. Биологические часы времени

Факты показывают, что дети проходят одинаковые стадии языкового развития в одно и то же время, что приводит к тому, что многие лингвисты выступают за врожденный и заранее определенный языковой график. ^{[ 11 ]}

Таблица 1. Основные этапы развития языка
Языковой этап	Начальный возраст
Плач	Рождение
Воркование	6 недель
болтовня	6 месяцев
Интонационные образцы	8 месяцев
высказывания из 1 слова	1 год
высказывания из 2 слов	18 месяцев
Изменение слов	2 года
Вопросы, негатив	2 1 ⁄ года
Редкие или сложные конструкции	5 лет
Зрелая речь	10 лет

2. Предсказуемость ошибки

По мере своего развития дети изучают разнообразные грамматики в окружающей их среде. В условиях эмпирического обучения это, скорее всего, приведет к совершению всевозможных непредсказуемых лингвистических ошибок. ^{[ 9 ]} Однако дети допускают ошибки, которые проявляют закономерность. Выражая глаголы в форме прошедшего времени, они часто чрезмерно обобщают неправильные формы, такие как «пришел» и «видел» , в «пришел» и «семя», чтобы соответствовать «правильным» формам, таким как « любил» и «работал» . ^{[ 11 ]} Таким образом, то, как дети справляются с нарушениями окружающей среды, привело к предложению пространства гипотез языка, специфичного для предметной области.

3. Специфическое языковое нарушение (SLI).

диссоциация между интеллектом была показана У людей с СЛИ и языковыми функциями . ^{[ 12 ]} Имеющиеся данные также указывают на то, что люди с грамматическим SLI испытывают дефицит только грамматики. ^{[ 13 ]} Таким образом, случай SLI может указывать на независимую лингвистическую систему.

Критика

Многие критики выступали против убедительности аргумента PoS, заявляя, что теория Хомского расплывчата, бессвязна и не поддается проверке. ^{[ 9 ]} Таким образом, до сих пор продолжаются споры о том, в какой степени изучение языка является врожденным, специфичным для предметной области процессом.

Социализация

Социализация является неотъемлемой частью способности ребенка приобретать необходимые навыки для функционирования в социальной среде. Его обычно рассматривают как продукт общепредметного обучения, с теми же организационными принципами, применимыми к развитию ребенка, независимо от условий, задачи или стадии развития . Поэтому были высказаны возражения по поводу его единого подхода и отсутствия учета различий в зависимости от контекста. ^{[ 14 ]}

Вместо этого исследователи предложили процесс социализации, включающий пять областей, заявив, что разные отношения между родителями и детьми выполняют разные функции, полагаются на разные способы изменения поведения и приводят к разным результатам. ^{[ 15 ]}

1. Защита

Основная ответственность за то, чтобы дать ребенку чувство безопасности путем принятия успокаивающего стиля воспитания. В результате дети могут лучше справляться со стрессом, зная, что им будет доступна поддержка.

2. Взаимность

Взаимное согласие формирует такие отношения, в которых родитель и ребенок исполняют желания друг друга и относятся друг к другу как к равным. Сфера взаимности питает склонность ребенка отвечать взаимностью, что может предсказать просоциальное поведение.

3. Контроль

В сфере контроля участвуют родители, которые изменяют поведение своего ребенка, проявляя необходимую степень власти для достижения целей агента социализации. Следовательно, типичными являются результаты, связанные со способностью ребенка подавлять противоречивые желания выносить правильные моральные и принципиальные суждения.

4. Обучение под руководством инструктора

Целью является эффективное руководство обучением детей с помощью стратегий и обратной связи, помогающих приобрести целевые знания и навыки.

5. Групповое участие

Родители пытаются поощрять общую идентичность ребенка, поощряя распорядок дня и ритуалы, которые отражают групповые нормы . Успешные результаты подразумевают, что дети соответствуют и принимают групповые ценности, основанные на их представлениях о социальной идентичности .

Дальнейшие исследования

Хотя эти пять доменов продемонстрировали первоначальные доказательства различий на входе и выходе в социализации, необходимы дополнительные исследования, поскольку таксономия доменов остается спорной. ^{[ 14 ]}^{[ 15 ]}

Противодействие предметному обучению

Хотя некоторые аргументы поддерживают обучение, специфичное для предметной области, до сих пор остаются споры о том, как мы на самом деле учимся и развиваемся. ^{[ 16 ]}

Поддержка общепредметного обучения включает теории Жана Пиаже и Чарльза Спирмана . Пиаже утверждал, что развитие общепредметной когнитивной архитектуры стимулирует обучение и концептуальные изменения в его теории когнитивного развития . ^{[ 17 ]} Точно так же Спирман предложил основной общий g-фактор (общий интеллект), чтобы объяснить результаты выполнения всех типов умственных тестов. ^{[ 18 ]}

Однако исследования также открыли возможность сочетания механизмов обучения, специфичных для конкретной предметной области, и механизмов обучения для общей предметной области. В области математики было высказано предположение, что оба механизма работают и по-разному нацелены на арифметические навыки . ^{[ 19 ]} Далее было высказано предположение, что значимость каждого механизма определения математических достижений варьируется в зависимости от класса. ^{[ 20 ]} Поэтому необходимы исследования, чтобы лучше понять наше обучение в широком спектре областей.

См. также

Ссылки

^ Зиглер, Р. (2006). Как развиваются дети: набор инструментов для студенческих СМИ «Изучение развития детей» и книга для чтения Scientific American, рассказывающая о том, как развиваются дети. Нью-Йорк: Издательство Worth. ISBN 0-7167-6113-0 .
^ Бьорклунд, Д.Ф. и Кози, КБ (2017). Детское мышление: когнитивное развитие и индивидуальные различия. Публикации Сейджа. стр. 154-155 ISBN 9781506334349
^ Фодор, JA (1983). Модульность разума. Кембридж: MIT Press . стр.119-128 ISBN 9780262260701
^ Роббинс, П. (2017). «Модульность разума» . Стэнфордская энциклопедия философии . Архивировано из оригинала 18 марта 2019 г. ISSN 1095-5054
^ Сэмюэлс, Р. (1998). Эволюционная психология и гипотеза массовой модульности. Британский журнал философии науки , 49(4), 575-602. https://doi.org/10.1093/bjps/49.4.575 ISSN 0007-0882
^ Космидес Л. и Туби Дж. (2013). Эволюционная психология: новые взгляды на познание и мотивацию. Ежегодный обзор психологии , 64 (1), 201–229. https://doi.org/10.1146/annurev.psych.121208.131628 ISSN 1545-2085
^ Космидес, Л., Барретт, ХК и Туби, Дж. (2010). Адаптивная специализация, социальный обмен и эволюция человеческого интеллекта. Труды Национальной академии наук - ПНАС , 107 (Приложение 2), 9007-9014. https://doi.org/10.1073/pnas.0914623107 ISSN 1091-6490
^ Спелке, Э.С., и Кинцлер, К.Д. (2007). Базовые знания. Наука о развитии , 10(1), 89-96. https://doi.org/10.1111/j.1467-7687.2007.00569.x ISSN 1467-7687
^ Jump up to: ^а ^б ^с ^д ^и Лоуренс С. и Марголис Э. (2001). Аргумент о бедности стимула. Британский журнал философии науки , 52 (2), 217–276. https://doi.org/10.1093/bjps/52.2.217 ISSN 0007-0882
^ Бервик, Р.К., Пьетроски, П., Янкама, Б. Хомский, Н. (2011). Еще раз о бедности стимулов. Когнитивная наука , 35 (7), 1207–1242. https://doi.org/10.1111/j.1551-6709.2011.01189.x ISSN 1551-6709
^ Jump up to: ^а ^б Эйчисон, Дж. (1989). Членисточленное млекопитающее: Введение в психолингвистику (3-е изд.). Рутледж. стр. 66-90 ISBN 0-415-16791-4
^ Пинкер, С. (1994). Языковой инстинкт. Книги о пингвинах . стр. 25-54. ISBN 0-14-017529-6
^ Ван дер Лели, Гонконг (2005). Когнитивные системы, специфичные для предметной области: идеи Grammatical-SLI. Тенденции в когнитивных науках , 9 (2), 53–59. https://doi.org/10.1016/j.tics.2004.12.002 ISSN 1364-6613
^ Jump up to: ^а ^б Бугенталь, Д.Б. (2000). Освоение алгоритмов социальной жизни. Психологический бюллетень , 126(2), 187-219. https://doi.org/10.1037/0033-2909.126.2.187 ISSN 0033-2909
^ Jump up to: ^а ^б Грузец Дж. Э. и Давыдов М. (2010). Интеграция различных точек зрения на теорию и исследования социализации: предметно-ориентированный подход. Развитие ребенка, 81 (3), 687-709. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01426.x ISSN 1467-8624
^ Слуцкий, В.М. (2010). Механизмы когнитивного развития: общее обучение или ограничения, специфичные для предметной области? Когнитивная наука , 34 (7), 1125–1130. https://doi.org/10.1111/j.1551-6709.2010.01132.x ISSN 1551-6709
^ Кэри С., Зайчик Д. и Баскандзиев И. (2015). Теории развития: В диалоге с Жаном Пиаже. Обзор развития , 38, 36-54. https://doi.org/10.1016/j.dr.2015.07.003 ISSN 1090-2406
^ Грей, П.О. и Бьорклунд, Д. (2018). Психология. Нью-Йорк: Macmillan Learning. стр.382-386 ISBN 978-1-319-15051-8
^ Коуэн, Р. и Пауэлл, Д. (2014). Вклад общих предметных и числовых факторов в арифметические навыки третьего класса и трудности в обучении математике. Журнал педагогической психологии , 106 (1), 214–229. http://dx.doi.org/10.1037/a0034097 ISSN 0022-0663
^ Гири, округ Колумбия, Николас, А., Ли, Ю. и Сан, Дж. (2017). Изменение развития во влиянии общих способностей предметной области и конкретных знаний на успеваемость по математике: восьмилетнее продольное исследование. Журнал педагогической психологии , 109 (5), 680–693. https://dx.doi.org/10.1037%2Fedu0000159 ISSN 0022-0663

[Siegler-1] Зиглер, Р. (2006). Как развиваются дети: набор инструментов для студенческих СМИ «Изучение развития детей» и книга для чтения Scientific American, рассказывающая о том, как развиваются дети. Нью-Йорк: Издательство Worth. ISBN 0-7167-6113-0 .

[2] Бьорклунд, Д.Ф. и Кози, КБ (2017). Детское мышление: когнитивное развитие и индивидуальные различия. Публикации Сейджа. стр. 154-155 ISBN 9781506334349

[3] Фодор, JA (1983). Модульность разума. Кембридж: MIT Press . стр.119-128 ISBN 9780262260701

[4] Роббинс, П. (2017). «Модульность разума» . Стэнфордская энциклопедия философии . Архивировано из оригинала 18 марта 2019 г. ISSN 1095-5054

[5] Сэмюэлс, Р. (1998). Эволюционная психология и гипотеза массовой модульности. Британский журнал философии науки , 49(4), 575-602. https://doi.org/10.1093/bjps/49.4.575 ISSN 0007-0882

[6] Космидес Л. и Туби Дж. (2013). Эволюционная психология: новые взгляды на познание и мотивацию. Ежегодный обзор психологии , 64 (1), 201–229. https://doi.org/10.1146/annurev.psych.121208.131628 ISSN 1545-2085

[7] Космидес, Л., Барретт, ХК и Туби, Дж. (2010). Адаптивная специализация, социальный обмен и эволюция человеческого интеллекта. Труды Национальной академии наук - ПНАС , 107 (Приложение 2), 9007-9014. https://doi.org/10.1073/pnas.0914623107 ISSN 1091-6490

[8] Спелке, Э.С., и Кинцлер, К.Д. (2007). Базовые знания. Наука о развитии , 10(1), 89-96. https://doi.org/10.1111/j.1467-7687.2007.00569.x ISSN 1467-7687

[:0-9] Jump up to: ^а ^б ^с ^д ^и Лоуренс С. и Марголис Э. (2001). Аргумент о бедности стимула. Британский журнал философии науки , 52 (2), 217–276. https://doi.org/10.1093/bjps/52.2.217 ISSN 0007-0882

[10] Бервик, Р.К., Пьетроски, П., Янкама, Б. Хомский, Н. (2011). Еще раз о бедности стимулов. Когнитивная наука , 35 (7), 1207–1242. https://doi.org/10.1111/j.1551-6709.2011.01189.x ISSN 1551-6709

[:1-11] Jump up to: ^а ^б Эйчисон, Дж. (1989). Членисточленное млекопитающее: Введение в психолингвистику (3-е изд.). Рутледж. стр. 66-90 ISBN 0-415-16791-4

[12] Пинкер, С. (1994). Языковой инстинкт. Книги о пингвинах . стр. 25-54. ISBN 0-14-017529-6

[13] Ван дер Лели, Гонконг (2005). Когнитивные системы, специфичные для предметной области: идеи Grammatical-SLI. Тенденции в когнитивных науках , 9 (2), 53–59. https://doi.org/10.1016/j.tics.2004.12.002 ISSN 1364-6613

[:2-14] Jump up to: ^а ^б Бугенталь, Д.Б. (2000). Освоение алгоритмов социальной жизни. Психологический бюллетень , 126(2), 187-219. https://doi.org/10.1037/0033-2909.126.2.187 ISSN 0033-2909

[:3-15] Jump up to: ^а ^б Грузец Дж. Э. и Давыдов М. (2010). Интеграция различных точек зрения на теорию и исследования социализации: предметно-ориентированный подход. Развитие ребенка, 81 (3), 687-709. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01426.x ISSN 1467-8624

[16] Слуцкий, В.М. (2010). Механизмы когнитивного развития: общее обучение или ограничения, специфичные для предметной области? Когнитивная наука , 34 (7), 1125–1130. https://doi.org/10.1111/j.1551-6709.2010.01132.x ISSN 1551-6709

[17] Кэри С., Зайчик Д. и Баскандзиев И. (2015). Теории развития: В диалоге с Жаном Пиаже. Обзор развития , 38, 36-54. https://doi.org/10.1016/j.dr.2015.07.003 ISSN 1090-2406

[18] Грей, П.О. и Бьорклунд, Д. (2018). Психология. Нью-Йорк: Macmillan Learning. стр.382-386 ISBN 978-1-319-15051-8

[19] Коуэн, Р. и Пауэлл, Д. (2014). Вклад общих предметных и числовых факторов в арифметические навыки третьего класса и трудности в обучении математике. Журнал педагогической психологии , 106 (1), 214–229. http://dx.doi.org/10.1037/a0034097 ISSN 0022-0663

[20] Гири, округ Колумбия, Николас, А., Ли, Ю. и Сан, Дж. (2017). Изменение развития во влиянии общих способностей предметной области и конкретных знаний на успеваемость по математике: восьмилетнее продольное исследование. Журнал педагогической психологии , 109 (5), 680–693. https://dx.doi.org/10.1037%2Fedu0000159 ISSN 0022-0663

[ 1 ]

[ 2 ]

[ 3 ]

[ 4 ]

[ 5 ]

[ 6 ]

[ 7 ]

[ 8 ]

[ 9 ]

[ 10 ]

[ 11 ]

[ 12 ]

[ 13 ]

[ 14 ]

[ 15 ]

[ 16 ]

[ 17 ]

[ 18 ]

[ 19 ]

[ 20 ]