Мотивация в изучении второго языка
Желание учиться часто связано с понятием «мотивация». Мотивация – это наиболее используемая концепция для объяснения неудач или успехов изучающего язык. [1] Второй язык (L2) относится к языку, который изучает человек, который не является его/ее родным языком , но используется в данной местности. Это не то же самое, что иностранный язык , который является изученным языком, на котором обычно не говорят в районе проживания человека. В исследованиях мотивации ее считают внутренним процессом, который придает поведению энергию, направление и настойчивость в исследованиях (другими словами, придает поведению силу, цель и устойчивость). [2] Изучение нового языка требует времени и упорства. Если человек это сделает, свободное владение вторым языком открывает множество преимуществ и возможностей. Изучение второго языка увлекательно и полезно в любом возрасте. Оно предлагает практические, интеллектуальные и множество желательных преимуществ.При изучении языка может быть одна или несколько целей – например, овладение языком или коммуникативная компетентность – которые варьируются от человека к человеку. Существует ряд моделей мотивации изучающих язык , которые были разработаны и постулированы в таких областях, как лингвистика и социолингвистика , с учетом овладения вторым языком в учебных условиях. Различные точки зрения на мотивацию L2 можно разделить на три отдельные фазы: социально-психологический период, когнитивно-ситуационный период и процессно-ориентированный период. [3]
Социально-психологический период
[ редактировать ]Социально-психологические взгляды на мотивацию обучения L2 подчеркивают роль социального контекста и социальных взаимодействий человека. Социально-психологический период в исследованиях мотивации L2 процветал в двуязычном контексте Канады с 1959 по 1990 год ( Dörnyei , 2005; Ushioda, 2012). [3] [4] В этот период Гарднер разработал социально-образовательную модель, а Клеман и его коллеги исследовали теорию языковой уверенности в себе.
Социально-образовательная модель
[ редактировать ]Р. К. Гарднер сформулировал социально-образовательную модель, предполагающую, что изучение L2 не может быть объяснено исключительно склонностью людей или их способностью владеть как можно большим количеством языков. [5] Он утверждал, что индивидуальные различия являются ключевыми факторами, влияющими на овладение L2, поэтому для понимания того, как работает процесс обучения L2 и его результаты, важно учитывать культурные контексты, которые влияют на отношение и мотивацию людей в изучении другого языка, отличающегося в культурном отношении. [6] Считая способности единственным фактором, исследователи игнорируют социальные, контекстуальные и прагматические причины, которые побуждают людей изучать другие языки. [5]
В исходной социально-образовательной модели (1979) предполагалось, что существуют два основных фактора, влияющих на производительность L2: способности и мотивация в обучении. [5] Однако в модели больше внимания уделялось фактору мотивации, поскольку Гарднера интересовало, как людям удалось овладеть L2, даже когда казалось, что их компетентность/способности ниже среднего. Это означало, что мотивация играла большую роль в побуждении этих людей к изучению L2. [5] Затем модель попыталась объяснить, что эти мотивационные факторы имеют место в местах, гдеОбучение L2 происходит: на формальной площадке (т. е. в образовательном контексте) и на неформальной площадке (т. е. в культурном контексте). Гарднер утверждал, что эти два контекста играют различную роль в повышении успеваемости учащегося на уровне L2, поскольку образовательный контекст стал местом, где происходит явное обучение и коррекция, тогда как культурный контекст был областью, позволяющей учащимся погрузиться в другую культуру, не прибегая к каким-либо действиям. конкретные правила или инструкции. [7] В обоих случаях учащиеся становятся все более осведомленными и более уверенными в социальных и культурных условиях, лежащих в основе L2, и это мотивирует их изучать L2 еще больше. В результате этого перехода возникают лингвистические и нелингвистические результаты. В лингвистическом компоненте учащиеся, как правило, развивают владение и беглость языка L2, тогда как в неязыковых результатах у них меняется отношение к культуре, откуда пришел L2. [8]
Процесс приобретения L2 начинается с социальной среды, где у учащихся формируется первоначальное отношение к культуре, лежащей в основе L2; эти предустановленные убеждения были приобретены из их собственных культур. [6] Социальная среда, в свою очередь, влияет на стратегии, которые люди используют для приобретения L2. Зная индивидуальные различия в освоении L2, важно учитывать контекст обучения (т. е. образовательный или культурный), поскольку они улучшают производительность L2 посредством прямых (т. е. явного обучения) и косвенных (т. е. культурного погружения) средств. [7] Наконец, когда учащиеся уже приобрели опыт и знания L2, они получают различные положительные результаты, такие как свободное владение языком и понимание другой культуры. [5]
Пересмотр социокультурной образовательной модели
[ редактировать ]Модель претерпела многочисленные изменения, чтобы отразить подпроцессы, лежащие в основе каждого из отдельных факторов. В 1985 году Гарднер ввел три дополнительных показателя, а именно: интенсивность, желание учиться и отношение к обучению, чтобы объяснить фактор мотивации. [9] Гарднер утверждал, что если эти три критерия будут работать вместе, учащийся сможет эффективно использовать мотивацию как инструмент для приобретения L2. [9] Однако Дорней и другие исследователи утверждают, что это не так; они утверждают, что можно иметь «сильное» желание учиться, но иметь разное отношение к самому процессу обучения. [9] Тем не менее, некоторые исследования по-прежнему утверждают, что отношение к обучению обладает высокой прогностической способностью, поскольку отношение тесно связано с непосредственным поведением (т. е. обучением). [9] С 1993 по 2010 год схема модели была строго изменена, чтобы учесть изменчивость внешних факторов, влияющих на обучение L2; термин «социальная среда» стал «внешними факторами». [10] Было добавлено больше характеристик для описания переменных, влияющих на каждый из отдельных факторов; они были собраны в батарею тестов на мотивацию отношения, разработанную Гарднером.
Батарея тестов на мотивацию отношения
[ редактировать ]Гарднер также создал батарею тестов мотивации отношения (AMTB) для количественного измерения четырех основных факторов и их подразделений, а также для прогнозирования производительности / результатов обучения L2. [7] Тест обычно предлагает участникам оценить набор утверждений по шкале от 1 до 7 (т.е. от наименее вероятного до наиболее вероятного) и по 6-уровневой шкале Лайкерта (т.е. категорически не согласен или полностью согласен). [11] Различные утверждения соответствуют определенной переменной (или основному фактору), и баллы из этих наборов суммируются, чтобы определить, насколько эта переменная влияет на изучение языка участниками. [11] Однако, как и модель, тест с годами пересматривался. В обзоре социально-образовательной модели Гарднера он назвал четыре основные переменные, которые измеряются в AMTB: (1) интегративность, (2) отношение к ситуации обучения, (3) мотивация и (4) языковая тревога. [7] Другие переменные, такие как инструментальная ориентация и родительская поддержка в AMTB, используются в различных условиях или по мере необходимости.
Интегративность [7]
[ редактировать ]Переменная интегративности (также известная как интегративный мотив) отражает культурный контекст обучения L2, поскольку она пытается измерить, насколько учащийся открыт для другой культуры, которая в основном использует L2. AMTB оценивает эту переменную, учитывая степень общего интереса учащегося к иностранным языкам, а также его/ее предустановленное отношение к сообществу, из которого происходит L2. Это также объясняет интегративную ориентацию личности или социальные и культурные причины, по которым человек изучает L2.
Отношение к ситуации обучения [7]
[ редактировать ]В отличие от интегративности, отношение к ситуации обучения учитывает образовательный контекст приобретения L2 и соответствующие ему аффективные факты. AMTB измеряет эту переменную, предлагая человеку оценить преподавателя и курс в образовательном контексте. Это определяет, насколько образовательный контекст помогает улучшить производительность L2.
Мотивация [7]
[ редактировать ]Мотивация в АМТБ оценивается через сочетание желания учиться, отношения к обучению и интенсивности мотивации. Хотя интегративность и отношение к ситуации обучения ориентированы на каждый участок обучения, мотивация учитывает оба контекста, а также аффективные переменные (т.е. индивидуальные различия), которые влияют на оба контекста.
Языковая тревога [7]
[ редактировать ]В AMTB языковая тревога является аффективной переменной, которая соответствует тому, что люди чувствуют при «выполнении» L2. В AMTB он измеряется путем определения того, насколько тревожно учащийся чувствует себя в классе или при использовании языка в целом.
Лингвистическая уверенность в себе
[ редактировать ]Клеман и его коллеги исследовали важность социальных контекстуальных факторов при приобретении L2. [3] Об этих социальных контекстуальных факторах Дорней (2005) [3] утверждает, что языковая уверенность в себе играет наиболее важную роль в мотивации к изучению второго языка. Лингвистическая уверенность в себе относится к восприятию человеком своей компетентности и способности успешно выполнять задачи. [12] Эта языковая уверенность в себе устанавливается посредством взаимодействия между изучающим язык и членами языкового сообщества и укрепляется на основе качества и количества этих взаимодействий. [12] В многоязычных сообществах уверенность в себе способствует идентификации изучающих язык с языковым сообществом и повышает их готовность продолжать изучение этого языка. [12]
Когнитивно-ситуационный период
[ редактировать ]Когнитивные подходы фокусируются на том, как психические процессы учащихся влияют на их мотивацию. В конце 1980-х и 1990-х годах акцент в области мотивации изучения языка сместился в сторону когнитивных моделей, отражая «когнитивную революцию», происходившую в то время в психологии. [3] Когнитивные психологи утверждали, что то, как человек думает о своих способностях, возможностях, потенциале, ограничениях и прошлых достижениях, оказывает большое влияние на мотивацию. [3] Таким образом, модели мотивации L2 отошли от широких социально-психологических перспектив, в то время как появились более узкие микроперспективы. [3] За это время заслуживающий внимания вклад был внесен Ноэлсом и его коллегами с помощью модели мотивации изучения языка, основанной на теории самоопределения , Ушиодой с помощью теории атрибуции, а также Уильямсом и Бёрденом с их социальной конструктивистской моделью. [3]
Теория самоопределения
[ редактировать ]Теория самоопределения фокусируется на внутренних и внешних аспектах мотивации. [3] Ноэлс и его коллеги исследовали эту теорию в контексте изучения языка и разработали Шкалу ориентаций изучения языка, которая классифицирует мотивационную ориентацию человека как внутреннюю, внешнюю или амотивированную на основе континуума самоопределения. [3] В этом направлении исследований было обнаружено, что на уроках изучения языка преподаватели, поддерживающие и не контролирующие автономию, способствовали внутренней и самоопределяемой ориентации мотивации у учащихся. [3]
Теория атрибуции
[ редактировать ]Теория атрибуции утверждает, что причинные причины, которые мы приписываем нашим прошлым успехам или неудачам, играют решающую роль в нашей мотивации в будущих усилиях в этой области. [3] В соответствии с этой теорией Ушиода выявил две модели атрибуции, связанные с положительными мотивационными результатами в изучении языка. [3]
Социально-конструктивистская модель
[ редактировать ]Эта когнитивная перспектива возникла из предполагаемого «конструктивистского движения», которое возникло в основном из работ Жана Пиаже и которое также охватывало психологию личных конструктов (разработанную Джорджем Келли (психологом) ). [13] Эта модель предполагает конструктивный характер процесса обучения, как подчеркивал Пиаже, это предполагает, что люди активно участвуют в построении личного смысла с самого рождения. [13] Это ставит учащегося в центр внимания теории обучения, поскольку каждый строит свое собственное ощущение мира, что является ключом к конструктивистской перспективе. [13]
Учащийся контролирует свое обучение в результате своей когнитивной обработки и организации, а также контекста, в котором он/она учится. [13] Это означает, что человек, который учится, контролирует то, что он изучает, исходя из своего образа мышления и непосредственной среды, в которой он находится, а также любых внутренних факторов (настроение, озабоченность, мотивация и т. д.). ). В этой модели выделяются четыре ключевых элемента (учащийся(и), учитель, задача и контекст), влияющие на процесс преподавания-обучения, поскольку они взаимодействуют и воздействуют друг на друга. [13]
Структура мотивации в обучении L2
[ редактировать ]Используя модель социального конструктивизма, Мэрион Уильямс и Роберт Л. Берден разработали систему мотивации в изучении языка как попытку обобщить мотивационные факторы, имеющие отношение к обучению L2 в классе. В этой системе особое внимание уделяется контекстуальным влияниям и классифицируются мотивационные факторы с точки зрения внутренних и внешних факторов учащегося. [14] Структура показана ниже:
| Внутренние факторы | Внешние факторы |
|---|---|
Внутренний интерес деятельности:
| Важные другие:
|
Воспринимаемая ценность деятельности:
| Характер взаимодействия со значимыми другими:
|
Чувство агентности:
| Учебная среда:
|
Мастерство
| Более широкий контекст
|
Я-концепция
| |
Отношения
| |
Другие аффективные состояния
| |
| Возраст и стадия развития | |
| Пол |
Процессно-ориентированный период
[ редактировать ]С появлением когнитивных подходов к мотивации обучения L2 исследователи начали уделять внимание динамическому характеру мотивации. Модели процессно-ориентированного периода исследуют краткосрочные и долгосрочные изменения в мотивации людей по мере изучения L2. Этот подход рассматривает мотивацию как динамический фактор, который колеблется в течение учебного периода, года и жизни. [3] Модели этого периода включают модель процесса и мотивационную самосистему.
Модель процесса
[ редактировать ]Дорньей и Отто разработали модель процесса обучения L2, отмеченную тремя отдельными хронологическими этапами: преакционной стадией, акциональной стадией и постакциональной стадией. [3] Предварительная стадия включает в себя первоначальный выбор начать изучение второго языка и постановку перед собой целей. Этот этап связан с постановкой целей, формированием намерений и началом действий. На этапе преддействия основными мотивационными факторами являются ценности, связанные с обучением на L2, отношение к сообществу, говорящему на L2, ожидания и убеждения учащихся, а также поддержка со стороны окружающей среды. Этап действия включает поддержание уровня мотивации на протяжении всего процесса изучения языка. Этот этап включает в себя постановку и выполнение подзадач, оценку своих достижений, саморегуляцию. На этапе действия основными мотивационными факторами являются качество обучения на уровне L2, чувство автономии учащегося на уровне L2, влияние учителей и родителей, а также использование стратегий саморегуляции. Наконец, постакциональный этап включает в себя ретроспективный анализ и самоанализ опыта и результатов изучения языка. Этот этап влечет за собой формирование причинно-следственных связей, разработку стандартов и стратегий, а также отказ от намерения и дальнейшее планирование. На этапе после действия основными мотивационными факторами являются стили и предубеждения учащихся, их представления о Я и обратная связь, полученная в процессе обучения L2.
Мотивационная система самообороны
[ редактировать ]После разработки модели процесса Дорней (2005) разработал систему мотивационной самости обучения L2. Система мотивационной самости L2 образует связи с концептуализацией мотивации L2 Ноэлса (2003). [15] и Усиода (2001). [16] Эта система мотивационного «Я» состоит из трех компонентов: идеальное «Я» L2, «Я» L2, которое должно быть выполнено, и опыт обучения L2. [17] Идеальное Я L2 — это воображаемое идеальное будущее Я человека как носителя второго языка. [4] Это идеальное Я L2 способствует мотивации, вдохновляя нынешнее Я стремиться стать идеальным Я, что способствует интегративной и интернализованной инструментальной мотивации в изучении языка. [17] Я L2 «должен» включает в себя атрибуты, которые, по мнению человека, он должен иметь, чтобы оправдать ожидания или избежать негативных результатов, что связано с внешними мотивационными ориентациями. [17] Компонент опыта обучения L2 включает ситуационные и экологические аспекты процесса изучения языка, а также субъективный опыт обучения. [17] Метаанализ Аль-Хури (2018) [18] исследовали прогностическую достоверность этой модели, показав меньшую прогностическую достоверность объективных показателей по сравнению с субъективными показателями изучения языка. Недавно эта модель подверглась критике из-за того, что она опирается на шкалы с сомнительной достоверностью. [19] и о конструкциях, которые не отличаются явно от существующих в психологии конструкций. [20]
- Класс мотивации и разговорной речи на L2
Связь между юмором и мотивацией в классе разговорной речи L2 очень интересна. Преподавателям, говорящим на L2, часто рекомендуется найти эффективные стратегии обучения, которые сделают разговорную среду более успешной и приятной (Riyadi & Purwati, 2017). Таким образом, юмор может быть мощным стимулом, мотивирующим учащихся L2 к выполнению устных задач L2 (Salehi & Hesabi, 2014).Согласно некоторым исследованиям, юмор оказывает положительное влияние на вовлеченность в классе и может укрепить отношения между учителями и учащимися L2, улучшить решение проблем и сделать классную работу более личной, приятной и комфортной (Wandersee, J. 1982; Rareshide, S. 1993; Миллард, Э. 1999). Кроме того, Фарахани и Абдоллахи (2018) обнаружили, что использование юмора в качестве метода на уроках разговорной речи L2 имеет когнитивные преимущества для развития обучения учащихся L2. Авторы сообщили, что разница между баллами в экспериментальной группе и баллами в контрольной группе была значительной в отношении разговорной способности и готовности общаться. Более того, Шмитц (2002) показывает, что студенты L2, у которых есть возможность изучать язык с помощью юмористических материалов, будут лучше говорить и прогрессировать в обучении L2 больше, чем учащиеся, у которых нет такой возможности. Автор также утверждает, что использование юмористического материала в классе L2 позволяет учащимся L2 рассказывать анекдоты и участвовать в различных диалогах. Наконец, Сьяфик и Салех (2012) пришли к выводу, что юмор может успешно улучшить разговорные навыки учащихся EFL, поскольку учащиеся чувствуют, что использование юмора на уроках разговорной речи способствует созданию позитивной атмосферы и лучшим достижениям в разговорной компетенции L2. Авторы исследуют эффект использования юмора в качестве учебного материала в разговорном классе EFL. Основное внимание в их лечении уделялось использованию словесного юмора. Их результаты показывают, что использование юмора в качестве учебного материала на уроках разговорной речи EFL оказывает значительное влияние на разговорные способности учащихся больше, чем обычный традиционный материал.
- Мотивация и контекст
Мотивация и ее конструкции зависят от контекста, и поэтому любой контекст изучения языка имеет свою уникальную мотивационную модель. [1]
Известные исследователи
[ редактировать ]См. также
[ редактировать ]Ссылки
[ редактировать ]- ^ Jump up to: а б Джодай, Ходжат; Зафарганди, Амир Махда Ви; Тус, Марьям Данай (01.01.2013). «Мотивация, интегративность, организационное влияние, тревога и достижения в английском языке». Глоттотеория . 4 (2). дои : 10.1524/глот.2013.0012 . ISSN 2196-6907 . S2CID 147421279 .
- ^ Рив, Джонмаршалл (2013). Понимание мотивации и эмоций (6-е изд.). Хобокен, Нью-Джерси: Уайли.
- ^ Jump up to: а б с д и ж г час я дж к л м н тот Дорней, З. (2005). Психология изучающего язык: индивидуальные различия в овладении вторым языком . Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.
- ^ Jump up to: а б Ушиода, Э. (2012) Мотивация: обучение L2 как особый случай? В С. Мерсере, С. Райане и М. Уильямсе (ред.), Психология изучения языка (стр. 58–73). Бейзингсток, HA: Пэлгрейв Макмиллан.
- ^ Jump up to: а б с д и Гарднер, Р.К. (1985). Социальная психология и изучение второго языка: роль отношения и мотивации . Лондон: Эдвард Арнольд.
- ^ Jump up to: а б Гарднер, Колорадо; Ламберт, МЫ (1959). «Мотивационные переменные в освоении второго языка». Канадский журнал психологии . 13 (4): 266–272. дои : 10.1037/h0083787 . ПМИД 13855818 .
- ^ Jump up to: а б с д и ж г час Гарднер, Р.К. (2011). «Социально-образовательная модель овладения вторым языком». Канадские проблемы : 24–27.
- ^ Саджид-ус-Салам, М. (2008). «Ранняя социально-образовательная модель Гарднера (слайды Powerpoint)» .
- ^ Jump up to: а б с д Дорней, З. (1998). Мотивация в изучении второго и иностранного языка. Обучение языку, 31 (3), 117–135.
- ^ Гарднер, Р.К. и Макинтайр, П.Д. (1993). Об измерении аффективных переменных при изучении второго языка . Изучение языка, 43,157-94.
- ^ Jump up to: а б Гарднер, Р.К. (2004). Батарея тестов на отношение/мотивацию: Международный исследовательский проект AMTB. Канада: Университет Западного Онтарио.
- ^ Jump up to: а б с Клемент, Р. (1980). Этническая принадлежность, контактная и коммуникативная компетентность на втором языке . В книге Х. Джайлза, В. П. Робинсона и П. М. Смита (ред.), «Язык: социально-психологические перспективы» (стр. 147–154). Оксфорд: Пергамон
- ^ Jump up to: а б с д и Уильямс М. и Берден Р.Л. (1997). Психология для учителей. Издательство Кембриджского университета.
- ^ Дорней З. и Усиода Э. (2013). Преподавание и исследование: Мотивация. (2-е изд.). Рутледж.
- ^ Ноэлс, К.А. (2003). Изучение испанского языка как второго языка: ориентации учащихся и восприятие стиля общения своих учителей. В З. Дорней (ред.), Отношения, ориентации и мотивации в изучении языка (стр. 97-136). Оксфорд: Блэквелл.
- ^ Ушиода, Э. (2001). Изучение языка в университете: изучение роли мотивационного мышления. В книге З. Дорней и Р. Шмидта (ред.), Мотивация и овладение вторым языком (стр. 91–124). Гонолулу, Гавайи: Издательство Гавайского университета.
- ^ Jump up to: а б с д Дорней, З. (2009) Психология овладения вторым языком. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.
- ^ Аль-Хури, Али Х. (2018). «Мотивационная самосистема L2: метаанализ» . Исследования в области изучения и преподавания второго языка . 8 (4): 721–754. дои : 10.14746/ssllt.2018.8.4.2 . ISSN 2084-1965 .
- ^ Хивер, Фил; Аль-Хури, Али Х. (март 2020 г.). «Пересмотр роли видения в мотивации второго языка: заранее зарегистрированная концептуальная репликация Вас, Дорниея и Чизера (2016)». Изучение языка . 70 (1): 48–102. дои : 10.1111/язык.12371 . S2CID 201374315 .
- ^ Аль-Хури, Али Х.; Аль Шловий, Ахмед С. (2020). «Теория видения против теории постановки целей: критический анализ» (PDF) . Порта Лингварум . 33 : 217–229.