Второй язык
Второй язык ( L2 ) — это язык, на котором говорят в дополнение к первому языку (L1). Вторым языком может быть соседний язык, другой язык родной страны говорящего или иностранный язык . Доминирующий язык говорящего, то есть язык, который говорящий использует чаще всего или на котором ему наиболее комфортно, не обязательно является его первым языком. Например, канадская перепись населения определяет первый язык для своих целей как «первый язык, выученный в детстве и на котором до сих пор говорят», признавая, что для некоторых самый ранний язык может быть утерян - процесс, известный как истощение языка . Это может произойти, когда маленькие дети идут в школу или переезжают в новую языковую среду.
второго языка Приобретение
Различие между приобретением и обучением провел Стивен Крашен. [1] как часть его теории монитора . По мнению Крашена, овладение языком — естественный процесс; тогда как изучение языка является сознательным. В первом случае студенту необходимо участвовать в естественных коммуникативных ситуациях. В последнем присутствует исправление ошибок, а также изучение грамматических правил, изолированных от естественного языка. Не все преподаватели второго языка согласны с этим различием; однако изучение того, как изучается/приобретается второй язык , называется овладением вторым языком (SLA).
Исследования в SLA «...сосредоточены на развитии знаний и использовании языка детьми и взрослыми, которые уже знают хотя бы один другой язык... [и] знание второго языка может помочь политикам в области образования установить более реалистичные цели программ как курсов иностранного языка, так и изучения языка большинства детьми и взрослыми, говорящими на языке меньшинства». [2]
На SLA повлияли как лингвистические, так и психологические теории. Одна из доминирующих лингвистических теорий предполагает, что какое-то устройство или модуль в мозгу содержит врожденные знания. С другой стороны, многие психологические теории предполагают, что когнитивные механизмы , ответственные за большую часть человеческого обучения, обрабатывают язык.
Другие доминирующие теории и направления исследований включают исследования овладения вторым языком (которые проверяют, могут ли результаты L1 быть перенесены на обучение L2), вербальное поведение (представление о том, что сконструированные лингвистические стимулы могут создать желаемую речевую реакцию), исследования морфем, бихевиоризм, анализ ошибок. , этапы и порядок овладения, структурализм (подход, который рассматривает, как основные единицы языка соотносятся друг с другом в соответствии с их общими характеристиками), исследования овладения первым языком, контрастивный анализ (подход, при котором языки исследуются с точки зрения различий и сходств) и межъязыковый (который описывает язык учащегося L2 как управляемую правилами динамическую систему). [3]
Все эти теории повлияли на преподавание и педагогику второго языка. Существует множество различных методов преподавания второго языка, многие из которых вытекают непосредственно из определенной теории. Распространенными методами являются метод грамматического перевода , прямой метод , аудиолингвальный метод (явно находящийся под влиянием аудиолингвальных исследований и бихевиористского подхода), « Безмолвный путь », Суггестопедия , изучение языков сообщества , метод полного физического реагирования и метод «Тотальный физический ответ». коммуникативный подход (сильное влияние теории Крашена). [4] Некоторые из этих подходов более популярны, чем другие, и считаются более эффективными. Большинство учителей языка не используют какой-то один стиль, а используют в своем обучении сочетание различных стилей. Это обеспечивает более сбалансированный подход к преподаванию и помогает учащимся с разными стилями обучения добиться успеха.
Влияние возраста [ править ]
Определяющей разницей между первым языком (L1) и вторым языком (L2) является возраст, в котором человек изучил этот язык. Например, лингвист Эрик Леннеберг использовал второй язык для обозначения языка, сознательно усвоенного или используемого его носителем после полового созревания. В большинстве случаев люди никогда не достигают такого же уровня беглости и понимания второго языка, как и первого. Эти взгляды тесно связаны с гипотезой критического периода . [5] [6] [7] [8]
пороговым уровнем Получив уровень L2, Хильтенстам обнаружил, что возраст шести или семи лет, по-видимому, является для билингвов для достижения уровня владения языком, близкого к родному. После этого возраста учащиеся L2 могут стать почти родными, но их язык, хотя и состоит из небольшого количества реальных ошибок, будет содержать достаточно ошибок, чтобы выделить их из группы L1. Неспособность некоторых субъектов достичь уровня владения, подобного нативному, следует рассматривать в зависимости от возраста начала заболевания (AO). [9] Позже Хильтенстам и Абрахамссон изменили свои возрастные ограничения, заявив, что после детства в целом становится все труднее и труднее обрести сходство с коренным жителем, но какой-то конкретной точки отсечения не существует. [10]
Поскольку мы все больше и больше узнаем о мозге, существует гипотеза, что, когда ребенок переживает период полового созревания, именно в это время у него появляются акценты . До того, как ребенок достигнет половой зрелости, химические процессы в мозгу больше ориентированы на речь и социальное общение. Тогда как после полового созревания способность изучать язык без акцента была перенаправлена на функционирование в другой области мозга — скорее всего, в области лобной доли, обеспечивающей когнитивные функции, или в нервной системе гормона, выделяемого для размножения и роста половых органов. .
Что касается взаимосвязи между возрастом и возможными достижениями в SLA, Крашен, Лонг и Скарселла говорят, что люди, которые знакомятся с иностранным языком в раннем возрасте, начинают естественным образом знакомиться со вторыми языками и достигают лучших знаний, чем те, кто изучает второй язык. как взрослый. Однако, когда дело доходит до взаимосвязи между возрастом и уровнем SLA , «взрослые проходят ранние стадии синтаксического и морфологического развития быстрее, чем дети (где время и воздействие остаются постоянными)». [11] Кроме того, «дети старшего возраста усваивают знания быстрее, чем дети младшего возраста (опять же, на ранних стадиях морфологического и синтаксического развития, когда время и воздействие остаются постоянными)». [11] Другими словами, взрослые и дети старшего возраста быстро учатся, когда дело доходит до начального этапа обучения иностранному языку.
Готье и Дженеси провели исследование, которое в основном фокусируется на овладении вторым языком детьми, усыновленными за рубежом, и результаты показывают, что ранний опыт изучения одного языка детьми может повлиять на их способность овладевать вторым языком, и обычно дети изучают свой второй язык медленнее и даже слабее. в критический период. [12]
Что касается свободного владения языком, то лучше заниматься иностранным языком в раннем возрасте, но знакомство с иностранным языком с раннего возраста вызывает «слабую идентификацию». [13] Такая проблема приводит к «двойному чувству национальной принадлежности», из-за которого человек не уверен в том, к чему он принадлежит, потому что, по мнению Брайана А. Джейкоба, мультикультурное образование влияет на «отношения, отношения и поведение» учащихся. [14] И по мере того, как дети изучают все больше и больше иностранных языков, дети начинают адаптироваться и поглощаться чужой культурой, которую они «обязуются описывать себя способами, которые соответствуют представлениям, созданным другими». [15] Из-за таких факторов изучение иностранных языков в раннем возрасте может повлиять на взгляд на свою родную страну. [5]
Сходства и различия между приобретенным и родным знанием [ править ]
Скорость [ править ]
Для многих изучение второго языка может стать процессом обучения на протяжении всей жизни. Несмотря на настойчивые усилия, большинству изучающих второй язык никогда не удастся полностью овладеть им как родным , хотя с практикой можно достичь значительной беглости. [16] Однако примерно к 5 годам дети более или менее освоили свой первый язык, за исключением словарного запаса и нескольких грамматических структур, и этот процесс происходит относительно очень быстро, поскольку язык — это очень сложный навык. Более того, если дети начнут изучать второй язык в возрасте семи лет или младше, они также будут полностью свободно владеть вторым языком, причем с более высокой скоростью по сравнению со скоростью изучения второго языка взрослыми, которые начинают изучать второй язык позже. их жизнь. [17]
Исправление [ править ]
На первом языке дети не реагируют на систематическую коррекцию. Более того, дети с ограниченным вводом информации все равно овладевают первым языком, что является существенной разницей между вводом и выводом. Дети подвергаются языковой среде, полной ошибок и отсутствия исправлений, но в конечном итоге у них появляется способность понимать грамматические правила. Исправление ошибок, похоже, не оказывает прямого влияния на изучение второго языка. Обучение может влиять на скорость обучения, но этапы остаются прежними. Подростки и взрослые, знающие правило, быстрее тех, кто его не знает.
При изучении второго языка исправление ошибок остается спорной темой для многих различных школ мысли. За последнее столетие был достигнут значительный прогресс в исследованиях по исправлению ошибок учащихся. В 1950-х и 60-х годах считалось, что все ошибки должны быть исправлены любой ценой. В связи с этой постоянной коррекцией мало кто думал о чувствах и самооценке учеников. [18]
В 1970-х годах исследования Дулея и Берта показали, что учащиеся усваивают грамматические формы и структуры в заранее определенном, неизменном порядке, и что стили преподавания или коррекции этого не изменят. [18]
В 1977 году исследования Террелла показали, что в классе необходимо учитывать больше факторов, чем когнитивная обработка учащихся. [18] Он утверждал, что эмоциональная сторона студентов и их самооценка одинаково важны для учебного процесса. [18]
В 1980-е годы строгая грамматика и корректирующий подход 1950-х годов устарели. Исследователи утверждали, что коррекция часто бывает ненужной и что вместо того, чтобы способствовать обучению учащихся, она мешает им. Главной задачей в то время было снять стресс у студентов и создать для них теплую среду. Стивен Крашен был большим сторонником такого подхода к исправлению ошибок, основанного на невмешательстве. [18]
1990-е годы вернули знакомую идею о том, что явные инструкции по грамматике и исправление ошибок действительно полезны для процесса SLA. В это время начали проводиться дополнительные исследования, чтобы точно определить, какие виды исправлений наиболее полезны для учащихся. В 1998 году Листер пришел к выводу, что «переработка», то есть повторение учителем неправильного высказывания ученика правильной версией, не всегда наиболее полезна, поскольку ученики не замечают исправления. Его исследования 2002 года показали, что ученики учатся лучше, когда учителя помогают ученикам распознавать и исправлять свои собственные ошибки. [18] Макки, Гас и Макдоноу пришли к аналогичным выводам в 2000 году и объяснили успех этого метода активным участием студентов в корректирующих процессах. [18]
Глубина знаний [ править ]
По словам Ноама Хомского , дети преодолевают разрыв между вводом и выводом с помощью своей врожденной грамматики, потому что ввод (высказывания, которые они слышат) настолько скуден, но в конечном итоге все дети имеют полное знание грамматики. Хомский называет это « бедностью стимулов» . И изучающие второй язык могут сделать это, применяя, например, правила, которые они изучают, к построению предложений. Таким образом, изучающие как родной, так и второй язык имеют знания, выходящие за рамки того, что они получили, так что люди могут произносить правильные высказывания (фразы, предложения, вопросы и т. д.), которые они никогда раньше не учили и не слышали.
Эмоциональность [ править ]
Двуязычие стало преимуществом для современного мира, а двуязычие дает возможность понимать и общаться с людьми с разным культурным прошлым. Однако исследование, проведенное Оптисом и Дегнером в 2012 году, показывает, что последовательные билингвы (т. е. изучающие свой L2 после L1) часто больше относятся к эмоциям, когда они воспринимают эти эмоции на своем родном языке/родном языке/L1, но чувствуют себя менее эмоционально, когда своим вторым языком, хотя они четко знают значение слов. [19] Эмоциональное различие между L1 и L2 указывает на то, что «эффективная валентность» слов обрабатывается в L2 менее непосредственно из-за задержки словарного/лексического доступа к этим двум языкам.
Успех [ править ]
Успех в изучении языка можно измерить двумя способами: вероятностью и качеством. Изучающие первый язык добьются успеха в обоих измерениях. Неизбежно, что все люди выучат первый язык и, за некоторыми исключениями, добьются полного успеха. Для изучающих второй язык успех не гарантирован. Во-первых, учащиеся могут закостенеть или застрять в неграмматических предметах. ( Окаменение происходит, когда языковые ошибки становятся постоянным явлением.) [20] Разница между обучающимися может быть значительной. Как уже отмечалось, изучающие L2 редко достигают полного , как у носителей контроля над вторым языком языка.
Для произношения L2 Левис выдвинул два принципа. Во-первых, это «родность», которая означает способность говорящего приблизительно достичь речевой модели второго языка говорящих; а второе, понимание, относится к способности говорящего объясниться. [21]
| Л2 | Л1 | |
|---|---|---|
| Скорость | медленнее, чем приобретение L1 | приобретение происходит быстро |
| Этапы | систематические стадии развития | систематические стадии развития |
| Исправление ошибок | не оказывает прямого влияния | не участвует |
| Глубина знаний | за пределами уровня ввода | за пределами уровня ввода |
| Эмоциональность | менее эмоционален при восприятии слов по L2 | более эмоционален при восприятии слов по L1 |
| Успех (1) | не является неизбежным (возможна фоссилизация *) | неизбежный |
| Успех (2) | редко бывает полностью успешным (если обучение начинается после критического периода) | успешный |
Для некоторых людей успешное изучение второго языка часто оказывается непростой задачей. Было проведено исследование, чтобы выяснить, почему некоторые студенты добиваются большего успеха, чем другие. Стерн, [22] Рубин [23] и Рейсс [24] – это лишь некоторые из исследователей, посвятивших время этой теме. Они работали над определением качеств, необходимых для того, чтобы «хорошо изучать язык». [25] Некоторые из их общих выводов заключаются в том, что хороший изучающий язык использует позитивные стратегии обучения, является активным учеником, который постоянно ищет смысл. Кроме того, хорошо изучающий язык демонстрирует готовность практиковать и использовать язык в реальном общении. Он также следит за собой и своим обучением, обладает сильным стремлением к общению, имеет хороший слух и хорошие навыки слушания. [25]
В 2013 году Озгюр и Гриффитс разработали эксперимент, посвященный взаимосвязи между различными мотивами и освоением второго языка. [26] Они рассмотрели четыре типа мотивации: внутреннюю (внутренние чувства обучающегося), внешнюю (вознаграждение извне), интегративную (отношение к обучению) и инструментальную (практические потребности). Согласно результатам теста, внутренняя часть была основной мотивацией для тех студентов, которые изучают английский как второй язык. Однако студенты сообщают, что у них сильная инструментальная мотивация. В заключение, изучение второго языка и успех зависят от каждого человека.
Иностранный язык [ править ]
В педагогике и социолингвистике проводится различие между вторым языком и иностранным языком, последний изучается для использования в местности, где этот язык родом из другой страны и не используется в родной стране носителей. Другими словами, иностранный язык используется с точки зрения страны; второй язык используется с точки зрения отдельных лиц.
Например, английский в таких странах, как Индия , Пакистан , Шри-Ланка , Бангладеш , Филиппины , страны Северной Европы и Нидерланды , многие из его носителей считают вторым языком, потому что они изучают его в молодом возрасте и регулярно используют его; действительно, в некоторых частях Южной Азии это официальный язык судов, правительства и бизнеса. То же самое можно сказать и о французском языке в Алжире , Марокко и Тунисе , хотя ни в одной из них французский язык не является официальным языком. На практике французский язык широко используется в различных контекстах в этих странах, а вывески обычно печатаются как на арабском , так и на французском языке. Аналогичное явление существует в постсоветских государствах, таких как Украина , Узбекистан , Кыргызстан и Казахстан , где русский язык можно считать вторым языком и существуют большие русскоязычные сообщества .
Однако, в отличие от Гонконга английский считается иностранным языком , в Китае из-за отсутствия возможностей для его использования, таких как исторические связи, средства массовой информации, разговор между людьми и общий словарный запас. Точно так же французский язык будет считаться иностранным языком в Румынии и Молдове , хотя и французский, и румынский языки являются романскими языками , историческими связями Румынии с Францией и всеми членами Франкофонии .
Данные [ править ]
 | Кажется, этот раздел противоречит сам себе по поводу количества говорящих . ( декабрь 2021 г. ) |
Отчет Вебера [ править ]
Джордж Х. Дж. Вебер, швейцарский бизнесмен и независимый ученый, основатель Андаманской ассоциации и создатель энциклопедического веб-сайта andaman.org, в декабре 1997 года сделал отчет о количестве носителей основных языков мира. [28] [29] Вебер использовал Fischer Weltalmanach 1986 года в качестве основного и единственного источника. [30] для данных динамиков L2 при подготовке данных в следующей таблице. Эти цифры сравниваются здесь с цифрами, указанными в Ethnologue, популярном источнике в области лингвистики. См. таблицу 1 ниже.
| Язык | Динамики L2 (Weltalmanach, 1986 г.) | Динамики L2 (Ethnologue.com, 2023 г.) |
|---|---|---|
| 1. английский | 190 миллионов | 1,077 миллиарда |
| 2. Мандарин | 20 миллионов | 199 миллионов |
| 3. Хинди-урду | 150 миллионов | 266 миллионов |
| 4. Испанский | 20 миллионов | 74 миллиона |
| 5. Французский | 270 миллионов | 229 миллионов |
| 6. Русский | 125 миллионов | 108 миллионов |
| 7. арабский | 21 миллион | 274 миллиона |
| 8. Португальский | 28 миллионов | 27 миллионов |
| 9. Немецкий | 80 миллионов | 58 миллионов |
| 10. Японский | 8 миллионов | 0,2 миллиона |
Более поздние данные [ править ]
Подсчитать количество носителей каждого языка на втором языке чрезвычайно сложно, и даже самые лучшие оценки содержат догадки. Данные ниже взяты с сайта ethnologue.com по состоянию на июнь 2013 года. [31] [ недостаточно конкретно, чтобы проверить ]
| Язык | Спикеры (млн) |
|---|---|
| Мандарин | 918 |
| испанский | 476 |
| Английский | 335 |
| Хинди-урду | 330 |
| Бенгальский | 230 |
| арабский | 223 |
| португальский | 202 |
| Русский | 162 |
| японский | 122 |
| яванский | 84.3 |
| Язык | говорящие (млн) |
|---|---|
| Английский | 1132 |
| Мандарин | 1116 |
| Хинди-урду | 600 |
| испанский | 550 |
| Русский | 320 |
| Французский | 300 |
| арабский | 250 |
| Бенгальский/Силхетти | 250 |
| Малайский/Индонезийский | 200 |
| португальский | 200 |
| японский | 130 |
См. также [ править ]
- Помощник для письма на иностранном языке
- Пособие для чтения на иностранном языке
- Компьютерное изучение языка
- Диглоссия
- Языковое образование
Примечания и ссылки [ править ]
- ^ Krashen 1982 .
- ^ Spada & Lightbown 2010 , с. 108.
- ^ Митчелл и Майлз 2004 .
- ^ Доггетт 1994 .
- ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Пратт 1991 .
- ^ Бертен, Биллиет и Мэдденс 2003 .
- ^ Джейкоб 1995 .
- ^ Крашен, Лонг и Скарселла, 1979 .
- ^ Хильтенстам 1992 .
- ^ Хюльтенстам и Абрахамссон 2003 .
- ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Крашен, Лонг и Скарселла, 1979 , с. 573.
- ^ Готье и Дженеси 2011 .
- ^ Бертен, Биллиет и Мэдденс 2003 , стр. 241.
- ^ Джейкоб 1995 , с. 364.
- ^ Пратт 1991 , с. 35.
- ^ «Хорошие акценты» . global1234.com. 17 января 2012 г. Архивировано из оригинала 05 октября 2013 г. Проверено 23 августа 2013 г.
- ^ Джонсон и Ньюпорт 1989 .
- ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с д и ж г Рассел 2009 .
- ^ Опиц и Дегнер 2012 .
- ^ См. ( Canale & Swain 1980 ), ( Johnson 1992 ) , ( Selinker 1972 ) и ( Selinker & Lamendella 1978 ).
- ^ Левис 2005 .
- ^ Стерн 1975 .
- ^ Рубин 1975 .
- ^ Рейсс 1985 .
- ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Моллика и Нойссель, 1997 .
- ^ Озгур и Гриффитс 2013 .
- ^ Ноак, Рик; Гамио, Лазаро (23 апреля 2015 г.). «Языки мира в 7 картах и схемах» . Вашингтон Пост . Архивировано из оригинала 12 июля 2015 года . Проверено 9 июня 2015 г.
- ^ «Самые распространенные языки мира» . Архивировано из оригинала 31 декабря 2013 г. (ссылка на всю таблицу)
- ^ «10 самых влиятельных языков мира» . Архивировано из оригинала 7 мая 2013 г. (ссылка на всю таблицу)
- ^ Рис. 6. «Количество второстепенных говорящих» основано на таблице, приведенной в Fischer Weltalamanach [ так в оригинале ]. «Фишер Вельтаманах» . 1986. с. 910. Архивировано из оригинала 7 мая 2013 г.
- ^ «Самые распространенные языки» . Этнолог . Архивировано из оригинала 24 марта 2019 г. Проверено 30 июня 2013 г.
Библиография [ править ]
- Бертен, Руланд; Биллиет, Яак; Мэдденс, Барт (2003). «Национальная идентичность и отношение к иностранцам в многонациональном государстве: тиражирование» . Международное общество политической психологии . 2. 24 (2): 241–257. дои : 10.1111/0162-895X.00327 . JSTOR 3792350 . Проверено 4 февраля 2023 г.
- Канале, М. «Канале М» . Архивировано из оригинала 20 января 2022 г. Проверено 16 мая 2019 г.
- Канале, М.; Суэйн, М. (1980). «Теоретические основы коммуникативных подходов к обучению и тестированию второго языка». Прикладная лингвистика . 1 (1): 1–47. дои : 10.1093/applin/1.1.1 . hdl : 11059/14798 .
- Доггетт, Дж. (1994). «Восемь подходов к преподаванию языка». Мозаика . 27 (2): 8–12.
- Готье, Карин; Дженеси, Фред (март 2011 г.). «Развитие языка у детей, усыновленных за рубежом: особый случай раннего изучения второго языка». Развитие ребенка . 82 (3): 887–901. дои : 10.1111/j.1467-8624.2011.01578.x . ПМИД 21413938 . S2CID 8903620 .
- Хильтенстам, К.; Абрахамссон, Н. (2003). «Ограничения взросления в SLA». В Даути, CJ; Лонг, М.Х. (ред.). Справочник по овладению вторым языком . Молден, Массачусетс: Блэквелл. ISBN 1-4051-3281-7 .
- Джейкоб, Брайан (август 1995 г.). «Определение культуры в мультикультурной среде: этнография средней школы наследия» . Американский журнал образования . 4. 103 (4). Издательство Чикагского университета: 339–376. дои : 10.1086/444107 . JSTOR 1085750 . S2CID 143732020 .
- Джонсон, Жаклин; Ньюпорт, Элисса (январь 1989 г.). «Влияние критического периода в изучении второго языка: влияние состояния взросления на овладение английским языком как вторым языком». Когнитивная психология . 21 (1): 60–99. дои : 10.1016/0010-0285(89)90003-0 . ПМИД 2920538 . S2CID 15842890 .
- Крашен, Стивен Д.; Лонг, Майкл А.; Скарселла, Робин С. (1979). «Возраст, уровень и возможные достижения в овладении вторым языком». ТЕСОЛ Ежеквартальный журнал . 13 (4): 573–582. дои : 10.2307/3586451 . JSTOR 3586451 .
- Крашен, С.Д. (1982). Принципы и практика изучения второго языка (PDF) . Оксфорд: Пергамон.
- Митчелл, Розамонд; Майлз, Флоренция (2004). «Новейшая история исследований в области изучения второго языка». Теории изучения второго языка (2-е изд.). Ходдерское образование. ISBN 978-0340807668 .
- Левис, Джон (осень 2005 г.). «Изменение контекстов и парадигм в обучении произношению». ТЕСОЛ Ежеквартальный журнал . 39 (3): 369–377. CiteSeerX 10.1.1.466.9352 . дои : 10.2307/3588485 . JSTOR 3588485 .
- Моллика, А.; Нойссель, Ф. (1997). «Хороший изучающий язык и хороший учитель языка: обзор литературы и ее применения в классе». Мозаика . 4 (3): 1–16.
- Опиц, Бертрам; Дегнер, Джулиана (июль 2012 г.). «Эмоциональность на втором языке: это вопрос времени» (PDF) . Нейропсихология . 50 (8): 1961–1967. doi : 10.1016/j.neuropsychologia.2012.04.021 . ПМИД 22569217 . S2CID 1625668 . Архивировано (PDF) из оригинала 6 августа 2020 г. Проверено 24 сентября 2019 г.
- Озгюр, Бурджу; Гриффитс, Кэрол (25 января 2013 г.). «Вторая языковая мотивация» . Procedia — Социальные и поведенческие науки . 70 : 1109–1114. дои : 10.1016/j.sbspro.2013.01.165 .
- Пратт, Мэри (1991). «Искусство контактной зоны» . Профессия . Ассоциация современного языка: 33–40. JSTOR 25595469 . Проверено 11 августа 2018 г.
- Рубин, Джоан (1975). «Чему нас может научить «хороший изучающий язык»». ТЕСОЛ Ежеквартальный журнал . 9 (1): 41–51. дои : 10.2307/3586011 . JSTOR 3586011 .
- Рассел, Виктория (2009). «Корректирующая обратная связь, более десяти лет исследований со времени Листера и Ранты (1997): где мы находимся сегодня?» (PDF) . Электронный журнал преподавания иностранных языков . 6 (1): 21–31. Архивировано (PDF) из оригинала 20 апреля 2017 г. Проверено 23 мая 2017 г.
- Селинкер, Л. (1972). «Интеръязык». Международное обозрение прикладной лингвистики . 10 (1–4): 209–241. дои : 10.1515/iral.1972.10.1-4.209 .
- Селинкер, Ларри; Ламенделла, Джон Т. (1978). «Два взгляда на окаменение в межъязыковом обучении». Бюллетень межъязыковых исследований . 3 (2): 143–191. JSTOR 43136004 .
- Спада, Нина; Лайтбаун, Пэтси М. (2010) [2002]. «Овладение вторым языком». В Норберте Шмитте (ред.). Введение в прикладную лингвистику . Ходдерское образование. ISBN 9780340984475 .
- Стерн, Х.Х. (март 1975 г.). «Чему мы можем научиться у хорошего изучающего язык?». Обзор канадского современного языка . 31 (4): 304–318. дои : 10.3138/cmlr.31.4.304 .
