✖


Jump to content

Изучение языка наследия

Изучение языка наследия или овладение языком наследия — это процесс изучения языка наследия у этнолингвистической группы , которая традиционно говорит на этом языке, или у тех, чья семья исторически говорила на этом языке. Согласно общепринятому определению Вальдеса, [1] Языки наследия, как правило, являются языками меньшинств в обществе и обычно изучаются дома в детстве. Когда человек, изучающий наследственный язык, растет в среде с доминирующим языком, который отличается от языка его наследия, он кажется более компетентным в доминирующем языке и часто чувствует себя более комфортно, говоря на этом языке. [1] «Язык наследия» также может называться «языком сообщества», «родным языком» и «языком предков». [2]

Существуют разные типы изучающих наследственный язык, например, учащиеся с разным уровнем владения наследным языком, а также те, кто изучает в школе «иностранный» язык, с которым они имеют некоторую связь. [3] Полински и Каган [4] относят изучающих наследственный язык к континууму, который варьируется от тех, кто свободно говорит на родном языке, до людей, которые очень мало говорят на своем родном языке. Вальдес [5] указывает на то, что связь с языком наследия не обязательно должна быть установлена ​​только посредством прямого предыдущего знакомства с языком или определенного уровня владения языком. В ее концепции изучающих наследственный язык одноязычные англоговорящие студенты армянского происхождения в Соединенных Штатах могут считать, что у них наследственный язык - армянский. Другое определение изучающих или говорящих на языке наследия ограничивает этот термин людьми, которые познакомились с языком в раннем детстве, но позже утратили знание языка в пользу принятия языка большинства сообщества. [6]

Языки наследия можно изучать в различных контекстах, включая обучение в государственных школах и языковые курсы, организуемые сообществом, которое говорит на конкретном языке во внеклассное время или на выходных. [2] Когда кто-то занимается изучением неформального наследия языка, он приобретает язык у определенной этнолингвистической группы, которая традиционно говорит на этом языке, или от человека, чья семья исторически говорила на этом языке. Формальное обучение языку наследия происходит в классе, где учащиеся изучают язык, который используется дома или среди членов их собственной этнической группы. [2] Языковые программы, включающие субботние школы и курсы, проводимые во внеурочное время, — это программы, в которых детям предлагается развивать и совершенствовать свои традиционные языковые навыки.

По словам Вальдеса, [5] Термин «язык наследия» может использоваться очень широко и может относиться к языкам меньшинств, на которых говорят так называемые «лингвистические меньшинства». Как правило, эти языки наследия находятся под угрозой исчезновения или имеют высокую вероятность скорого исчезновения без вмешательства, и из-за этого в Соединенных Штатах есть несколько сообществ, которые решили работать над сохранением этих языков.

Язык наследия языка против родного

Разница между родным языком (или первым языком ) и языком наследия является важным различием. Термин «родной язык», как правило, ассоциируется с приобретением в очень раннем возрасте и несет в себе представление о том, что человек достигнет высокой степени беглости и владения этим языком. Как правило, родной язык является доминирующим языком для говорящего, и ожидается, что этот говорящий будет обладать естественным пониманием не только лингвистических знаний, но также прагматических и культурных знаний, а также таких навыков, как творческое письмо, шутки и перевод. [7] С другой стороны, термин «язык наследия» больше связан с языком, знание которого было принесено в жертву ради достижения владения доминирующим языком в определенном сообществе. Однако это не всегда так, поскольку некоторые носители традиционных языков владеют этим языком так же хорошо, как и другим своим языком (языками).

Изучающие язык наследия отличаются от других типов изучающих язык. Каган и Диллон [8] предоставьте нам различия между носителями русского языка как родного и изучающими русский язык как язык наследия или иностранный язык в таблице ниже. Целью исследования было различить типы изучающих русский язык и использовать эту информацию для создания новых перспектив обучения. В таблице поясняется, что учащиеся, родным языком которых был русский, усвоили его в детстве и использовали на протяжении всей жизни, контактируя с полным языковым сообществом носителей. Для студентов, изучавших русский язык как иностранный (L2), сначала был L1, или родной язык, прежде чем они начали изучать русский язык, иностранный язык, который обычно изучается исключительно за пределами сообщества. Наконец, носители русского языка в прошлом освоили русский как язык L1, но когда они иммигрировали в Соединенные Штаты, английский стал их основным языком. В результате большинство студентов, изучающих традиционные языки, имели разный уровень владения своим наследным языком из-за ограниченного сообщества, говорящего по-русски. [8]

Язык Родной Иностранный Наследство
L1 или L2 (возраст) L1 (ребенок) L2 (после изучения первого языка) Л1/Л2?
Знакомство с целевым языком Полное языковое сообщество Вне сообщества Ограниченное сообщество

Теории поглощения ​ ​

Теории приобретения языка наследия вызывают большие споры. Наиболее распространенной теорией является теория неполного приобретения. [9] но другие ученые считают отсроченное усвоение, различия во входных данных и межъязыковое влияние факторами, которые способствуют компетентности носителей языка. Детям, которые, возможно, освоили другой диалект традиционного языка, потребуется уникальный тип обучения, который может отличаться от стилей обучения, которые были бы наиболее полезны для учащихся, которые испытывают неполное усвоение языка в раннем возрасте. [5]

Теории приобретения были предложены в попытке объяснить, почему компетентность носителей наследия в языке наследия отличается от компетенции их одноязычных сверстников. [10] Исследования Сильвины Монтруль легли в основу этой работы. [11] [12] [9] Ее теория неполного усвоения утверждает, что носители наследия не полностью усваивают наследственный язык до того, как перейдут на L2. Поскольку истощение также может сделать грамматику «неполной», истощение включено в эту теорию. Несколько исследователей [10] [13] [14] [15] опровергли предложение Сильвины Монтруль, предположив, что теория неполного усвоения не принимает во внимание отсроченное усвоение, изменение входных данных и межъязыковое влияние, которые влияют на языковую компетенцию.

Поскольку исследования по освоению традиционных языков, изучающих традиционные языки, начались относительно недавно, начиная с начала 2000-х годов, еще многое предстоит узнать об этом процессе. Следующие теории овладения языком относятся к изучающим язык, которые выучили, по крайней мере частично, наследный язык до того, как перешли на доминирующий язык. Дополнительную информацию об изучающих наследный язык, у которых нет личного опыта общения с наследным языком, но есть предки, говорившие на этом языке, см. в разделе « Возрождение языка» .

приобретения неполного Теория ​

Неполное приобретение [ править ]

Теория неполного приобретения признает, что полное приобретение L1 происходит на протяжении всего детства, вплоть до школьного возраста. [12] Таким образом, изучающие наследственный язык, которые обычно переходят на язык доминирующей культуры при поступлении в школу и, как следствие, испытывают снижение уровня владения языком наследия, не полностью овладевают своим первым языком. [16] Поскольку изучающие наследственный язык редко обучаются на языке L1, они часто владеют устной речью, но неграмотны или имеют недостаточно развитое понимание письменной речи и умение произносить речь на языке наследия. [11] Рассматривая изучение традиционного языка как прерывистое освоение языка L1, при котором учащийся имеет доступ к универсальной грамматике , ожидается, что изучающие наследственный язык будут знать концепции, обнаруженные на ранних стадиях развития L1, такие как связывающие ограничения, движение и аспекты. лексической семантики и борьбы с грамматическими понятиями, которые требуют постоянного воздействия и практики у детей школьного возраста, таких как специализированный словарный запас и использование сослагательного наклонения в испанском языке. [12] [14]

Истощение [ править ]

Неполная грамматика может быть результатом истощения и закостенения понятий в L1 из-за недостаточного ввода информации после того, как ребенок перешел на доминирующий язык. [9] Истощение - это потеря или неспособность в полной мере использовать «ранее приобретенные грамматические знания». [10] Окаменение происходит, когда говорящий отказывается от неосновных грамматических понятий, но сохраняет базовую структуру языка. [9] Истощение и окаменение считаются частью теории неполного освоения, поскольку они делают язык неполным. Однако Пирес и Ротман (2009) утверждают, что в будущих исследованиях истощение следует отличать от теории неполного усвоения, поскольку в случаях истощения говорящие действительно полностью усваивают целевую грамматику в детстве. [10]

приобретения Альтернативные ​ теории

Отложенное приобретение [ править ]

Запоздалое овладение может способствовать разнице в языковой компетентности между носителями одного и того же языка и носителями одного языка. [14] Позднее или отсроченное овладение языком может иметь «последствия для лингвистических, неврологических и когнитивных механизмов», которые делают овладение языком «быстрым, легким и... успешным». [11] Флорес и Барбоза (2014) изучили клитическую позицию носителей португальского происхождения, живущих в Германии, и пришли к выводу, что носители наследия прошли те же этапы приобретения, что и их одноязычные коллеги. Однако процесс освоения был отложен и занял больше времени для носителей наследия, поскольку они сократили количество используемого языка наследия. [15] Таким образом, эту теорию следует рассматривать в сочетании с теориями изменения входных данных.

Ввод [ править ]

Теории усвоения, включающие вариации входных данных, постулируют, что производство наследственных языков учащимися, изучающими наследственный язык, отличается от производства их одноязычных сверстников, которые говорят на том же языке, потому что эти две группы подвергаются воздействию разных диалектов и количества входных данных.

Вариант диалекта [ править ]

Теории, связанные с вариациями диалектов, предполагают, что ошибки или отклонения от стандартного диалекта, допущенные изучающим наследственный язык, могут отражать приобретение нестандартной разновидности или неформального регистра наследия языка, которые включают вариации определенных свойств или отсутствие обнаруженных определенных свойств. на стандартном диалекте. Изучающие язык наследия часто знакомятся только с одним диалектом или разговорной разновидностью языка наследия, в отличие от своих одноязычных сверстников, которые взаимодействуют со стандартным одноязычным диалектом, встречающимся в формальном обучении. [14] Более того, некоторые грамматические свойства присутствуют только в стандартном диалекте или используются нечасто в разговорном диалекте. [15] Пирес и Ротаман используют выражение «расхождение компетенции с отсутствующим входом» для обозначения случаев, когда грамматическое свойство отсутствует в разговорной речи.

Резкое различие между стандартными и разговорными диалектами особенно очевидно в случаях глагольной морфологии, клитической системы, сослагательного наклонения и изменяемых инфинитивов в бразильском португальском языке. [15] Пирес и Ротман (2009) обнаружили, что изучающие бразильский португальский язык не усваивают изменяемые инфинитивы, потому что их ввод «не дает четкого экземпляра этих форм». [10] Аналогичным образом, Домингес (2009) обнаружил, что отклонения в использовании и распределении изъявительных и сослагательных форм, которые присутствовали в речи испаноговорящих людей, были также обнаружены во входной информации детей (родительской речи). [13]

В некоторых случаях изучающие традиционные языки получают помощь от мигрантов первого поколения, которые продемонстрировали последствия отсева в определенных областях. Следовательно, изучающий язык будет терять грамматические свойства во входных данных из-за истощения собеседника и будет повторять эти ошибки в своих выходных данных. [14]

Пирес и Ротман (2009) утверждают, что благодаря «врожденной языковой способности» дети автоматически усваивают грамматику, полученную при вводе информации. [10] Таким образом, в заключение следует сказать, что не недостаточная способность овладевать языком, а скорее отсутствие или ограниченный доступ к определенным свойствам входных данных ребенка приводит к ошибкам в речевом производстве. [10] Не имея доступа к стандартному диалекту изучаемого языка, который часто встречается в формальном академическом контексте, изучающие традиционные языки продолжают совершать эти производственные ошибки.

Количество ввода [ править ]

У изучающих наследственный язык также может быть меньший объем информации, чем у их одноязычных сверстников, поскольку наследственный язык встречается только в ограниченном количестве контекстов и с меньшим количеством собеседников. Ссылаясь на статистические данные, полученные в исследованиях слышащих детей глухих родителей, Флорес и Барбоза (2014) утверждают, что двуязычным детям, изучающим наследие языка, необходимо как минимум от 5 до 10 часов в неделю взаимодействия с языком для развития уровня владения языком, близкого к родному. Часы общения могут быть особенно ограничены, когда наследный говорящий переключится на доминирующий язык. [15]

Межъязыковое влияние [ править ]

Межъязыковое влияние может способствовать расхождению в компетентности носителей культурного наследия. Изучающие наследие языка демонстрируют тенденцию к чрезмерному использованию грамматических свойств, которые встречаются как в языке наследия, так и в доминирующем языке. [14] Более того, изучающие наследственный язык могут предпочесть грамматические конструкции доминирующего языка и перенести их на наследственный язык. [14] Чтобы узнать больше о языковом переносе у билингвов, см. «Кросслингвистическое влияние» .

Изучение языка идентичности наследия и

В разных дисциплинах существует множество теорий, которые пытаются объяснить взаимосвязь между языком и идентичностью, но существование такой взаимосвязи является общей нитью. [ нужна ссылка ] Для изучающих наследственный язык, когда их родной или наследственный язык не рассматривается как ценный в классе, это отрицательно влияет на их представление о себе и своем психическом здоровье. [17] Дети многих носителей языка меньшинства теряют способность говорить на языке меньшинства, как только они входят в класс, из-за нескольких вредных факторов, обсуждаемых ниже. Изучение языка наследия может помочь этим детям восстановить или избежать потери способности общаться со своими родителями. [ нужна ссылка ]

Без возможности общаться с родителями или другими членами семьи становится трудно создать идентичность, переплетенную со своей культурой наследия. Фактически, как только язык наследия утрачен, дети могут потерять когнитивную способность понимать определенные концепции или убеждения в своей культуре наследия. Те, кто теряет родной язык и предпочитает не поддерживать его активное использование, часто довольно быстро ассимилируются в доминирующую культуру. [ нужна ссылка ] Когда изучение традиционного языка действительно имеет место, преподается «стандартный» язык, и учащиеся, чей наследственный язык имеет другой диалект, оцениваются за его отличие от стандартного. Это приводит к потере самооценки, что затрудняет сильную самоидентификацию. [17]

В одну группу изучающих наследственный язык входят усыновленные иностранцы. Некоторые родители, усыновляющие ребенка за рубежом, рассматривают изучение языка наследия как необходимую часть связи усыновленного с его собственной культурной самобытностью и предпочитают изучать язык наследия вместе со своим ребенком. Хотя этот язык не является языком наследия для этих родителей, это язык, на котором, возможно, воспитывался их ребенок, и он является необходимой частью «сохранения культуры» или актом целенаправленного обеспечения того, чтобы усыновленный ребенок придерживался культуры своего рождения. [18]

Другая подкатегория изучающих языки наследия – это учащиеся смешанного происхождения. Исследования показывают, что у этих людей может быть спутанное чувство идентичности, потому что они не чувствуют, что они полностью приняты какой-либо культурой. [19] Изучение языка наследия может быть способом помочь людям со смешанным наследием приобщиться к культуре своего родителя, говорящего из меньшинства, но эти дети сталкиваются с рядом препятствий в освоении этого языка, как описано в разделе «Вредные факторы для изучения языка наследия».

Кондо-Браун предполагает, что для всех изучающих наследственный язык знание положительно коррелирует как с сильным восприятием наследия и этнической идентичности, так и с сильным сообществом в своей этнической группе. [20] Многие исследования подтверждают это утверждение. [21] [22] [23] [24] [25] В исследовании изучающих японский язык Кондо-Браун обнаружил, что люди, у которых один из родителей говорил на этом языке, показали гораздо лучшие результаты как в грамматических знаниях, так и в различных инструментах самооценки, чем те, у кого один из родителей не говорил по-японски. Лица, участвовавшие в этом же исследовании, у которых один дедушка и бабушка говорили по-японски, или были только японского происхождения, показали результаты на том же уровне, ниже тех, у кого один родитель говорил по-японски. Кондо-Браун объясняет эту разницу различиями в смысле этнической идентичности. [20]

Контексты наследия изучения языка

Обзор: перед началом программы обучения [ править ]

Изучение языка наследия, как правило, представляет собой попытку восстановить свою культурную самобытность и, следовательно, связано с потерей языка, которую испытывают иммигранты и коренное население. [3] Иммиграция и колониализм по всему миру создали сообщества людей, которые говорят на языках, отличных от доминирующего языка дома. Их статус меньшинства означает, что им приходится преодолевать последствия языковых различий и выражать культуру, этническую принадлежность и ценности посредством языка. Изучающие культурное наследие часто называют желание соединиться со своим культурным наследием основной мотивацией для изучения языка своего наследия. [3] Их также может мотивировать глобальная известность и потенциальные карьерные преимущества некоторых языков наследия. [26] Соединенные Штаты, Канада, Западная Европа и Австралия являются одновременно основными странами назначения для иммигрантов и экспортерами доминирующего в мире языка. [26] Коренное население Австралии и Америки также преподает свои собственные языки как языки наследия, пытаясь возродить их после последствий колониальной оккупации. [26]

Иммиграционная ситуация разная в разных странах, диалектах [ править ]

Распределение языков иммигрантов по всему миру во многом отражает структуру иммиграции; например, испанский и китайский с большей вероятностью будут преподаваться за рубежом как традиционные языки. [26] Языковой профиль одного иммигрантского сообщества также может различаться из-за присутствия разных диалектов. Эти различия в диалектах и ​​даже системах письменности могут стать еще одним препятствием на пути удовлетворения потребностей сообщества. [26] Приливы и отливы иммигрантского населения в стране также могут привести к значительным различиям в способностях учащихся, изучающих наследие, в одном классе. [27] Исследование, проведенное Центром языковых ресурсов национального наследия (UCLA), показывает, что в Соединенных Штатах интерес носителей наследия к своему родному языку имеет тенденцию ослабевать по мере поступления в школу, но может снова возрасти в более поздние подростковые годы, что побуждает их принять решение изучайте это в колледже. [26]

в программах возрождения для изучающих наследие коренных народов Препятствия

Изучение и преподавание языков коренных народов противоречит предыдущим попыткам колониальных правительств провести насильственную культурную ассимиляцию. Процесс утраты языка, ускоренный колониальной политикой и практикой, означает, что многие языки коренных народов столкнулись с угрозой исчезновения, а усилия по преподаванию их как языков наследия пересекаются с более широкими проектами возрождения языков . [28] Хотя изучающие языки иммигрантов, скорее всего, будут хотя бы частично знать свой язык с раннего возраста, изучающие язык коренных народов, возможно, никогда не говорили на своем языке до того, как начали изучать его в официальной обстановке. [26] Образование на этих языках еще более осложняется социальной стигмой и чувством стыда или неадекватности, которое некоторые коренные народы могут ассоциировать со своим языком из-за колониальной интервенции. [28] Взрослые носители языка, выросшие в таком наследии, как школы-интернаты в Канаде (проект ассимиляции коренных народов), о негативных психологических последствиях которых сообщила Канадская комиссия по установлению истины и примирению , могут быть неспособны или не желают передавать свой язык своим детям. [29]

языка наследия Педагогика ​

У изучающих язык наследия самые разные обстоятельства и образовательные потребности, которые отличают их от изучающих иностранный язык. [26] Они могут практически не понимать язык или уметь говорить, но не читать и писать на нем. [26] Формальное образование на традиционных языках существует с девятнадцатого века в общинах иммигрантов, а также в частных и религиозных школах. Языки наследия не привлекали внимания органов государственного образования и университетов до тех пор, пока сама концепция языка наследия не стала выделяться как отдельная область от изучения иностранных языков . [3] Языки наследия также называют языками сообщества, этническими языками, языками предков, меньшинств или неофициальными языками, но термин « язык наследия» , по-видимому, возник в результате канадских программ такого типа. [30]

Методы [ править ]

При разработке учебных программ и методов преподавания языков наследия лингвисты и преподаватели пытаются учитывать уникальность изучающих наследие языков. [31] В отличие от преподавания иностранных языков, в методах преподавания традиционных языков больше внимания уделяется грамотности и основанным на опыте подходам. [26] Поскольку культурная идентичность является неотъемлемой частью изучения языков наследия, языки часто преподаются наряду с культурными практиками. [3] Преподавание языков наследия не ограничивается классной комнатой; это может быть частью других контекстов местного сообщества, таких как волонтерская работа и стажировки, экскурсии, проекты устной истории или скаутские отряды . [32] [33]

языков Наследие и преподавание иностранных

Одним из вопросов, стоящих перед программами традиционного языка, является отношение изучающих наследственный язык к изучающим иностранный язык того же языка. Два типа учащихся имеют разное образовательное, культурное и психологическое происхождение, что может привести к неодинаковым результатам обучения, если они обучаются вместе. [26] Изучающие язык наследия могут обучаться по программам, совершенно отличным от программ, изучающих иностранный язык, или на курсах, где разные типы учащихся интегрированы в разной степени. [34] Их также можно преподавать вместе со своими коллегами, говорящими на иностранном языке, без каких-либо различий между ними, как это обычно бывает на языковых курсах в колледжах. [26]

отрицательно влияющие на изучение традиционного языка , Факторы

Американские иммигранты часто прекращают изучение традиционного языка после проживания двух или трех поколений в Соединенных Штатах, и теперь становится все более распространенным переход на английский язык в течение двух поколений. [ нужна ссылка ] Решение прекратить изучение традиционного языка может быть вызвано множеством факторов, но часто включает в себя давление общества с целью использования доминирующего языка. [19] Некоторые носители L2 считают доминирующий язык превосходящим или связывают его с обществом более высокого класса и предпочитают его своему наследному языку или считают, что он приведет их к большим возможностям, чем их родной язык. [ нужна ссылка ] Некоторые родители не одобряют использование традиционного языка дома из-за опасения, что их детям будет труднее выучить доминирующий язык, если они одновременно будут изучать другой язык. [ нужна ссылка ] Это убеждение не подтверждается исследованиями. Исследование Яна и Елены (цитируется в Yilmaz 2016) показало лучшие результаты у билингвов по сравнению с монолингвами в металингвистических способностях, прагматике и контроле внимания. [ нужна ссылка ] Это и другие исследования на самом деле указывают на когнитивные преимущества двуязычия, включая более высокие когнитивные способности и умственную гибкость. [ нужна ссылка ]

Возможны также практические ограничения в изучении языка наследия, которые могут включать ограниченный доступ к ресурсам для изучения языка наследия и ограниченность материалов на языке наследия. Сочетая социальные и практические ограничения, классы могут также препятствовать использованию учащимися языков меньшинств во время обучения. [ нужна ссылка ]

В группе учащихся со смешанным наследием могут существовать и другие стигмы, которые способствуют потере традиционного изучения языка. Если вступление в брак за пределами своей культуры не является общепринятым и люди все равно решают это сделать, они могут потерять контакт со своей этнической общиной после вступления в брак. Это лишает их доступа к сообществу носителей их традиционного языка. Их дети теперь имеют ограниченный доступ к родному языку одного из родителей и мало возможностей продолжить изучение языка наследия. [19]

Хотя изучение языка наследия может быть важным во многих случаях, ставки особенно высоки, когда язык находится на грани исчезновения . В некоторых случаях активное стремление к изучению традиционных языков необходимо для сохранения языков меньшинств, однако для этого могут быть ограничены учебные материалы и ресурсы. В эту категорию вписывается язык народа чероки в Северной Каролине и народа чероки в Оклахоме. В таких ситуациях также вероятно, что доступ к социальным сообществам носителей языка для общения ограничен. Без этого естественного вклада, а также педагогического вклада говорящие могут не достичь беглости, необходимой для сохранения языка, и язык меньшинства может быть потерян. [35]

См. также [ править ]

Ссылки [ править ]

  1. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Вальдес, Г. (2000). Преподавание языков наследия: введение для специалистов, преподающих славянский язык. Изучение и преподавание славянских языков и культур . Ольга Каган и Бенджамин Рифкин. стр. 375–403.
  2. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с Хаммел, Кирстен (2014). Знакомство с приобретением второго языка: перспективы и практика . Джон Уайли и сыновья, Inc.
  3. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с д и Лиман, Дженнифер (2015). «Языковое наследие и идентичность в Соединенных Штатах». Ежегодный обзор прикладной лингвистики . 35 : 100–119. дои : 10.1017/s0267190514000245 . S2CID   111378721 . ПроКвест   1662798729 .
  4. ^ Полинский, М.; Каган, О. (2007). «Языки наследия: в дикой природе и в классе» (PDF) . Язык и лингвистический компас . 1 (5): 368–395. дои : 10.1111/j.1749-818x.2007.00022.x . S2CID   219456 .
  5. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с Вальдес, Гваделупе (2005). «Двуязычие, изучающие традиционные языки и исследования SLA: упущенные или упущенные возможности?». Журнал современного языка . 89 (3): 410–26. CiteSeerX   10.1.1.476.2942 . дои : 10.1111/j.1540-4781.2005.00314.x .
  6. ^ Монтруль, Сильвина (2010). «Актуальные проблемы приобретения языка наследия». Ежегодный обзор прикладной лингвистики . 30 :3–23. дои : 10.1017/s0267190510000103 . S2CID   145108746 .
  7. ^ Дэвис, Алан (1991). Носитель языка в прикладной лингвистике . Справочник по прикладной лингвистике. стр. 431–2.
  8. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Каган О. и Диллон К. (2003). Новый взгляд на преподавание русского языка: фокус на учащемся с наследием. Языковой журнал «Наследие», доступен: «Журнал языка наследия» . Архивировано из оригинала 29 января 2009 года . Проверено 19 мая 2010 г.
  9. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с д Монтрул С., Боулз М. (2009). Возвращение к основам: неполное освоение дифференциальной маркировки объектов у носителей испанского языка. Билинг.: Ланг. Когн. 12 (3), 363–383.
  10. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с д и ж г Пирес, А.; Ротман, Дж. (2009). «Распутывание источников неполного усвоения: объяснение различий в компетенциях в грамматиках наследия». Международный журнал двуязычия . 13 (2): 211–238. дои : 10.1177/1367006909339806 . S2CID   144674721 .
  11. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с Монтруль, С.; Фут, Р.; Перпиньян, С. (2008). «Гендерное согласие среди взрослых, изучающих второй язык, и носителей испанского происхождения: влияние возраста и контекст приобретения». Изучение языка . 58 (3): 503–553. дои : 10.1111/j.1467-9922.2008.00449.x .
  12. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с Монтруль, С. (2010). Текущие проблемы приобретения языка наследия. Ежегодный обзор прикладной лингвистики , 30. 3-23.
  13. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Домингес, Л. (2009). «Прокладывая путь двуязычного развития: вклад раннего приобретения носителей наследия» . Межд. Дж. Билинг . 13 (2): 271–287. дои : 10.1177/1367006909339812 . S2CID   143980867 .
  14. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с д и ж г Морейра Флорес, CM (2015). Понимание приобретения наследия языка. Некоторые результаты исследования носителей европейского португальского языка. Лингва , 164. 251-265.
  15. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с д и Флорес К. и Барбоза П. (2014). Когда сокращение ввода приводит к задержке усвоения: исследование приобретения клитического размещения носителями португальского происхождения. Международный журнал двуязычия, 18 (3), 304–325.
  16. ^ Гихарро-Фуэнтес, П., Шмитц, К. (2015). Природа и суть овладения наследственным языком. Лингва , 164 (Б), 239-250.
  17. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Лиман, Дж.; Рабин, Л.; Роман-Мендоса, Э. (2011). «Идентичность и активизм в языковом образовании наследия». Журнал современного языка . 95 (4): 481–495. дои : 10.1111/j.1540-4781.2011.01237.x .
  18. ^ Шин, Сара (октябрь 2012 г.). «Трансформация культуры и идентичности: транснациональные приемные семьи и изучение языков наследия». Язык, культура и учебная программа . 26 (2): 161–178. дои : 10.1080/07908318.2013.809095 . hdl : 11603/17473 . S2CID   143510386 .
  19. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с Шин, SJ (2010). " "А что я? Я не похож на китайца, но я не похож на американца»: изучение языка наследия и идентичность взрослых со смешанным наследием». Журнал языка, идентичности и образования . 9 (3): 203–219. дои : 10.1080/15348458.2010.486277 . hdl : 11603/17475 . S2CID   143042512 .
  20. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Развитие языка наследия: фокус на иммигрантах из Восточной Азии. (2006). Амстердам, Нидерланды: Издательская компания John Benjamins.
  21. ^ Ким, Ю.Г. (1992). Роль отношения и мотивации в изучении языка наследия: исследование поддержания корейского языка в Торонто.
  22. ^ Чинен, К., и Такер, GR (2003). Участие в субботней школе, этническая идентичность и развитие японского языка. Журнал Heritage Language, 1 (1).
  23. ^ Окетани, Х. (1997a). Аддитивные билингвы: случай послевоенной японско-канадской молодежи второго поколения. Двуязычный исследовательский журнал, 21, 15–35.
  24. ^ Чо, Г. (2000). Роль языка наследия в социальных взаимодействиях и отношениях: размышления группы языкового меньшинства. Двуязычный исследовательский журнал, 24 (4), 369–384.
  25. ^ Ли, Дж.С. (2002). Корейский язык в Америке: роль культурной идентичности в изучении языков наследия. Язык, культура и учебная программа, 15 (2), 117–133.
  26. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б с д и ж г час я дж к л Каган, Ольга (2012). Энциклопедия разнообразия в образовании . SAGE Publications, Inc., стр. 1048–1053. ISBN   9781412981521 – через SAGE Knowledge.
  27. ^ Косиба, Кента; Курата, Наоми (2012). «Языковая идентичность японцев, говорящих на родине, и их потребности в изучении языка». Японские исследования . 32 (3): 357–375. дои : 10.1080/10371397.2012.730481 . S2CID   144524905 .
  28. ↑ Перейти обратно: Перейти обратно: а б Болл, Джессика (2009). «Поддержка развития языка молодых коренных народов в Канаде: обзор исследований потребностей и перспективных практик» . Обзор канадского современного языка . 66 : 19–40 – через Project MUSE.
  29. ^ Комиссия по установлению истины и примирению Канады (2015 г.). «Выжившие говорят: отчет Комиссии истины и примирения Канады» (PDF) . Архивировано из оригинала (PDF) 19 июня 2018 года . Проверено 22 февраля 2017 г. - через Комиссию по установлению истины и примирению Канады.
  30. ^ Дафф, Патрисия А.; Ли, Дуандуань (9 октября 2009 г.). «Образование на языках коренных народов, меньшинств и наследия в Канаде: политика, контекст и проблемы» . Обзор канадского современного языка . 66 (1): 1–8. дои : 10.3138/cmlr.66.1.001 . ISSN   1710-1131 . S2CID   145447347 .
  31. ^ Фокус-группа по языку наследия Калифорнийского университета (2003). « Руководство по учебной программе для классов языков наследия в Калифорнийском университете ». Получено 3 апреля 2017 г. - через Ресурсный центр национального наследия языка.
  32. ^ Гуардадо, Мартин (2009). «Говорить по-испански как бойскаут: языковая социализация, сопротивление и воспроизводство в отряде скаутов, занимающихся языком наследия» . Обзор канадского современного языка . 66 : 102–129. дои : 10.3138/cmlr.66.1.101 . S2CID   143468193 – через Project MUSE.
  33. ^ Консорциум Калифорнийского университета по изучению и преподаванию языков. « Руководство Калифорнийского университета по преподаванию языка наследия ». Получено 3 апреля 2017 г. - через Центр языковых ресурсов национального наследия.
  34. ^ Динст-Филипсон, Самара (2009). « Сравнение методов преподавания испанского языка как традиционного языка в обычных классах ». через ПроКвест.
  35. ^ Питер, Л.; Хирата-Эддс, Т. (2009). «Учимся читать и писать чероки: к теории возрождения грамотности». Двуязычный исследовательский журнал . 32 (2): 207–227. дои : 10.1080/15235880903170041 . S2CID   145463406 .
  • Гуардадо, Мартин (2014). «Дискурсы о развитии языков наследия: привлечение идеологий в канадских латиноамериканских сообществах». Языковой журнал наследия . 11 :1–28. дои : 10.46538/hlj.11.1.1 .
Retrieved from "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Heritage_language_learning&oldid=1197605590"
Arc.Ask3.Ru: конец переведенного документа.
Arc.Ask3.Ru
Номер скриншота №: 2831e3cfb50b5bde480a1de1934a614a__1705806180
URL1:https://arc.ask3.ru/arc/aa/28/4a/2831e3cfb50b5bde480a1de1934a614a.html
Заголовок, (Title) документа по адресу, URL1:
Heritage language learning - Wikipedia
Данный printscreen веб страницы (снимок веб страницы, скриншот веб страницы), визуально-программная копия документа расположенного по адресу URL1 и сохраненная в файл, имеет: квалифицированную, усовершенствованную (подтверждены: метки времени, валидность сертификата), открепленную ЭЦП (приложена к данному файлу), что может быть использовано для подтверждения содержания и факта существования документа в этот момент времени. Права на данный скриншот принадлежат администрации Ask3.ru, использование в качестве доказательства только с письменного разрешения правообладателя скриншота. Администрация Ask3.ru не несет ответственности за информацию размещенную на данном скриншоте. Права на прочие зарегистрированные элементы любого права, изображенные на снимках принадлежат их владельцам. Качество перевода предоставляется как есть. Любые претензии, иски не могут быть предъявлены. Если вы не согласны с любым пунктом перечисленным выше, вы не можете использовать данный сайт и информация размещенную на нем (сайте/странице), немедленно покиньте данный сайт. В случае нарушения любого пункта перечисленного выше, штраф 55! (Пятьдесят пять факториал, Денежную единицу (имеющую самостоятельную стоимость) можете выбрать самостоятельно, выплаичвается товарами в течение 7 дней с момента нарушения.)