✖


Jump to content

Теории овладения вторым языком

Основная цель теорий овладения вторым языком (SLA) — пролить свет на то, как люди, уже знающие один язык, изучают второй язык . Область овладения вторым языком включает в себя различные вклады, такие как лингвистика , социолингвистика , психология , когнитивная наука , нейробиология и образование . Эти многочисленные области освоения второго языка можно сгруппировать в четыре основных направления исследований: (а) лингвистические аспекты SLA, (b) когнитивные (но не лингвистические) аспекты SLA, (c) социокультурные аспекты SLA и ( d) инструктивные аспекты SLA. Хотя ориентация каждого направления исследований различна, их объединяет то, что они могут помочь нам найти полезные условия, способствующие успешному изучению языка. Признавая вклад каждой точки зрения и междисциплинарность каждой области, все больше и больше исследователей второго языка сейчас пытаются более широко рассмотреть сложности овладения вторым языком.

История

[ редактировать ]

Поскольку освоение второго языка началось как междисциплинарная область, трудно определить точную дату начала. [1] Однако есть две публикации, которые, в частности, считаются важными для развития современного исследования SLA: (1) эссе Кордера 1967 года «Значимость ошибок учащихся» и (2) статья Селинкера 1972 года «Интеръязык» . Эссе Кордера отвергло бихевиористскую версию SLA и предположило, что учащиеся используют внутренние внутренние лингвистические процессы; В статье Селинкера утверждается, что изучающие второй язык обладают собственными индивидуальными лингвистическими системами, независимыми как от первого, так и от второго языка. [2]

В 1970-х годах общая тенденция в SLA заключалась в исследованиях, исследующих идеи Кордера и Селинкера и опровергающих бихевиористские теории овладения языком. Примеры включают исследования по анализу ошибок , исследования переходных стадий освоения второго языка и « исследования морфем », изучающие порядок, в котором учащиеся приобретают лингвистические особенности. В 70-е годы доминировали натуралистические исследования людей, изучающих английский как второй язык . [2]

К 1980-м годам теории Стивена Крашена стали ведущей парадигмой в SLA. В своих теориях, часто известных под общим названием «гипотеза ввода» , Крашен предположил, что овладение языком обусловлено исключительно понятным вводом , языковым вводом, который учащиеся могут понять. Модель Крашена оказала влияние на область SLA, а также оказала большое влияние на преподавание языка, но оставила некоторые важные процессы в SLA необъяснимыми. Исследования 1980-х годов характеризовались попыткой заполнить эти пробелы. Некоторые подходы включали описания компетентности учащегося Уайтом и использование Пинеманом моделей обработки речи и лексико-функциональной грамматики для объяснения результатов обучения. В этот период также зародились подходы, основанные на других дисциплинах, таких как психологический подход коннекционизма . [2]

В 1990-е годы в этой области появилось множество новых теорий, таких как Майкла Лонга , гипотеза взаимодействия гипотеза Меррила Суэйна и выхода гипотеза Ричарда Шмидта замечания . Однако двумя основными областями исследовательских интересов были лингвистические теории SLA, основанные на Ноама Хомского , универсальной грамматике и психологические подходы, такие как теория приобретения навыков и коннекционизм . Последняя категория также увидела новые теории технологичности и обработки ввода в этот период времени. В 1990-е годы также появилась социокультурная теория — подход, объясняющий овладение вторым языком с точки зрения социальной среды учащегося. [2]

В 2000-х годах исследования были сосредоточены практически на тех же областях, что и в 1990-х, при этом исследования разделились на два основных лагеря: лингвистические и психологические подходы. ВанПаттен и Бенати не считают, что такое положение дел изменится в ближайшем будущем, указывая на поддержку, которую обе области исследований оказывают в более широких областях лингвистики и психологии соответственно. [2]

Универсальная грамматика

[ редактировать ]
Основная статья: Универсальная грамматика

В области лингвистики наиболее влиятельной теорией на сегодняшний день является Хомского теория универсальной грамматики (UG). Ядро этой теории лежит в существовании врожденной универсальной грамматики, основанной на бедности стимула. [3] Модель принципов UG, основных свойств, общих для всех языков, и параметров, свойств, которые могут различаться в зависимости от языка, стала основой для многих исследований второго языка.

С точки зрения UG, изучение грамматики второго языка — это просто вопрос установки правильных параметров. Возьмем параметр pro-drop , который определяет, должно ли предложение иметь подлежащее , чтобы оно было грамматически правильным. Этот параметр может иметь два значения: положительное , в этом случае предложения не обязательно нуждаются в подлежащем, и отрицательное , в этом случае подлежащее должно присутствовать. В немецком языке предложение « Er spricht » (он говорит) является грамматическим, а предложение « Spricht » (говорит) — грамматическим. Однако в итальянском языке предложение « Парла » (говорит) совершенно нормально и грамматически правильно. [4] Носителю немецкого языка, изучающему итальянский, нужно будет только сделать вывод, что предметы не являются обязательными, исходя из языка, который он слышит, а затем соответствующим образом установить параметр про-отключения для итальянского языка. Если он правильно установил все параметры языка, то с точки зрения UG можно сказать, что он выучил итальянский, т. е. он всегда будет составлять совершенно правильные итальянские предложения.

Универсальная грамматика также дает краткое объяснение большей части феномена языкового переноса. Испанцы, изучающие английский язык и допускающие ошибку «Идет дождь» вместо «Идет дождь», еще не установили правильно свои параметры проброса и все еще используют те же настройки, что и в испанском языке.

Главный недостаток универсальной грамматики при описании освоения второго языка заключается в том, что она вообще не касается психологических процессов, связанных с изучением языка. Стипендия UG касается только того, установлены параметры или нет, а не того , как они установлены. Шахтер [5] (1988) представляет собой полезную критику исследований, проверяющих роль универсальной грамматики в освоении второго языка.

Входная гипотеза

[ редактировать ]
Основная статья: Входная гипотеза

Самым прямым источником информации для учащихся об изучаемом языке является сам изучаемый язык. Когда они вступают в прямой контакт с целевым языком, это называется «вводом». Когда учащиеся обрабатывают этот язык таким образом, что это может способствовать обучению, это называется «впитыванием». Однако оно должно быть на уровне, понятном для них. В своей теории мониторинга Крашен выдвинул концепцию, согласно которой языковой ввод должен находиться на уровне «i + 1», чуть выше того, что учащийся может полностью понять; этот ввод понятен, но содержит структуры, которые еще не полностью поняты. Это подверглось критике на том основании, что не существует четкого определения i+1 и что другие факторы, помимо структурных трудностей (такие как интерес или презентация), могут влиять на то, действительно ли входные данные превращаются во потребление. Однако эта концепция получила количественную оценку в исследованиях по приобретению словарного запаса; Nation рассматривает различные исследования, которые показывают, что около 98% слов в бегущем тексте должны быть заранее известны, чтобы обширное чтение, чтобы быть эффективным. [6]

В своей «Гипотезе ввода» Крашен предполагает, что овладение языком происходит только тогда, когда учащиеся получают вводные данные, значительно превышающие их текущий уровень компетенции L2. Он назвал этот уровень ввода «i+1». Однако, в отличие от эмерджентистских и коннекционистских теорий, он следует врожденному подходу, применяя теорию Хомского , теорию связывания и концепцию универсальной грамматики (UG) к овладению вторым языком. Он делает это, предлагая устройство овладения языком, которое использует ввод L2 для определения параметров L2 в рамках ограничений UG и для повышения уровня владения L2 обучающегося. Кроме того, гипотеза аффективного фильтра Крашена (1982) утверждает, что освоение второго языка останавливается, если учащийся испытывает высокую степень беспокойства при получении информации. Согласно этой концепции, часть разума отфильтровывает входные данные L2 и предотвращает их восприятие учащимся, если учащийся чувствует, что процесс SLA угрожает. Как упоминалось ранее, поскольку в модели Крашена важны входные данные, это фильтрующее действие предотвращает дальнейшее получение данных.

Было проведено большое количество исследований по улучшению ввода , то есть способам изменения ввода, чтобы направить внимание учащихся на лингвистически важные области. Улучшение ввода может включать словарные слова, выделенные жирным шрифтом, или пояснения на полях в тексте для чтения . Исследования здесь тесно связаны с исследованиями педагогических эффектов и сравнительно разнообразны.

Модель монитора

[ редактировать ]
Основная статья: Гипотеза монитора

Другие концепции также оказали влияние на размышления о процессах построения внутренних систем информации на втором языке. Некоторые мыслители считают, что языковая обработка обрабатывает разные типы знаний. Например, один из компонентов модели мониторинга, предложенный Крашеном, предполагает различие между «приобретением» и «обучением». [7] По мнению Крашена, овладение L2 — это подсознательный процесс случайного «овладения» языком, как это делают дети, овладевая своим первым языком. С другой стороны, изучение языка — это сознательное и целенаправленное изучение особенностей языка, как это принято в традиционных классах. Крашен считает эти два процесса фундаментально разными, практически не имеющими взаимодействия между ними. Как и коннекционизм, Крашен считает, что ввод данных важен для овладения языком. [7]

Кроме того, Белосток и Смит делают еще одно различие, объясняя, как учащиеся создают и используют структуры знаний L2 и межъязыковых знаний. [8] Они утверждают, что концепция межъязыкового общения должна включать различие между двумя конкретными видами языковой способности. С одной стороны, это знание учащимися грамматической структуры L2 и способность объективно анализировать целевой язык, используя эти знания, которые они называют «представлением», а с другой стороны, это способность использовать свои лингвистические знания L2 в условиях ограничений по времени. точно понимать входные данные и производить выходные данные в L2, которые они называют «контролем». Они отмечают, что часто неносители языка имеют более высокий уровень репрезентации, чем их коллеги-носители языка, но имеют более низкий уровень контроля. Наконец, Белосток сформулировала овладение языком как взаимодействие между тем, что она называет «анализом» и «контролем». [9] Анализ – это то, что делают учащиеся, когда пытаются понять правила изучаемого языка. Благодаря этому процессу они усваивают эти правила и могут использовать их для получения большего контроля над собственным производством.

Мониторинг — еще одна важная концепция в некоторых теоретических моделях использования учащимися знаний L2. По словам Крашена, монитор является компонентом устройства обработки языка учащегося L2, которое использует знания, полученные в ходе изучения языка, для наблюдения и регулирования собственного производства L2 учащегося, проверки точности и корректировки языкового производства при необходимости. [7]

Гипотеза взаимодействия

[ редактировать ]
Основная статья: Гипотеза взаимодействия

Лонга Гипотеза взаимодействия предполагает, что овладению языком во многом способствует использование целевого языка во взаимодействии. Подобно , Крашена гипотезе ввода гипотеза взаимодействия утверждает, что понятный ввод важен для изучения языка. Кроме того, утверждается, что эффективность понятной информации значительно возрастает, когда учащимся приходится договариваться о значении . [10]

Взаимодействие часто приводит к тому, что учащиеся получают отрицательные доказательства. [10] [11] То есть, если учащиеся говорят что-то, чего не понимают их собеседники, после переговоров собеседники могут смоделировать правильную языковую форму. При этом учащиеся могут получать отзывы о своей речи и о грамматике , которую они еще не освоили. [10] Процесс взаимодействия также может привести к тому, что учащиеся получат больше информации от своих собеседников, чем в противном случае. [11] Более того, если учащиеся остановятся, чтобы прояснить то, чего они не понимают, у них может быть больше времени для обработки полученной информации. Это может привести к лучшему пониманию и, возможно, приобретению новых языковых форм. [10] Наконец, взаимодействие может служить способом сосредоточить внимание учащихся на разнице между их знанием целевого языка и реальностью того, что они слышат; это также может сосредоточить их внимание на той части целевого языка, о которой они еще не знают. [1]

Выходная гипотеза

[ редактировать ]
Основная статья: Понятный вывод

В 1980-х годах канадский исследователь SLA Меррилл Суэйн выдвинул гипотезу результатов, согласно которой значимые результаты так же необходимы для изучения языка, как и значимые входные данные. Однако большинство исследований практически не выявили корреляции между обучением и объемом выпускаемой продукции. Сегодня большинство ученых [ нужна ссылка ] утверждают, что небольшие объемы осмысленных результатов важны для изучения языка, но в первую очередь потому, что опыт создания языка ведет к более эффективной обработке входных данных.

Гипотеза критического периода

[ редактировать ]

В 1967 году Эрик Леннеберг утверждал, что существует критический период (примерно 2–13 лет) для овладения первым языком. Это привлекло большое внимание в сфере овладения вторым языком. Например, Ньюпорт (1990) расширил аргументацию гипотезы критического периода, указав на возможность того, что когда учащийся подвергается воздействию L2, это также может способствовать овладению им вторым языком. Действительно, она выявила корреляцию между возрастом прибытия и знанием второго языка. В этом отношении на изучение второго языка может влиять уровень взросления учащегося. [12]

Модель конкуренции

[ редактировать ]
Основная статья: Модель конкуренции

Некоторые из основных когнитивных теорий того, как учащиеся организуют языковые знания, основаны на анализе того, как носители разных языков анализируют смысл предложений. МакУинни, Бейтс и Клигл обнаружили, что носители английского, немецкого и итальянского языков демонстрируют разные модели определения субъектов переходных предложений, содержащих более одного существительного. [13] Носители английского языка в значительной степени полагались на порядок слов; Носители немецкого языка использовали морфологическое согласие, статус одушевленности референтов существительных и ударение; а говорящие на итальянском языке полагались на согласие и ударение. Маквинни и др. интерпретировали эти результаты как подтверждение модели конкуренции, которая утверждает, что люди используют лингвистические сигналы, чтобы получить смысл из языка, а не полагаются на лингвистические универсалии. [13] Согласно этой теории, при освоении L2 учащиеся иногда получают конкурирующие сигналы и должны решить, какой сигнал(ы) наиболее важен для определения значения.

Коннекционизм и приобретение второго языка

[ редактировать ]
Смотрите также: Коннекционизм
Коннекционизм

Эти выводы также относятся к коннекционизму. Коннекционизм пытается смоделировать когнитивную языковую обработку человеческого мозга, используя компьютерные архитектуры, которые создают ассоциации между элементами языка на основе частоты совместного появления языкового ввода. [14] Было обнаружено, что частота является фактором в различных лингвистических областях изучения языка. [15] Коннекционизм утверждает, что учащиеся формируют мысленные связи между элементами, которые встречаются одновременно, используя примеры, найденные в языковом вводе. Из этих данных учащиеся извлекают правила языка посредством когнитивных процессов, общих для других областей приобретения когнитивных навыков. Поскольку коннекционизм отрицает как врожденные правила, так и существование какого-либо врожденного модуля изучения языка, ввод L2 имеет большее значение, чем в моделях обработки, основанных на врожденных подходах, поскольку в коннекционизме ввод является источником как единиц, так и правил. языка.

Замечание гипотезы

[ редактировать ]
Основная статья: Замечание гипотезы

Внимание — еще одна характеристика, которая, по мнению некоторых, играет роль в определении успеха или неудачи языковой обработки. Ричард Шмидт утверждает, что, хотя явное металингвистическое знание языка не всегда необходимо для его усвоения, учащийся должен знать о вводе L2, чтобы извлечь из него пользу. [16] В своей «гипотезе наблюдения» Шмидт утверждает, что учащиеся должны замечать, чем их межъязыковые структуры отличаются от целевых норм. Такое обнаружение пробела позволяет внутренней языковой обработке учащегося реструктурировать внутреннее представление учащегося о правилах L2, чтобы приблизить результаты учащегося к цели. В этом отношении понимание Шмидта согласуется с продолжающимся процессом формирования правил, наблюдаемым в эмерджентизме и коннекционизме.

технологичность

[ редактировать ]
Основная статья: Теория технологичности

Некоторые теоретики и исследователи внесли свой вклад в когнитивный подход к освоению второго языка, углубив понимание того, как учащиеся L2 реструктурируют свои системы межъязыковых знаний, чтобы они лучше соответствовали структурам L2. Теория технологичности утверждает, что учащиеся реструктурируют свои системы знаний L2 в том порядке, в котором они способны на своем этапе развития. [17] Например, чтобы приобрести правильные морфологические и синтаксические формы вопросов по английскому языку, учащиеся должны преобразовать повествовательные английские предложения. Они делают это в несколько этапов, одинаковых для всех учащихся. Класен предположил, что этот порядок реструктуризации определяется определенными принципами обработки. [18] В частности, он заявил, что учащиеся, во-первых, поддерживают повествовательный порядок слов, изменяя при этом другие аспекты высказываний, во-вторых, перемещают слова в начало и конец предложений и, в-третьих, перемещают элементы в главных предложениях перед придаточными.

Автоматичность

[ редактировать ]

Мыслители выдвинули несколько теорий относительно того, как учащиеся используют свои внутренние структуры знаний L2 для понимания входных данных L2 и получения выходных данных L2. Одна из идей заключается в том, что учащиеся приобретают навыки владения языком L2 так же, как люди приобретают другие сложные когнитивные навыки. Автоматичность – это выполнение навыка без сознательного контроля. Это результат ступенчатого процесса процессуализации. В области когнитивной психологии Андерсон излагает модель приобретения навыков, согласно которой люди используют процедуры для применения своих декларативных знаний о предмете для решения проблем. [19] При повторной практике эти процедуры превращаются в правила производства, которые человек может использовать для решения проблемы, не обращаясь к долговременной декларативной памяти. Скорость и точность производительности улучшаются по мере того, как учащийся реализует эти правила производства. ДеКейзер протестировал применение этой модели к автоматичности языка L2. [20] Он обнаружил, что испытуемые развивали все больше навыков в выполнении задач, связанных с морфосинтаксисом искусственного языка Аутопрактан, и выполняли действия по кривой обучения, типичной для приобретения неязыковых когнитивных навыков. Эти данные соответствуют общей модели приобретения когнитивных навыков Андерсона, поддерживают идею о том, что декларативные знания могут быть преобразованы в процедурные знания, и имеют тенденцию подрывать идею Крашена. [7] что знания, полученные в результате «изучения» языка, не могут быть использованы для инициирования речевого развития.

Декларативная/процедурная модель

[ редактировать ]
Пример декларативного знания, процедурного знания и условного знания.

Майкл Т. Уллман использовал декларативную/процедурную модель, чтобы понять, как хранится языковая информация. Эта модель согласуется с различием, проводимым в общей когнитивной науке между хранением и извлечением фактов, с одной стороны, и пониманием того, как выполнять операции, с другой. мозга Он утверждает, что декларативные знания состоят из произвольной лингвистической информации, такой как неправильные формы глаголов, которая хранится в декларативной памяти . Напротив, знания о правилах языка, таких как грамматический порядок слов, являются процедурными знаниями и хранятся в процедурной памяти . Уллман рассматривает несколько психолингвистических и нейролингвистических исследований, подтверждающих декларативную/процедурную модель. [21]

Память и приобретение второго языка

[ редактировать ]

Возможно, определенные психологические характеристики ограничивают обработку речи. Одной из областей исследований является роль памяти. Уильямс провел исследование, в ходе которого обнаружил некоторую положительную корреляцию между функционированием стенографической памяти и успехами в изучении грамматики для своих испытуемых. [22] Это говорит о том, что люди с меньшим объёмом кратковременной памяти могут иметь ограничения в выполнении когнитивных процессов по организации и использованию лингвистических знаний.

Семантическая теория

[ редактировать ]

Для изучающего второй язык приобретение смысла, возможно, является самой важной задачей. В основе языка лежит смысл, а не экзотические звуки или элегантная структура предложений. Различают несколько типов значений: лексические, грамматические, семантические и прагматические. Все различные значения способствуют приобретению смысла, что приводит к интегрированному владению вторым языком. [23]

Лексическое значение – значение, хранящееся в нашем ментальном лексиконе;

Грамматическое значение – учитывается при вычислении значения предложения; обычно кодируется флективной морфологией (например, - ed для простого прошедшего времени, -'s для притяжательного имени третьего лица)

Семантическое значение – значение слова;

Прагматическое значение – значение, которое зависит от контекста, требует знания мира для расшифровки; например, когда кто-то спрашивает по телефону: «Майк здесь?» он не хочет знать, находится ли Майк физически там; он хочет знать, сможет ли он поговорить с Майком.

Социокультурная теория

[ редактировать ]
Ларсен-Фриман

Социокультурная теория была первоначально придумана Верчем в 1985 году и основана на работах Льва Выготского и Круга Выготского в Москве, начиная с 1920-х годов. Социокультурная теория - это представление о том, что психические функции человека возникают в результате участия культурного посредничества, интегрированного в социальную деятельность. [24] Центральное направление социокультурной теории фокусируется на разнообразных социальных, исторических, культурных и политических контекстах, в которых происходит изучение языка, и на том, как учащиеся договариваются или сопротивляются разнообразным вариантам, которые их окружают. [25] Совсем недавно, в соответствии с этой социокультурной нитью, Ларсен-Фриман (2011) создал форму треугольника, которая показывает взаимодействие четырех важных концепций в изучении языка и образовании: (а) учитель, (б) учащийся, (в) язык или культура. и (г) контекст. [26] В этом отношении социокультурная теория отличается от других теорий тем, что она утверждает, что овладение вторым языком не является универсальным процессом. Напротив, он рассматривает учащихся как активных участников, взаимодействующих с другими людьми, а также с культурой окружающей среды.

Теория сложных динамических систем

[ редактировать ]
Основная статья: Теория сложных динамических систем

Овладение вторым языком обычно исследуется с помощью традиционных перекрестных исследований . В таких конструкциях обычно предварительного и послетестового используется метод испытаний. Однако в 2000-х годах в области исследований второго языка появился новый взгляд. Эти исследования в основном используют точку зрения теории динамических систем для анализа данных продольных временных рядов . Такие ученые, как Ларсен-Фриман , Верспур , де Бот , Лоуи , ван Герт, утверждают, что овладение вторым языком лучше всего можно отразить, применяя лонгитюдный дизайн тематического исследования, а не перекрестный дизайн. В этих исследованиях изменчивость рассматривается как ключевой показатель развития, самоорганизации, если говорить языком динамических систем. Взаимосвязь систем обычно анализируется с помощью движущихся корреляций .

Примечания

[ редактировать ]
  1. ^ Jump up to: а б Гасс и Селинкер 2008 .
  2. ^ Jump up to: а б с д и ВанПаттен и Бенати 2010 , стр. 2–5.
  3. ^ Томаселло 2005 , стр. 183–197.
  4. ^ Кук 2008 , с. 35.
  5. ^ Шахтер 1988 , стр. 219–235.
  6. ^ Нация 2001 .
  7. ^ Jump up to: а б с д Krashen 1982 .
  8. ^ Белосток и Шарвуд Смит, 1985 г.
  9. ^ Белосток 1994 .
  10. ^ Jump up to: а б с д Эллис 1997 .
  11. ^ Jump up to: а б Шмидт 2002 .
  12. ^ Ньюпорт 1990 .
  13. ^ Jump up to: а б Маквинни, Бейтс и Клигл, 1984 .
  14. ^ Кристиансен и Чейтер 2001 .
  15. ^ Эллис 2002 .
  16. ^ Шмидт 1990 .
  17. ^ Пиенеманн 1998 .
  18. ^ Класен 1984 .
  19. ^ Андерсон 1992 .
  20. ^ ДеКейзер 1997 .
  21. ^ Ульман 2001 .
  22. ^ Уильямс 1999 .
  23. ^ Слабакова 2010 .
  24. ^ Лантольф и Беккет 2009 .
  25. ^ Ошибка Norton 2011 .
  26. ^ Ошибка harvnb Ларсена-Фримана 2011 .

Ссылки

[ редактировать ]
Retrieved from "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Theories_of_second-language_acquisition&oldid=1195074697"
Arc.Ask3.Ru: конец переведенного документа.
Arc.Ask3.Ru
Номер скриншота №: cf28cc489e09c46f6d8bdf03f07d2bbe__1705027440
URL1:https://arc.ask3.ru/arc/aa/cf/be/cf28cc489e09c46f6d8bdf03f07d2bbe.html
Заголовок, (Title) документа по адресу, URL1:
Theories of second-language acquisition - Wikipedia
Данный printscreen веб страницы (снимок веб страницы, скриншот веб страницы), визуально-программная копия документа расположенного по адресу URL1 и сохраненная в файл, имеет: квалифицированную, усовершенствованную (подтверждены: метки времени, валидность сертификата), открепленную ЭЦП (приложена к данному файлу), что может быть использовано для подтверждения содержания и факта существования документа в этот момент времени. Права на данный скриншот принадлежат администрации Ask3.ru, использование в качестве доказательства только с письменного разрешения правообладателя скриншота. Администрация Ask3.ru не несет ответственности за информацию размещенную на данном скриншоте. Права на прочие зарегистрированные элементы любого права, изображенные на снимках принадлежат их владельцам. Качество перевода предоставляется как есть. Любые претензии, иски не могут быть предъявлены. Если вы не согласны с любым пунктом перечисленным выше, вы не можете использовать данный сайт и информация размещенную на нем (сайте/странице), немедленно покиньте данный сайт. В случае нарушения любого пункта перечисленного выше, штраф 55! (Пятьдесят пять факториал, Денежную единицу (имеющую самостоятельную стоимость) можете выбрать самостоятельно, выплаичвается товарами в течение 7 дней с момента нарушения.)